Особистісно орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
вищої професійної освіти Саратовський державний університет імені Н.Г. Чернишевського
ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Факультет педагогіки, психології
І ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
Кафедра педагогіки початкової та дошкільної освіти
ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ЯК ВАЖЛИВЕ УМОВА ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Дипломна робота
Студента ____________
Науковий керівник
Зав. кафедрою
Саратов 2008

Содерженіе
Введення
1. Теоретичні основи особистісно-орієнтованого навчання
1.1. Історія «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці
1.2. Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки
1.3. Поняття особистісно-орієнтованого навчання
2. Реалізація особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів
2.1. Особливості особистісно-орієнтованих технологій
2.2. Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення.
3. Дослідно-експериментальна робота щодо застосування особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів
3.1.Условія формування досвіду
3.2. Діагностика особистісних особливостей учнів (констатуючий етап дослідно-експериментальної роботи)
3.3.Апробація експериментальної моделі впливу особистісно-орієнтованого підходу на ефективність процесу навчання (формуючий етап)
3.4. Узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи
Висновок
Список використаної літератури
Додаток А. Оцінка рівня шкільної мотивації
Додаток Б. Діагностика розумового розвитку
Додаток В. Діагностика пізнавальних процесів
Додаток Г. Діагностичне дослідження особистості учня
Додаток Д. Презентація уроку «Корисні копалини. Нафта »
Додаток Е. Конспект уроку «Другорядний член речення - визначення»
ВСТУП
Науковими підставами сучасної концепції освіти виступають класичні та сучасні педагогічні та психологічні підходи - гуманістичний, що розвиває, компетентнісний, вікової, індивідуальний, діяльний, особистісно-орієнтований.
Перші три підходи відповідають на питання, яка мета освіти. Нинішнє загальне (шкільне) утворення обслуговує в основному прилучення зростаючої людини до знань і вельми слабо зорієнтована на життєве і професійне самовизначення зростаючої особистості. Необхідно, щоб оволодіння знаннями, вміннями і навичками виступало не метою освіти, а засобом реалізації його основних - розвивальних цілей, щоб зміст освіти давало адекватну світоглядну картину, озброювала необхідною інформацією для побудови життєвих і професійних планів. Ці положення відповідають гуманістичному підходу, що ставить в центр освіти людини. Однією з провідних цілей освіти є формування компетентності особистості - готовності до самореалізації та виконання соціально-затребуваною діяльності та спілкування.
Особистісний та індивідуальний підходи конкретизують гуманістичний, відповідаючи на питання, що розвивати. Варіант відповіді на це питання можна сформулювати так: необхідно розвивати і формувати не єдиний, орієнтований на державні інтереси набір якостей, що становить абстрактну «модель випускника», а виявляти і розвивати індивідуальні здібності і схильності учня. У цьому випадку завдання школи - створення умов, сприятливих для можливо більш повного розкриття і розвитку індивідуальності. Це ідеал, але необхідно пам'ятати, що освіта повинна враховувати як індивідуальні здібності і схильності, так і соціальне замовлення на виробництво фахівців і громадян. Тому завдання школи доцільніше сформулювати так: розвиток індивідуальності з урахуванням соціальних вимог і запитів до розвитку її якостей, що передбачає по суті соціально-особистісну, а точніше, культурно-особистісну модель орієнтації освіти.
Відповідно до особистісно-орієнтованим підходом успішність реалізації цієї моделі забезпечується через вироблення та освоєння індивідуального стилю діяльності, що формується на базі індивідуальних особливостей.
Діяльний підхід відповідає на питання, як розвивати. Суть його полягає в тому, що здібності виявляються і розвиваються в діяльності. При цьому згідно з особистісно-орієнтованого підходу найбільший внесок у розвиток людини вносить та діяльність, яка відповідає його здібностям і схильностям, з одного боку, а з іншого - згідно з віковою і діяльнісного підходів, найбільший внесок у розвиток людини в кожному віці вносить його включення до провідний вид діяльності, свій для кожного вікового періоду.
У нормативних та концептуальних федеральних документах закріплені зазначені вище наукові основи і закладено організаційні принципи їх реалізації. Реалізацією цих ідей слугує особистісно-орієнтована освіта і, зокрема, профілізація старшої ланки школи, як спосіб конкретизації даного підходу.
У концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року (затверджена Наказом Міністерства освіти Російської Федерації від 11.02.2002 № 393) підкреслюється, що повинна відпрацьовуватися система спеціалізованої підготовки (профільного навчання) у старших класах загальноосвітньої школи, орієнтована на індивідуалізацію навчання і соціалізацію учнів. Підкреслюється необхідність відпрацювати та ввести гнучку систему профілів навчання у старшій школі, в тому числі шляхом кооперації старшій ступені школи з установами початкової, середньої та вищої професійної освіти. Висувається вимога гнучкості програм та їх адаптованості до схильностям і здібностям учнів.
Потреба сучасного суспільства в гармонійно розвинених, активних, самостійних, творчих людей визначає сучасний перехід до нової, особистісно-орієнтованої освітньої пагадігме.
Особистісно-орієнтована освіта є тим форматом освіти на сьогоднішній день, що дозволить розглядати освіту як ресурс і механізм суспільного розвитку.
Разом з тим говорити про орієнтацію на особистість учня в сучасній практиці масової школи можна лише в рідкісних випадках. Сутність особистісно-орієнтованого підходу все ще є предметом суперечок теоретиків і практиків. Протиріччя між необхідністю застосування особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі і недостатньою розробкою її теоретичних основ у школі, зумовили актуальність нашого дослідження і визначили вибір теми.
Об'єктом дослідження даної дипломної роботи є особистісно-орієнтоване навчання.
Предметом дослідження виступає теорія і практика організації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів.
Гіпотеза - особистісно-орієнтований підхід у процесі навчання буде ефективним, якщо:
- Буде виявлений і використаний суб'єктний досвід учнів;
- Будуть створені умови для здійснення диференціації навчання;
- Буде здійснений педагогічний аналіз і оцінка процесуальної сторони роботи учня поряд з результативною через виявлення індивідуальних здібностей навчальної роботи як стійких особистісних утворень;
- Спілкування вчителя і учня буде мати діалогічний характер, являти собою обмін досвідом пізнання та творчості при відсутності жорсткого і прямого управління пізнавальною діяльністю учнів;
- У процес навчання будуть включені всі суб'єкти освіти;
- Буде здійснюватися систематичне розвиток в учнів умінь рефлексувати свою діяльність.
Мета дослідження - виявити особливості особистісно-орієнтованого підходу в теорії і реалізація його в практиці.
У відповідності з поставленою метою дослідження і для перевірки висунутої гіпотези були виділені наступні завдання:
- Вивчити теоретичну літературу з проблеми дослідження;
- Дати визначення поняттям «особистісно-орієнтований підхід», «особистість», «індивідуальність», «свобода», «самостійність», «розвиток», «творчість»;
-Познайомитися з сучасними особистісно-орієнтованими технологіями;
- Виявити особливості особистісно-орієнтованого уроку, познайомитися з технологією його проведення;
- Дослідним шляхом, тобто навмисно вносячи зміни у педагогічний процес, перевірити ефективність особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки вихідних припущень нами використовувалися такі методи: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури; спостереження; анкетування; соціометрія; бесіда; вивчення результатів діяльності; експеримент.
Базою дослідно-експериментальної роботи стало: МОУ «ЗОШ № 5 міста Єршова». У реалізації експериментальної програми брала участь вчитель початкових класів - Бутенко Олена Едуардівна.
Дослідження проводилася протягом двох років, починаючи з 2006-2007 навчального року в декілька етапів.
На першому етапі (констатирующем) була проведена діагностика особистісних особливостей учнів.
На другому етапі (формуючому) здійснено апробацію експериментальної моделі впливу особистісно-орієнтованого підходу на ефективність процесу навчання.
На третьому етапі були оброблені результати експериментальної роботи, проведений аналіз, узагальнення і систематизація.
Дипломна робота складається з вступу, трьох основних розділів, висновків, списку використаних джерел, додатки.
У першому розділі «Теоретичні основи особистісно-орієнтованого навчання» ми розповідаємо про історію виникнення і розвитку «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці. З методологічної точки зору зупиняємося на підході І.С. Якиманской до класифікації моделей особистісно-орієнтованої педагогіки, розкриваємо сутність особистісно-орієнтованого навчання.
У другому розділі «Реалізація особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів» розглядаємо особливості сучасних особистісно-орієнтованих технологій, загальні підходи до організації особистісно-орієнтованого навчання і зупиняємося на технології проведення особистісно-орієнтованого уроку, порівнюємо його з уроком у традиційній системі навчання.
У третьому розділі «Дослідно-педагогічна робота експериментального характеру стосовно особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів» розглядаємо діагностичні методики, якими користувався вчитель у ході експериментальної роботи для виявлення вихідного рівня розвитку пізнавальної сфери, шкільної мотивації, навченості школярів, констатуємо результати. Нами розкривається зміст дослідної роботи, проводиться констатація результатів педагогічного дослідження.
Список використаних джерел включає в себе 58 найменувань книг і статей з проблеми дослідження.

1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
1.1 Історія «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці
В кінці XIX-початку XX століть у Росії отримали певне поширення ідеї вільного виховання - «першого варіанту» індивідуально-орієнтованої педагогіки. Біля витоків російського варіанту школи вільного виховання стояв Л.М. Толстой. Саме йому належить розробка теоретичних і практичних засад вільного навчання і виховання. У світі, на його переконання, все органічно взаємопов'язане і людині необхідно усвідомлювати самого себе рівнозначною частиною світу, де «все пов'язано з усім», і де людина може знайти себе, тільки реалізувавши свій духовно-моральний потенціал. Вільне виховання уявлялося Л.М. Толстому як процес мимовільного розкриття високих моральних якостей, притаманних дітям, - при обережною допомоги педагога. Він не вважав, як Руссо, необхідним ховати дитину від цивілізації, створювати йому свободу штучно, навчати дитину не в школі, а вдома. Він вважав, що і в школі, на уроках, зі спеціальними прийомами навчання можлива реалізація вільного виховання. Головне при цьому, не створювати «примусового духу навчального закладу», а прагнути до того, щоб школа стала джерелом радості, пізнавання нового, прилучення до світу (Див. про це: Горіна, Кошкіна, Ястер, 2008).
Незважаючи на відсутність у Росії індивідуальної свободи, орієнтація російського варіанту школи вільного виховання спочатку була суб'єктно-орієнтованої, тобто за змістом була пов'язана з ідеєю самовизначення людини в усіх сферах життя.
Тим не менше, «теоретичним підгрунтям» російської педагогіки того часу виступала християнська антропологія «помножена» на філософію «російського екзистенціалізму» (Вол. Соловйов, В. Розанов, М. Бердяєв, П. Флоренський, К. Вентцель, В. Зенковскі та ін .), яка багато в чому визначала обличчя практичної педагогіки і в тій же мірі «обмежувала» реалізацію в «чистому» вигляді ідей вільного виховання (Н. Алексєєв 2006:8)
Будучи проголошеною і позначеною, частково навіть випробуваною, ідея школи вільного виховання не отримала широкого розповсюдження в Росії початку століття.
У радянській дидактиці проблеми «особистісно-орієнтованого навчання» ставилися і вирішувалися по-різному на рівні теорії і практики. Установки на облік особистісного чинника в ідеології супроводжувалися розглядом особистості учня як засіб формування у практиці навчання певного «гвинтика» системи. Цільова установка навчання виглядала наступним чином: «... навчити самостійно мислити, діяти колективно, організовано, віддавати собі звіт в результатах своїх дій, розвиваючи максимум ініціативи, самодіяльності» (Н. К. Крупська; цит. За: Алексєєв 2006:28). У наукових працях того часу чітко проглядаються установки на індивідуально-орієнтоване навчання і разом з тим на формування міцних і конкретних ЗУНов. З позиції сьогоднішнього дня можна напевно стверджувати, що економічне, політичне становище країни, її ідеологія досить швидко і однозначно «підштовхнули» педагогіку до вибору на користь ЗУНов.
Новий етап розвитку радянської дидактики, який зазвичай пов'язують з 30-50-ми роками нашого сторіччя, характеризується певною зміною акцентів у «особистісно-орієнтованої» проблематики. Сама по собі ідея формування самостійності учнів, врахування їх індивідуальності та віку при організації навчання продовжує декларуватися, але на перший план виходить завдання озброєння учнів системою наукових, предметних знань. Вимога обліку особистісного чинника знайшло відображення у формулюванні в цей період в якості одного з основних дидактичних принципів принципу свідомості і активності. Результативність роботи вчителя оцінювалася за характером успішності учнів, причому успішність оцінювалася більшою мірою за вмінням учнів відтворювати засвоєне. Це, звичайно, не означало відмови викладачів від розвитку творчості і самостійності учнів, але при формуванні цих якостей вчитель вів їх по правильному шляху до певного, кажучи сучасною мовою, предметного стандарту. «Самість», «унікальність» учня частково ховалася за установками на формування певних ЗУНов. Поняття «розвиток особистості» у той час «розмивалося» до такої міри, що цей процес починає ототожнюватися з будь-якою зміною особистості, в тому числі і з накопиченням знань.
Наступний період розвитку вітчизняної дидактики - 60 - 80-ті роки - пов'язаний з поглибленою опрацюванням проблеми «навчання та розвитку». Характерною рисою розвитку дидактики у зазначений період слід вважати дослідження процесу навчання як цілісного явища. Якщо в попередні періоди основна увага приділялася вивченню окремих компонентів процесу навчання - методів, форм і т.п., то тепер на перший план вийшли завдання розкриття рушійних сил навчального процесу. Сприяли цьому дослідження в галузі педагогічної психології. Дослідження П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова та ін значно розширили горизонти уявлень про пізнавальні можливості учнів. У дидактики з'являється «теоретично оформлена» ідея про необхідність опису змісту освіти в термінах зміни суб'єкта навчання. У дослідженнях і наукових працях, підкреслюється взаємообумовлений характер організації змісту і структури якостей особистості. Явно простежується увагу дидактики цього періоду до особистості учня. Робляться спроби визначення сутності самостійної робота учнів, класифікації видів самостійних робіт.
Окремо серед досліджень розглянутого періоду стоять дослідження і практичний пошук педагогів-новаторів (Ш. О. Амонашвілі, І. П. Волков, Є. М. Ільїн, С. Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.) Деякі з них більшою мірою зосереджували свою увагу на інструментальній стороні діяльності учнів, яка передбачає своєрідну технологію обліку індивідуальних психологічних особливостей особистості, інші - на їх особистісному розвитку. Але системоутворюючим фактором для їх робіт завжди виступала ЦІЛІСНІСТЬ учня. І навіть якщо не всім вдалося в кінцевому підсумку концептуально оформити свої підходи, без їх новаторського пошуку зміст наступного етапу було б зовсім іншим.
З кінця 80-х років починається наступний етап розвитку дидактичної вітчизняної думки. Це наша сучасність і давати оцінку ще складно, але, тим не менш, позначити його найбільш характерні риси можливо.
По-перше, справжній період характеризує прагнення дослідників до інтеграції різних підходів. Пройшов період «бумів» те проблемного, то програмованого, то розвивального навчання (при ототожненні даного поняття або з системою Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова, або з системою Л. В. Занкова).
По-друге, в процесі інтеграції різних підходів чітко позначився системоутворюючий фактор - унікальна і неповторна особистість учня.
Останнім часом з'явилися і перші роботи методологічного характеру, де досить докладно обговорюється проблематика саме особистісно-орієнтованого навчання. Йдеться про роботи Ш.А. Амонашвілі «Педагогічна симфонія»; В.В. Серікова «Особистісний підхід в освіті; концепція і технології», І.С. Якиманской «Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі» та ін
По-третє, сучасний етап розвитку дидактики, характеризує підвищений інтерес до технології навчання. Все частіше педагогічна технологія інтерпретується як авторська система педагогічної роботи, а не ототожнюється з уніфікованим набором методів і форм.
По-четверте, інтерес дидактики до особистості учня, підштовхує її до розгляду життєвого шляху особистості в цілому і в цьому сенсі орієнтує на вироблення єдиної методології організації розвиваючого середовища, включаючи дошкільну освіту і післяшкільного в різних його варіантах.
Така коротенька історія «особистісного компонента» навчання.
1.2 Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки
З методологічної точки зору зручно скористатися підходом І.С. Якиманською, яка вважає, що всі «існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки можна умовно розділити на три групи: соціально-педагогічна, предметно-дидактична, психологічна» (Якиманська І.С 1995).
Соціально-педагогічна модель реалізувала вимоги суспільства, яке формулювала соціальне замовлення освіти: виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Суспільство через всі наявні освітні інститути формувало типову модель такої особистості. Завдання школи полягала в першу чергу в тому, щоб кожен учень у міру дорослішання відповідав цієї моделі, був її конкретним носієм. Особистість при цьому розумілася як деякий типове явище, «усереднений» варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним: слухняність, колективізм і т.п.
Освітній процес був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, за яких кожен досягав планованих результатів (загальне десятирічну освіту, «боротьба» з второгодничества, ізоляція дітей з різними порушеннями психічного розвитку тощо)
Технологія освітнього процесу грунтувалася на ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «ззовні», без достатнього врахування та використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання)
Образно кажучи, спрямованість такої технології можна позначити так «мені не цікаво, як ти зараз, але я знаю, яким ти повинен стати, і я цього доб'юсь». Звідси авторитарність, однаковість програм, методів, форм навчання, глобальні цілі і завдання загальної середньої освіти: виховання гармонійної всебічно розвиненої особистості.
Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка традиційно пов'язана з організацією наукових знань у системі з урахуванням їх предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.
Засобом індивідуалізації навчання служили самі знання, а не їх конкретний носій - розвивається учень. Знання організовувалися за ступенем їх об'єктивних труднощів, новизни, рівня їх інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцій» подачі матеріалу, складності її переробки і т.ін. В основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямована на виявлення: 1) переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту, 2) інтересу до його поглибленого вивчення; 3) орієнтації учня до занять різними видами предметної (фахової) діяльності.
Технологія предметної диференціації будувалася на обліку складності та обсягу навчального матеріалу (завдання підвищеної або низької труднощі).
Для предметної диференціації розроблялися факультативні курси, програми спецшкіл (мовні, математичні, біологічні), відкривалися класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів (їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові; створювалися умови для оволодіння різними видами предметно-професійної діяльності (політехнічна школа, КПК, різні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею).
Організовані форми варіантного навчання, звичайно, сприяли його диференціації, але освітня ідеологія при цьому не змінювалася. Організація знань з наукових напрямків, рівнем їхньої складності (програмоване, проблемне навчання) визнавалася основним джерелом особистісно-орієнтованого підходу до учня.
Предметна диференціація задавала нормативну пізнавальну діяльність з урахуванням специфіки наукової галузі знань, але не цікавилася витоками життєдіяльності самого учня, як носія суб'єктивного досвіду, що є у нього індивідуальної готовності, переваг до предметного змісту, виду та форми задаються знань. Як показують дослідження в цій області, предметна вибірковість учня складається задовго до введення диференційованих форм навчання і не є прямим продуктом їхнього впливу. Диференціація навчання через її форми необхідна для оптимальної педагогічної підтримки розвитку індивідуальності, а не для її початкового становлення. У цих формах вона не виникає, а лише реалізується.
Слід підкреслити, що предметна диференціація, за висловом І.С. Якиманской «не зачіпає духовної диференціації, тобто відмінностей національних, етнічних, релігійних, світоглядних, що значною мірою визначає зміст суб'єктивного досвіду учня »(Якиманська І.С. 1995). А в суб'єктивному досвіді представлені і предметні, і духовні смисли, що мають значення для розвитку особистості. Їх поєднання в навчанні не просте завдання, поки, не має вирішення в рамках предметно-дидактичної моделі.
Психологічна модель особистісно-орієнтованої педагогіки до останнього часу зводилася до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях, що розуміються як складне психічне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складній взаємодії і взаємовпливі.
В освітньому процесі пізнавальні здібності проявляються у навченості, яка визначається як індивідуальна здатність до засвоєння знань.
1.3 Поняття особистісно-орієнтованого навчання
Особистісно-орієнтоване навчання (ЛОО) - це таке навчання, яке на перше місце ставить самобутність дитини, його самоцінність, суб'єктивність процесу навчання.
У педагогічних роботах, присвячених питанням такого роду навчання, воно зазвичай протиставляється традиційному, орієнтованому на отримання у навчанні людини, що розглядається як набір певних соціальних функцій і «реалізатора» певних моделей поведінки, зафіксованих в соціальному замовленні школи.
Особистісно-орієнтоване навчання, це не просто врахування особливостей суб'єкта учіння, це інша методологія організації умов навчання, яка передбачає не «облік», а «включення» його власне-особистісних функцій або вимога його суб'єктивного досвіду.
Описуючи зміст суб'єктного досвіду, І.С. Якиманська включає в нього «1) предмети, уявлення, поняття; 2) операції, прийоми, правила виконання дій (розумових і практичних), 3) емоційні коди (особисті смисли, установки, стереотипи)» (Див.: Алексєєв 2006).
Характеристику суб'єктного досвіду дає А.К. Осницкий, виділяючи в ньому п'ять взаємопов'язаних і взаємодіючих компонентів:
Ціннісний досвід (пов'язаний з формуванням інтересів, моральних норм і переваг, ідеалів, переконань) - орієнтує зусилля людини.
Досвід рефлексії - допомагає пов'язувати орієнтування з іншими компонентами суб'єктного досвіду.
Досвід звичної активізації - орієнтує у власних можливостях і допомагає краще пристосувати свої зусилля до вирішення значущих завдань.
Операціональні досвід - об'єднує конкретні засоби перетворення ситуацій і своїх можливостей.
Досвід співпраці - сприяє об'єднанню зусиль, спільним рішенням завдань і передбачає попередній розрахунок на співпрацю.
Що стосується власне-особистісних функцій, виділяють наступні:
Мотивуюча. Особистість приймає і обгрунтовує свою діяльність.
Опосредующая. Особистість опосередковує зовнішні впливи і внутрішні імпульси поведінки; особистість зсередини не всі випускає, стримує, надає соціальну форму.
Коллізійная. Особистість не сприймає повної гармонії, нормальна, розвинена особистість шукає протиріч.
Критична. Особистість критична до всяких пропонованим засобам, те, що створено самою особистістю, а не нав'язане ззовні.
Рефлексивна. Конструювання і утримання у свідомості стабільного образу «Я».
Смислотворческая. Особистість постійно уточнює, вивіряє ієрархію смислів.
Орієнтує. Особистість прагне до побудови особистісно-орієнтованої картини світу, індивідуального світогляду.
Забезпечення автономності та стійкості внутрішнього світу.
Творчо-перетворююча. Творчість-форма існування особистості. Поза творчої діяльності дуже мало особистості, будь-якої діяльності особистість надає творчий характер.
Самореалізовувалися. Особистість прагне забезпечити визнання свого «Я» оточуючими.
Сутність ЛОО відповідно до вищенаведених характеристиками особистісних функцій розкривається через створення умов для їх активізації за рахунок особистісного досвіду переживання суб'єкта навчання. Підкреслюється унікальність особистісного досвіду і його діяльнісна природа.
Мета особистісно-орієнтованої освіти полягає в тому, щоб «закласти в дитині механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу» (Алексєєв Н.А.2006).
Функції особистісно-орієнтованої освіти:
-Гуманітарна, суть, якої полягає у визнанні самоцінності людини та забезпечення її фізичного і морального здоров'я, усвідомлення сенсу життя та активної позиції в ній, особистісної свободи і можливості максимальної реалізації власного потенціалу. Засобами (механізмами) реалізації даної функції є розуміння, спілкування та співробітництво;
- Культуропобудовчі (культурообразующая), яка спрямована на збереження, передачу, відтворення та розвиток культури засобами освіти. Механізмами реалізації даної функції є культурна ідентифікація як встановлення духовної взаємозв'язку між людиною та її народом, прийняття його цінностей як своїх і побудова власного життя з їх урахуванням;
- Соціалізації, яка передбачає забезпечення засвоєння і відтворення індивідом соціального досвіду, необхідного і достатнього для входження людини в життя суспільства. Механізмом реалізації даної функції є рефлексія, збереження індивідуальності, творчість як особистісна позиція в будь-якій діяльності і засіб самовизначення.
Реалізація цих функцій не може здійснюватися в умовах командно-адміністративного, авторитарного стилю відносин учителя до учнів. В особистісно-орієнтованому утворенні передбачається інша позиція педагога:
-Оптимістичний підхід до дитини і його майбутньому як прагнення педагога бачити перспективи розвитку особистісного потенціалу дитини та вміння максимально стимулювати його розвиток;
-Ставлення до дитини як суб'єкту власної навчальної діяльності, як до особистості, здатної вчитися не з примусу, а добровільно, за власним бажанням і вибором, і проявляти власну активність;
-Опора на особистісний зміст та інтереси (пізнавальні та соціальні) кожної дитини в навчанні, сприяння їх набуття та розвитку.
Зміст особистісно-орієнтованої освіти покликане допомогти людині у вибудовуванні власної особистості, визначенні власної особистісної позиції в житті: вибрати значимі для себе цінності, оволодіти певною системою знань, виявити коло цікавлять наукових і життєвих проблем, освоїти способи їх вирішення, відкрити рефлексивний світ власного «Я »і навчитися керувати ним.
Стандарт освіти в системі ЛОО - не мета, а засіб, що визначає напрямки і межі використання предметного матеріалу як основи особистісного розвитку на різних ступенях навчання. Крім того, стандарт виконує функції узгодження ступенів освіти і відповідних вимог до особистості.
Критеріями ефективної організації особистісно-орієнтованого навчання виступають параметри особистісного розвитку.
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна дати таке визначення особистісно-орієнтованого навчання:
«Особистісно-орієнтоване навчання» - такий тип навчання, в якому організація взаємодії суб'єктів навчання в максимальній мірі орієнтована на їх особистісні особливості і специфіку особистісно-предметного моделювання світу »(Алексєєв Н.А. 2006).

2. РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1 Технології особистісно-орієнтованого підходу в освіті
Поняття «технологія» походить від грецьких слів «техно» - мистецтво, майстерність і «логос» - вчення, і перекладається як вчення про майстерність.
Педагогічні технології, якщо правильно їх використовувати, гарантують досягнення того мінімуму, який визначається державними стандартами в освіті.
У науковій літературі існують різні класифікації педагогічних технологій. В основі класифікації можуть бути різні ознаки.
«Одним з найголовніших ознак, яким різняться всі педагогічні технології, є міра її орієнтації на дитину, підхід до дитини. Або технологія виходить з могутності педагогіки, середовища, інших факторів, або вона визнає головною дійовою особою дитини - особистісно орієнтована »(Селевко Г.К. 2005).
Термін "підхід" більш точний і більш зрозумілий: він має практичний сенс. Термін «орієнтація» відображає переважно ідейний аспект.
У центрі уваги особистісно-орієнтованих технологій - унікальна цілісна особистість зростаючої людини, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Ключовими словами особистісно-орієнтованих технологій освіти є «розвиток», «особистість», «індивідуальність», «свобода», «самостійність», «творчість».
Особистість - суспільна сутність людини, сукупність його соціальних якостей і властивостей, які він виробляє у себе довічно.
Розвиток - спрямована, закономірна зміна; в результаті розвитку виникає нова якість.
Індивідуальність - неповторне своєрідність якого-небудь явища, людини; протилежність загального, типового.
Творчість - це процес, в результаті якого може бути створений продукт. Творчість йде від самої людини, зсередини і є вираженням всього нашого існування.
Свобода - відсутність залежності.
Особистісно-орієнтовані технології намагаються знайти методи та засоби навчання і виховання, відповідні індивідуальним особливостям кожної дитини: беруть на озброєння психодіагностичні методики, змінюють ставлення та організацію діяльності дітей, застосовують різноманітні засоби навчання, перебудовують суть освіти.
Особистісно-орієнтований підхід - це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов'язаних понять, ідей та способів дій забезпечити і підтримати процеси самопізнання, самостроітельства і самореалізації особистості дитини, розвиток її неповторної індивідуальності.
Основу організації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні становлять концептуальні положення психологів про домінуючу роль діяльності у спілкуванні та формуванні особистості. У силу цього навчальний процес повинен бути спрямований не тільки на засвоєння знань, але й на способи засвоєння і процеси мислення, на розвиток пізнавальних сил і творчих здібностей. Ми вважаємо, що відповідно до цього в центрі навчання має знаходитися учень, його цілі, мотиви, інтереси, схильності, рівень його навченості і здібності.
Сьогодні у вітчизняній педагогіки та педагогічної психології, на наш погляд, можна вести мову про наступні педагогічних технологіях орієнтованих на особистість учня:
- Система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В.В, Давидова;
- Дидактична система навчання Л.В. Занкова;
- Система навчання «по Ш.А. Амонашвілі »;
- Школа діалогу культур В.С. Біблера;
- Теорія планомірного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна - Н.Ф. Тализіної;
- Підходи до організації навчання вчителів-новаторів (І. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Є. М. Ільїн, В. Г. Хазанкін; С. Н. Лисенкова та ін.)
Умовно всі названі системи можна розділити на дві групи, підставою для виділення яких служить рівень їх методологічною опрацьованості: культурологічний або інструментальний.
Культурологічні системи освіти в своїй основі мають деякі світоглядні або досить загальні конкретно-наукові уявлення про сутність людини та особливості входження його в культуру.
Інструментальні системи в своїй основі, як правило, мають той чи інший конкретний метод, знайдений у практиці і що становить основу певної педагогічної технології. Типологічно це можна представити таким чином: (див. табл. 1)
Таблиця 1
Типологія освітніх шкіл і підходів
Особистісно-орієнтовані
Культурологічні
Ш.А, Амонашвілі
В.С. Біблер
Д.Б. Ельконін - В.В. Давидов
Інструментальні
Л.В. Занков
В.Ф, Шаталов
С.Н. Лисенкова
П.Я. Гальперин - Н.Ф. Тализіна
І.П. Волков
Е.Н. Ільїн, В.Г, Хазанкін
Ці технології довели свою ефективність. Вони набули поширення тому, що, по-перше, в умовах ще існуючої у нас класно-урочної системи занять вони найбільш легко вписуються в навчальний процес, можуть не зачіпати змісту навчання, яке визначено освітнім стандартом для базового рівня. Це технології, які дозволяють при інтеграції в реальний навчальний процес досягати поставлених будь-якою програмою, стандартом освіти цілей з кожного навчального предмету іншими, альтернативними традиційним, методами, зберігаючи при цьому досягнення вітчизняної дидактики, педагогічної психології, окремих методик.
По-друге, ці технології забезпечують не тільки успішне засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, а й інтелектуальний і моральний розвиток дітей, їх самостійність, доброзичливість по відношенню до вчителя і одне одному, комунікабельність, бажання допомогти іншим. Суперництво, зарозумілість, авторитарність, настільки часто породжуються традиційної педагогікою і дидактикою, несумісні з цими технологіями.
Вони вимагають зміни пріоритетів з засвоєння готових знань у ході класних занять на самостійну активну пізнавальну діяльність кожного учня з урахуванням його особливостей і можливостей.
2.2 Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення
Урок - основний елемент освітнього процесу, але в системі особистісно-орієнтованого навчання змінюється його функція, форма організації.
Особистісно орієнтований урок на відміну від традиційного в першу чергу змінює тип взаємодії «вчитель-учень». Від командного стилю педагог переходить до співпраці, орієнтуючись на аналіз не стільки результатів, скільки процесуальної діяльності учня. Змінюються позиції учня - від старанного виконання до активної творчості, іншим стає його мислення: рефлексивним, тобто націленим на результат. Змінюється і характер створених на уроці відносин. Головне ж у тому, що вчитель повинен не лише давати знання, але і створювати оптимальні умови для розвитку особистості учнів.
У таблиці 2 представлені основні відмінності між традиційним і особистісно-орієнтованим уроком.
Таблиця 2
Традиційний урок
Особистісно-орієнтований урок
Цілепокладання. Урок має на меті - озброїти учнів твердими знаннями, вміннями та навичками. Формування особистості є наслідком цього процесу і розуміється як розвиток психічних процесів: уваги, мислення, пам'яті. Діти працюють під час опитування, потім «відпочивають», будинку зубрять або нічого не роблять.
Діяльність вчителя: показує, пояснює, розкриває, диктує, вимагає, доводить, вправляє, перевіряє, оцінює. Центральна фігура - вчитель. Розвиток дитини - абстрактне, попутне!
Діяльність учня: учень - об'єкт навчання, на якого спрямовано вплив вчителя. Працює один вчитель - діти нерідко займаються сторонніми справами. Знання, вміння і навички вони отримують за рахунок психічних можливостей (пам'яті, уваги), а частіше натиску вчителя, зубріння, скандалу в сім'ї. Такі знання швидко випаровуються.
Відносини «вчитель-учень» суб'єктно-об'єктні. Учитель вимагає, змушує, загрожує контрольними і іспитами. Учень пристосовується, лавірує, іноді вчить. Учень - особа другорядне.
Цілепокладання. Мета - розвиток учня, створення таких умов, щоб на кожному уроці формувалася навчальна діяльність, що перетворює його в суб'єкта, зацікавленого у вченні, власної діяльності. Учні працюють увесь урок. На уроці - постійний діалог: учитель-учень.
Діяльність вчителя: організатор навчальної діяльності, в якій учень, спираючись на спільні напрацювання, веде самостійний пошук. Вчитель пояснює, показує, нагадує, натякає, підводить до проблеми, іноді свідомо помиляється, радить, радиться, запобігає. Центральна фігура - учень! Вчитель же спеціально створює ситуацію успіху, співпереживає, заохочує, вселяє впевненість, систематизує, зацікавлює, формує мотиви навчання: спонукає, надихає і закріплює авторитет учня.
Діяльність учня: учень є суб'єктом діяльності вчителя. Діяльність йде не від вчителя, а від самої дитини. Використовуються методи проблемно-пошукового і проектного навчання, розвиваючого характеру.
Відносини «вчитель - учень» суб'єктно-суб'єктні. Працюючи з усім класом, учитель фактично організовує роботу кожного, створюючи умови для розвитку особистісних можливостей учня, включаючи формування його рефлексивного мислення та власної думки.
При підготовці та проведенні особистісно-орієнтованого уроку вчитель повинен виділити основні напрямки своєї діяльності, висуваючи на перший план учня, потім діяльність, визначаючи власну позицію. Ось як це представлено в таблиці 3.
Таблиця 3
Напрями діяльності вчителів
Шляхи та засоби реалізації
1. Звернення до суб'єктного досвіду школяра
а) Виявлення цього досвіду шляхом постановки питань: Як він це робив? Чому? На що спирався?
б) Організація через взаємоперевірку і вислуховування обміну змістом суб'єктного досвіду між учнями.
в) Підвести всіх до правильного рішення через підтримку найбільш правильних версій учнів з обговорюваної проблеми.
г) Вибудовування на їх основі нового матеріалу: шляхом висловлювань, суджень, понять.
д) Узагальнення і систематизація суб'єктного досвіду учнів на уроці на основі контакту.
2. Застосування на уроці різноманітного дидактичного матеріалу
а) Використання вчителем різних джерел інформації.
б) Спонукання учнів до виконання проблемних навчальних завдань.
в) Пропозиція на вибір завдань різного типу, виду та форми.
г) Стимулювання учнів до вибору такого матеріалу, який би відповідав їхнім особистим уподобанням.
д) Застосування карток з описом основних навчальних дій і послідовності їх виконання, тобто технологічних карт, на основі диференційованого підходу до кожного і постійного контролю.
3. Характер педагогічного спілкування на уроці.
а) Шанобливе і уважне вислуховування відповідає незалежно від рівня його успішності.
б) Звернення до учнів по імені.
в) Розмова з дітьми не зверхньо, ​​а «очі в очі», підтримка бесіди посмішкою.
г) Заохочення в дитині незалежності, впевненості в собі, відповідаючи.
4. Активізація способів навчальної роботи.
а) Стимулювання учнів до застосування різних способів навчальної роботи.
б) Аналіз всіх передбачуваних способів, не нав'язуючи своєї думки учням.
в) Аналіз дій кожного учня.
г) Виявлення значущих способів, що обираються учнями.
д) Обговорення найбільш раціональних способів - не добре чи погано, а що в даному способі позитивно.
е) Оцінювання і результату і процесу.
5. Педагогічна гнучкість вчителя в роботі з учнями на уроці
а) Організація атмосфери «включеності» кожного учня в роботу класу.
б) Надання дітям можливості проявити вибірковості до видів роботи, характеру навчального матеріалу, темпу виконання навчальних завдань.
в) Створення умов, які дають можливість кожному учневі бути активним, самостійним.
г) Прояв чуйності до емоцій учня.
д) Надання допомоги дітям, не встигають за темпом роботи класу.
Особистісно-орієнтований підхід у навчанні немислимий без виявлення суб'єктивного досвіду кожного учня, тобто його здібностей і вмінь у навчальній діяльності. Але ж діти, як відомо, різні, досвід кожного з них суто індивідуальний і має найрізноманітніші особливості.
Вчителю при підготовці та проведенні особистісно-орієнтованого уроку треба знати характеристику суб'єктного досвіду учнів, це допоможе йому вибрати раціональні прийоми, засоби, методи і форми роботи індивідуально для кожного.
Мета дидактичного матеріалу, який застосовується на такому уроці, полягає в тому, щоб відпрацювати навчальну програму, навчить учнів необхідних знань, умінь, навичок. Види дидактичного матеріалу: навчальні тексти, картки-завдання, дидактичні тести. Завдання розробляються за тематикою, за рівнем складності, за метою використання, по кількості операцій на основі різнорівневого диференційованого та індивідуального підходу з обліків ведучого типу навчальної діяльності учня (пізнавальна, комунікативна, творча). В основі такого підходу лежить можливість оцінки за рівнем досягнення в оволодінні знаннями, вміннями, навичками. Учитель розподіляє картки серед учнів, знаючи їхні пізнавальні особливості і можливості, і не тільки визначає рівень оволодіння знаннями, але і враховує особистісні особливості кожного учня, створюючи оптимальні умови для його розвитку шляхом надання вибору форм і способів діяльності. Різні види дидактичного матеріалу не замінюють, а доповнюють один одного.
Технологія особистісно-орієнтованого навчання передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного і методичного матеріалу до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю над особистісним розвитком учня.
Педагогіка, орієнтована на особистості учня, повинна виявляти його суб'єктивний досвід і надавати йому можливість вибирати способи і форми навчальної роботи і характер відповідей. При цьому оцінюють не тільки результат, а й процес їх досягнень.
Критерії ефективності проведення особистісно-орієнтованого уроку:
- Наявність у вчителя навчального плану проведення уроку в залежності від готовності класу;
- Використання проблемних творчих завдань;
- Застосування знань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну);
- Створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів у ході уроку;
- Обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що «ми дізналися» але й того, що сподобалося (не сподобалось) і чому, що б хотілося виконати ще раз, а зробити по-іншому;
- Стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
- Оцінка (заохочення) при опитуванні на уроці не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, чому і в чому помилявся;
- Відмітка, що виставляється учневі в кінці уроку, повинна аргументуватися по ряду параметрів: правильність, самостійність, оригінальність;
- При завданні додому називається не тільки тема і обсяг завдання, але детально роз'яснюється, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу при виконанні домашнього завдання.

3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО ЗАСТОСУВАННЯ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
3.1 Умови формування досвіду
Базою дослідно-експериментальної роботи стала середня загальноосвітня школа № 5 міста Єршова. У реалізації дослідно-експериментальної програми брала участь Бутенко Олена Едуардівна. У школі працює з 1986 року. Закінчила Ташкентський педагогічний інститут імені Нізамі. Має вищу кваліфікаційну категорію. У 2007 році пройшла курси підвищення кваліфікації за темою «Методика, технологія сучасного уроку (теорія і практика)». У 2005 році стала переможцем районного конкурсу «Учитель року», а в 2007 році фіналісткою обласного фестивалю «Політ ідей і натхнення», один з її уроків опубліковано у збірнику «Кращі уроки вчителів Саратовської області» (2005р.). Розробила і апробувала програму «Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках математики з використанням рейтингової системи». З 2006 року є керівником МО вчителів початкових класів.
У 2004 році набрала 1 клас. Різний рівень розвитку першокласників впливав на низьку здатність дітей до засвоєння знань. У зв'язку з цим метою діяльності вчителя стало формування пізнавальних здібностей у молодших школярів як основних психічних новоутворень у структурі особистості. Це ж стало підставою для участі у дослідно-експериментальної роботи з впровадження особистісно-орієнтованого підходу в процесі навчання молодших школярів. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі школи з 2006-2007рр.
Позиція педагога
В основу навчання і виховання молодших школярів було покладено особистісно-орієнтований підхід (ЛОП), який передбачав не просто врахування індивідуальних особливостей учнів, а принципово іншу стратегію організації навчально-виховного процесу. Суть якої - у створенні умов для «запуску» внутрішньоособистісних механізмів розвитку особистості: рефлексія (розвиненість, довільність), стереотипізація (рольова позиція, ціннісні орієнтації) і персоналізація (мотивація, «Я - концепція»).
Даний підхід до учня зажадав від вчителя перегляду своїх педагогічних позицій.
Для реалізації ключових ідей педагог поставив перед собою наступні завдання:
§ провести теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури на предмет сучасного стану проблеми;
§ організувати констатуючий експеримент для діагностики особистісних особливостей учнів;
§ апробувати експериментальну модель впливу особистісно-орієнтованого підходу на ефективність процесу навчання.
Освітній процес будувався на основі програми «Школа 2100».
3.2 Діагностика особистісних особливостей учнів (констатуючий етап дослідно-експериментальної роботи)
На момент початку дослідної роботи щодо впровадження особистісно-орієнтованого підходу (вересень 2006 р) в 3 класі навчалося 13 учнів. З них 7 дівчаток і 6 хлопчиків. Всі діти фізично здорові.
За допомогою шкільного психолога в класі була проведена психолого-педагогічна діагностика за наступними критеріями:
- Пізнавальна сфера дитини (сприйняття, пам'ять, увага, мислення);
- Мотиваційна сфера учнів;
- Емоційно-вольова сфера (рівень тривожності, активності, задоволеності);
- Особистісна сфера (самооцінка, рівень комунікації, ціннісні орієнтації);
У результаті проведеної бесіди з дітьми і батьками, анкетування (додаток А), ранжирування було виявлено, що більшість дітей (61%) має високий рівень шкільної мотивації, це видно на наведеній нижче діаграмі. Пріоритетними мотивами у навчальній діяльності є мотиви самовдосконалення і благополуччя. Значущими для себе навчальними предметами, на момент дослідження, діти вважають математику і фізичну культуру.
\ S
Ріс.1.Уровень шкільної мотивації
Психологічна діагностика пізнавальної сфери дозволила виявити фоновий рівень розумового розвитку учнів, визначити рівень розвитку таких пізнавальних процесів, як увага і пам'ять.
Використовуючи діагностику «Корректурная проба з кільцями Ландольта» (Додаток В) вдалося встановити, що тільки у чотирьох учнів (30%) продуктивність і стійкість уваги висока, у більшості дітей продуктивність уваги і його стійкість середня або низька.
Використовуючи методику піктограми А.Р. Лурія (Додаток В), призначену для вивчення індивідуально-типологічних особливостей дітей, а також обсягу логічної і механічної пам'яті, вдалося з'ясувати наступне: основна маса учнів відтворює пропонований для запам'ятовування матеріал не повністю і зі значними спотвореннями. Це говорить про те, що на момент дослідження продуктивність пам'яті у більшості дітей середня. Обсяг механічної пам'яті на багато перевершує обсяг логічного запам'ятовування.
Рівень розумового розвитку та оцінка успішності кожної дитини були визначені за допомогою методики Е.Ф. Замбіцявічене (Додаток Б). На основі підрахунку сумарного балу було встановлено, що на самому високому - четвертому рівні успішності знаходяться два учні (Ейсмонт Євген, Платонова Дарина). На третьому рівні з оцінкою успішності (79,9-65%) шість учнів, на другому три учні й на першому рівні - найнижчому, один учень.
Також вчителем було виявлено рівень розвитку пізнавальної активності учнів.
У перший (репродуктивний) - низький рівень, були включені навчаються, які не систематично, неякісно готувалися до занять. Учні відрізнялися прагненням зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, оволодіти способами їх застосування за зразком, даному викладачем. У дітей зазначалося відсутність пізнавального інтересу до поглиблення знань, нестійкість вольових зусиль, невміння ставити цілі і рефлексувати свою діяльність.
У другій (продуктивний) - середній рівень були віднесені навчаються, систематично і досить якісно готувалися до занять. Діти прагнули зрозуміти сенс досліджуваного явища, проникнути в його сутність, встановити зв'язки між явищами і предметами, застосувати знання в нових ситуаціях. На цьому рівні активності учні виявляли епізодичне прагнення до самостійного пошуку відповіді на зацікавив їх питання. У них спостерігалася відносна стійкість вольових зусиль у прагненні довести розпочату справу до кінця, переважало спільне з викладачем цілепокладання і рефлексія.
У третій (творчий) - високий рівень були віднесені учні, завжди якісно готувалися до занять. Даний рівень характеризується стійким інтересом до теоретичного осмислення досліджуваних явищ, до самостійного пошуку вирішення проблем, що виникають у результаті навчальної діяльності. Це творчий рівень активності, що відрізняється глибоким проникненням дитини в сутність явищ і їх взаємозв'язку, прагненням здійснити перенесення знань у нові ситуації. Цей рівень активності характеризується проявом вольових якостей учня, стійким пізнавальним інтересом, вмінням самостійно ставити цілі і рефлексувати свою діяльність.
Результати проведеної роботи з вивчення рівня розвитку пізнавальної активності наведені в наступній діаграмі.
\ S
Рис.2. Рівень розвитку пізнавальної активності учнів 3 класу
Крім вивчення пізнавальної та мотиваційної сфери дитини педагогу необхідно було вивчити інтереси та інтереси учнів, взаємини з однолітками, рідними і дорослими людьми, особливості характеру, емоційний стан дитини. Були використані методики: «Мій портрет в інтер'єрі», «10 моїх« Я »,« Що в мене на серці »(Додаток Г) та інші.
Відомості, отримані вчителем у результаті психолого-педагогічної діагностики, дозволили не тільки оцінити можливості конкретного учня на поточний момент, але і дали можливість спрогнозувати ступінь особистісного зростання кожного учня і всього класного колективу.
Систематичне відстеження результатів діагностики з року в рік дозволяє вчителю побачити динаміку зміни особистісних характеристик учня проаналізувати відповідність досягнень запланованим результатами, призводить до розуміння закономірностей вікового розвитку, допомагає оцінити успішність проведених корекційних заходів.
3.3 Апробація експериментальної моделі впливу особистісно-орієнтованого підходу на ефективність процесу навчання (формуючий етап)
Оскільки у визначенні особистісно-орієнтованого навчання підкреслюється необхідність врахування особливостей його суб'єктів, то для педагога стає актуальною проблема диференціації дітей.
На наш погляд, диференціація необхідна з таких причин:
- Різні стартові можливості дітей;
- Різні здібності, а з певного віку і схильності;
- Для забезпечення індивідуальної траєкторії розвитку.
Традиційно в основі диференціації лежав підхід за принципом «більше-менше», при якому лише збільшувався обсяг пропонованого учневі матеріалу - «сильні» отримували завдання більше, а «слабкі» - менше. Таке рішення проблеми диференціації не знімало саму проблему і призводило до того, що здібні діти затримувалися в своєму розвитку, а відстаючі не могли подолати труднощів, що виникали у них при вирішенні навчальних завдань.
Створити сприятливі педагогічні умови для розвитку особистості учня, його самовизначення та самореалізації допомогла технологія рівневої диференціації, яку Бутенко Олена Едуардівна розробила і застосувала на своїх уроках.
Узагальнимо способи диференціації:
1. Диференціація змісту навчальних завдань:
-За рівнем творчості;
-По рівню труднощі;
-За об'ємом;
2. Використання різних прийомів організації діяльності дітей на уроці, при цьому зміст завдань є єдиним, а робота диференціюється:
- За ступенем самостійності учнів;
-За ступенем і характером допомоги учням;
-За характером навчальних дій.
Диференційована робота була організована по-різному. Найчастіше учні з низьким рівнем успішності, який визначався за методикою Е.Ф. Замбіцявічене (Додаток Б) та низьким рівнем навченості (за вибіркою школи) виконували завдання першого рівня. Діти відпрацьовували окремі операції, що входять до складу вміння та завдання з опорою на зразок, розглянутий при ознайомленні на уроці. Учні із середнім і високим рівнем успішності і навченості - творчі (ускладнені) завдання.
Учитель практикував і контрольні різнорівневі завдання, тим самим, підвищуючи вимоги до оцінки знань, умінь і навичок учня. При однаковому обсязі матеріалу встановлювався різний рівень вимог до його засвоєння. Послідовний добровільний вибір учнями рівня засвоєння матеріалу дозволив сформувати пізнавальну потребу, навички самооцінки, планування і регулювання своєї діяльності. В оцінці робіт Олена Едуардівна вважала головним, особистісний критерій, тобто ступінь зусиль додаються дитиною для виконання завдання, а також складність обираних завдань.
Наведемо фрагмент контрольної роботи за темою «Множення. Переместительное властивість множення »
Контрольна робота
Цілі - перевірити засвоєння:
· Сенсу множення
· Переместительное властивості множення
· Математичної термінології
Перший рівень
1. Запиши вислови та обчислювальні їх значення.
· По 9 взяти два рази
· По 6 взяти дев'ять разів
· 8 помножити на 9
· 9 помножити на 3
· 9 збільшити в 7 разів
2. Встав пропущені числа, щоб рівності були вірні.
17 · 4 = 4 · □ 0 · 15 = 15 · □ 29 · 1 = 1 · □
3. Знайди значення виразів.
3 · 7 вересня · 9 6 · 9 серпня · 9 1 · 9 травень · 9
4.Ломаная складається з трьох однакових ланок по 4 см в кожному. Накресли цю ламану.
Другий рівень
1. Вставте знаки: <,>, =.

9 · 2 □ 2 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +2
7 · 2 □ 2 +2 +2 +2
3 · 9 +9 □ 9 · 4
7 · 6 □ 7 · 3 +7 +7 +7
2. Запиши вислови та обчислювальні їх значення.
· Перший множник 3, другий 9
· Твір чисел 9 та 5
· 8 збільшити в 9 разів
· 8 збільшити на 9 разів
3.Дліна ламаної лінії записана виразом 2 · 3 (см). Накресли цю ламану.
Третій рівень
1. Запиши вислови та обчислювальні їх значення.
· Твір чисел 9 і 3 зменшити на 8
· Суму чисел 13 і 25 зменшити на 9
· Твір чисел 9 та 5 збільшити на 17
2.Вставь пропущені знаки дій, щоб вийшли вірні рівності.
4 · 9 = 66 □ 30 липня · 9 = 70 □ 7
9 · 5 = 51 □ 9 червня · 8 = 60 □ 12
3.Сумма довжин сторін квадрата записана виразом 3 · 4 (см). Побудуй це квадрат.
Розширення суб'єктних функцій учнів, як одна з неодмінних умов особистісно-орієнтованого підходу припускало, інший підхід до цілепокладання на уроці.
Близько 20% педагогів школи, з проведеного нами опитування, вважають необов'язковим позначення мети на уроках або обмежуються гранично загальними її формулюваннями («дізнатися», «познайомитися» і т.п.). Це невірно, перш за все, з точки зору рефлексії учнями підсумків навчання на уроці в його кінці, що є невід'ємною частиною особистісно-орієнтованого підходу.
Звернемося до способів цілепокладання, які були використані педагогом.
На кожному уроці вчитель прагнув створити навчально-проблемну ситуацію, яка б дозволила ввести учнів у предмет вивчення майбутньої теми програми. Олена Едуардівна використовувала різні прийоми:
- Постановка перед учнями завдання, вирішення якої можливе лише на основі вивчення даної теми;
- Бесіда (оповідання) про теоретичної та практичної значущості майбутньої теми програми;
- Розповідь про те, як вирішувалася проблема в історії науки. І дуже ефективно, на думку педагога, починати створення навчально-проблемної ситуації з будь-якої практичної роботи, а вже після цього ставити проблемне питання. Така ситуація з'явиться потужним поштовхом до початку інтенсивного мислення. А формулювання основної навчальної завдання зазвичай проводилася вчителем разом з дітьми, як підсумок обговорення проблемної ситуації. Необхідно відзначити, що спільне цілепокладання відбувалося не тільки на початку вивчення великої теми або розділу, але й на кожному заняття і навіть на різних етапах уроку.
У приклад наведемо кілька способів визначення мети:
Ø вчитель організовує групове інтерв'ю (опитування дітей) про значущість теми та мети уроку для вивчення предмета;
Ø вчитель організовує групове інтерв'ю про те, що знають учні про тему уроку і що ще хотіли б дізнатися.
Дані способи визначення мети дають можливість дитині відкрити для себе мотиви отримання нових знань. А це неодмінна умова для формування ціннісної визначеності і толерантності. Таким способом визначення мети вчитель надавав можливість дитині висловити своє ставлення до змісту освіти.
З етапом цілепокладання тісно пов'язана робота, що проводиться вчителем, з формування позитивної мотивації. Педагог добре розумів, що мотивація приводить у відповідність мета діяльності та засоби її досягнення, обумовлює доцільність та осмисленість дій в цілісному поведінковому акті особистості. Сила мотиву визначається ступенем значущості виконуваної діяльності, від неї залежить інтенсивність навчальної діяльності, яку виконують діти. Чим сильніше пізнавальна мотивація у учнів, тим більше складні завдання здатні вони вирішити.
Для того щоб формувалася позитивна мотивація, на заняттях обговорювалися питання: для чого потрібно вивчити дану тему, що дає вам її вивчення, навіщо потрібно знати дану тему і т.д.
Учитель добре розумів, що для позитивної мотивації велике значення має і зміст навчального матеріалу. Воно повинно бути цілком доступним, має виходити з наявних у дітей знань і спиратися на них і на життєвий досвід дітей, але в теж час матеріал повинен бути досить складним і важким. При підготовці уроків педагог завжди враховував характер потреб своїх учнів і продумував зміст уроку з тим, щоб задовольнити потреби дітей і сприяти виникненню і розвитку потрібних для подальшої навчальної діяльності нових потреб.
Встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин, як умова моделі особистісно-орієнтованого навчання призвело вчителя до відбору та апробуванню в ході формуючого експерименту різноманітних форм організації навчання. Якщо звичайна форма організації навчання має обмежені можливості у зміні позиції учня, оскільки він завжди перебуває в позиції того, хто навчається, то нетрадиційні форми припускають різноманітність ролей. Особливе місце на уроці вчитель відводив грі, тому що доведено, що саме гра більше всіх підходить для організації особистісно-орієнтованого підходу і дозволяє кожному учневі зайняти активну позицію, проявити особисті знання, інтелектуальні та комунікативні здібності.
Особливу увагу в своїй роботі вчитель приділяв процесу рефлексії, оцінці особистістю свого «Я», розвитку об'єктивної самооцінки у дітей. На цьому етапі експерименту нам хочеться зупинитися і розглянути досвід роботи більш детально.
Бутенко Олена Едуардівна ввела в свою практику уроки із застосуванням рейтингової системи оцінки знань, умінь і навичок. На її уроках кожен учень міг підрахувати свій рівень підготовленості та активності, тобто рейтинг. Англійське слово «rating» перекладається досить приблизно, означає «оцінювання». Рейтинг - це індивідуальний числовий показник оцінки досягнень людини у класифікаційному списку (Радянська енциклопедія 1987).
Основні принципи роботи за рейтинговою системою:
- Оцінка не залежить від характеру міжособистісних відносин учителя і учня;
- Незнання не карається, стимулюється процес пізнання;
- Учень може вибирати стратегію своєї діяльності, оскільки оцінки передбачуваних видів діяльності визначені заздалегідь.
Цілісна рейтингова система безперервно фіксує хід природного освітнього процесу і має складові контролі:
-Поточний - ежеурочний контроль;
- Проміжний - в кінці чверті, вивчення теми, розділу;
- Підсумкова атестація - наприкінці року.
Основа контролю - ретельно перероблений навчальний матеріал. Вчителем контролюється лише той матеріал, який вивчали в класі чи вдома. Якщо матеріал ледь згадувався в класі і не давався для самостійного закріплення, він не може перевірятися.
На уроці з теми «Корисні копалини. Нафта »(Додаток Д), педагог здійснював поточний контроль таким чином. Кожен вид роботи оцінено їм у балах, про це діти дізнаються на початку уроку з таблиці наведеної нижче.
Таблиця 4
Виведення оцінки за урок за рейтинговою системою
Види роботи
Кількість балів
Тестування
5
Перевірочна робота (графічна)
5
Повідомлень з додаткової літератури
5
Відповіді з місця
По 1 балу
Підсумковий підрахунок рейтингового бала за урок проводиться на повній довірі до учнів. Вони самі ведуть підрахунок балів і виводять свій рівень за таблицею:
Таблиця 5
Сума балів
Рівень
Оцінка
15 балів і вище
високий
«5»
12 б. - 14 б.
середній
«4»
8 б. - 11 б.
низький
«3»
0 б. - 7 б.
Незасвоєння програми
Така система дозволяє учням дізнатися свій рівень, при цьому претензії на необ'єктивність контролю пред'являти не до кого. Автор вважає, що використання елементів рейтингової системи доречно на всіх уроках у початковій школі.
Цікавим прийомом на етапі рефлексії автор вважає, використання на уроці «Ліста успіху». (Додаток Е)

Таблиця 6
Лист успіху
Прізвище учня
Номер
завдання
1-е завдання-хвилинка чистописання
2-е завдання - конкурс
«Теоретиків»
Третє завдання - робота
зі схемами
4-е завдання - самостійна робота
Підсумок
Рефлексія
Все було зрозуміло
Було важко
Було цікаво
Можу розповісти іншим
Даний прийом дозволяє вчителю привчити дітей до самоперевірки і самоаналізу, використовувати взаємоперевірку, а так само дає можливість реалізувати принцип 100-відсоткової зворотного зв'язку в класах з будь-якою наповнюваністю.
3.4 Узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи
З метою перевірки ефективності особистісно-орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів нами була запланована робота з проведення контрольних зрізів, анкетування, тестування, і т.д., що дало можливість відслідкувати і порівняти динаміку змін, що відбулися за такими параметрами, як мотивація, рівень пізнавальної активності, якісна успішність.
Отримані результати контрольних зрізів дозволили відобразити динаміку якісної успішності учнів у навчальному процесі та представити її в порівнянні з допомогою наступного малюнка.

\ S
Рис. 3. Показники якості знань зрізовий робіт на початок і кінець експерименту
По даній діаграмі видно, що в ході експериментальної роботи значно зріс відсоток якості знань у порівнянні з даними контрольних зрізів на початок експерименту. У середньому по класу якість знань зросла на 23%.
Крім оцінки динаміки зростання якісної успішності, ми порівняли зміни, що відбулися в рамках мотиваційної сфери. Хочеться відзначити, що за результатами анкетування 93% учнів до кінця навчання у початковій школі мають високий рівень шкільної мотивації, що на 32% вище початкових показників. Відбулися зміни і в самій мотивації навчання. Якщо на початок дослідження пріоритетними для дітей були мотиви самовдосконалення і благополуччя, то на кінець експериментальної роботи основним для більшості дітей став мотив пізнання.
Наступний показник, на який ми орієнтувалися - пізнавальна активність учнів. Розкрити індивідуальні пізнавальні можливості кожного учня допомогли проводяться в класі, школі та районі предметні олімпіади. Багато в чому з їх допомогою вдалося розвинути не тільки інтерес до предметів, що вивчаються, а й пробудити бажання самостійно працювати з додатковою літературою та іншими джерелами інформації. Крім того, підготовка та участь в олімпіадах впливали на розвиток особистісних особливостей учнів: прагнення до самореалізації, навичок планування, самоконтролю. Це підтверджується педагогічним спостереженням, бесідою з дітьми та батьками, діагностикою. Кожна нова олімпіада - відкриття потенційних можливостей дітей.
Зміст олімпіад проводяться всередині класу складали різнорівневі завдання. Такий підхід дозволив здійснити загальне охоплення дітей, ніхто їх хлопців не залишався осторонь. За результатами виконання кожного завдання вчитель робив висновок про глибину сформованих знань, умінь і навичок школярів, проводив групові та індивідуальні заняття, консультації.
Таблиця 4
Результати участі у предметних шкільних олімпіадах
Предмет
2006-2007
навчальний рік
2007-2008
навчальний рік
Прийняли участь
Кількість призових місць
Прийняли участь
Кількість призових місць
Російська мова
5
1
7
2
Математика
6
-
7
2
Літературне читання
5
1
8
1
Навколишній світ
3
1
10
3
З наведеної вище таблиці видно, що інтерес до участі в предметних олімпіадах зріс. Досвід такої роботи показує, що використання на уроці завдань підвищеної складності, завдань творчого типу є стимулом розвитку інтересу до предмета, удосконалює інтелектуально-пізнавальні вміння школярів, сприяє більш усвідомленому та глибокого оволодіння навчальним матеріалом. Підсумком такої цілеспрямованої роботи вчителя стало 3 місце Ейсмонта Євгенія на районній олімпіаді з російської мови в 4 класі (2007-2008 уч. Рік).
Ми вважаємо, що застосування особистісно-орієнтованого підходу на уроці сприяло підвищенню рівня пізнавальної активності учнів. Більшість хлопців систематично і досить якісно стали готуватися до занять.
Здійснення ЛОП у навчанні дозволило виділити учня як суб'єкта навчальної діяльності; розвинути його інтелектуальні та творчі здібності до рівня індивідуальних можливостей. Розвиток цих здібностей забезпечило не тільки ерудованість, різнобічність мислення, самостійність молодших школярів, але й створило сприятливі умови для розвитку особистісних якостей дітей. Спостереження за навчальною діяльністю дітей показують, що найбільш яскравий результат досягнутий у розвитку таких компонентів, як навчально-пізнавальний інтерес, цілепокладання, рефлексія. Позитивна динаміка спостерігається у кожного учня.
Результати проведеного нами дослідження дозволяють зробити наступний висновок: експериментальним шляхом доведено, що застосування особистісно-орієнтованого підходу впливає на ефективність процесу навчання. Про це свідчить позитивна динаміка за тими параметрами, які нами були визначені.
Зрозуміло, наше дослідження не розкриває всіх сторін проблеми впливу особистісно-орієнтованого підходу на ефективність процесу навчання молодших школярів, тому не є вичерпним. Перспективним напрямком ми вважаємо обгрунтування впливу особистісно-орієнтованого підходу на інші якості особистості.

ВИСНОВОК
Незадоволеність багатьох країн результатами шкільного навчання призвела до необхідності його реформування. Порівняльний аналіз підготовки учнів 50 країн світу показав, що найвищі результати мають школярі Сінгапуру, Південної Кореї, Японії. Результати російських школярів потрапляють у проміжну середню групу. Причому, нетрадиційна постановка питань значно знижує рівень їх відповідей.
За результатами проведеного дослідження були зроблені деякі рекомендації до реформування системи освіти:
- Посилення практичної спрямованості змісту курсів; вивчення об'єктів, явищ, процесів, що оточують учнів у їх повсякденному житті;
-Зміна акцентів у навчальній діяльності, націлених на інтелектуальний розвиток учнів за рахунок зменшення ролі репродуктивної діяльності, збільшення ваги завдань на застосування знань для пояснення навколишніх явищ.
Домогтися позначених цілей можна лише через особистісно-орієнтоване навчання, бо навчання, орієнтоване на якогось середнього учня, на засвоєння і відтворення знань, умінь і навичок, не може відповідати сучасним вимогам життя. Таким чином, головний стратегічний напрямок розвитку системи шкільної освіти в різних країнах світу лежить на шляху вирішення проблеми особистісно-орієнтованої освіти. Такого освіти, в якому особистість учня була би в центрі уваги педагога, в якому пізнавальна діяльність була б провідною в тандемі вчитель - учень. Щоб традиційна парадигма освіти вчитель - підручник - учень була б з усією рішучістю замінена на нову: учень - підручник - вчитель. Саме так побудована система освіти в лідируючих країнах світу.
В умовах особистісно-орієнтованого навчання вчитель набуває іншу роль, іншу функцію в навчальному процесі, анітрохи не менш значиму, ніж при традиційній системі навчання, але іншу. Якщо при традиційній системі освіти вчитель разом з підручником були основними і найбільш компетентними джерелами знання, а вчитель до того ж був і контролюючим суб'єктом пізнання, то при новій парадигмі освіти вчитель виступає більше в ролі організатора самостійної активної, пізнавальної діяльності учнів, компетентного консультанта і помічника .
Така система освіти не може бути побудована на порожньому місці. Вона бере початок у глибині традиційної системи освіти, мудрості народного і релігійного виховання, працях філософів, психологів, педагогів.
У світовій практиці неодноразово робилися спроби реалізувати ідеї особистісно-орієнтованого навчання, починаючи з ідей виховання Руссо, Песталоцці, Монтессорі, Ушинського. Про необхідність враховувати індивідуальні особливості дитини говорили і відомі радянські психологи: Л.В. Виготський, П.Я. Гальперін та ін Однак в умовах класно-урочної системи, панування авторитарного стилю в педагогіці реалізувати ці ідеї стосовно до кожного учня було абсолютно неможливо.
Сучасне суспільство інформаційних технологій, або, як його називають, постіндустріальне суспільство, на відміну від індустріального суспільства кінця IX - середини XX століть, набагато більшою мірою зацікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні самостійно, активно діяти, приймати рішення, гнучко адаптуватися до мінливих умов життя. Саме тому головний стратегічний напрямок розвитку шкільної освіти лежить на шляху вирішення проблеми особистісно-орієнтованого навчання.
Теоретичні розробки з даного питання знайшли відображення у працях Н.А. Алексєєва, А.С. Бєлкіна, Д.Б. Ельконіна, І.С. Якиманской та ін Однак ми помітили, що у вітчизняній літературі недостатня увага приділяється проблемам створення і управління педагогічними системами, що забезпечують особистісно-орієнтований підхід у початковій школі. Хоча саме особливості виховання і навчання в 7-10 річному віці визначають траєкторію розвитку особистості дитини в середньому і старшому ланці школи і його подальше професійне становлення.
Як вже зазначалося вище, особистісно-орієнтоване навчання багато в чому залежить від особистісних особливостей учасників освітнього процесу. При підготовці та проведенні таких уроків значно зростає роль дидактичного матеріалу, який може суттєво відрізнятися в різних школах (залежно від регіональних, національних умов і т.п.) Але, тим не менш, урок повинен обов'язково включати в себе:
- Набір методик, що дозволяють провести стартову психолого-педагогічну діагностику розвитку особистості і скласти характеристику класу;
- Матеріал, що дозволяє виявити суб'єктний досвід учня, пов'язаний з досліджуваної на уроці темою; особистісний сенс вивчається; психічний стан дитини на уроці з наступною корекцією; способи навчальної роботи, що віддаються перевага учнем;
- Матеріал, що дозволяє підтримувати в ході уроку високий рівень мотивації; провести подачу нового матеріалу як спільного відкриття в ході квазіісследовательской діяльності, а також з урахуванням розвитку сенсорних каналів кожного учня; забезпечити індивідуальну роботу з закріплення вивченого матеріалу з наданням вибору виду і форми роботи та рівня її складності; прищепити дітям навички спільної роботи; використовувати на уроці ігрові формі діяльності; стимулювати саморозвиток, самоосвіта, самовираження; організувати домашню роботу як індивідуальну творчу діяльність;
- Матеріал, що дозволяє учневі активно брати участь у роботі на уроці незалежно від рівня його підготовки; навчити виявляти і оцінювати способи навчальної роботи однокласників і свої власні; навчити оцінювати і коригувати свій емоційний стан;
- Матеріал, що дозволяє вчителю стимулювати учнів до використання різних прийомів виконання завдань; ілюструвати яскравими прикладами можливість багатоваріантного виконання завдання, своєчасно оцінювати навчальну діяльність учня і коригувати її.
Перевірка ефективності подібних уроків, на думку психологів і педагогів, здійснюється шляхом тривалих (протягом 8 років) психолого-педагогічних досліджень розвитку особистості за багатьма параметрами. Вже отримані дані дозволяють стверджувати, що подібне побудова уроків активізує розвиток психічних процесів (порівняно з традиційною системою навчання на 10-15%); підвищує рівень сформованості орфографічних і обчислювальних навичок на 8-26%; покращує психічний клімат в класі на15-29% і істотно підвищує мотивацію навчання.

Список використаної літератури
1. Алексєєв М.О. Особистісно-орієнтоване навчання в школі - Ростов н / Д: Фенікс, 2006.-332 с.
2. Алексєєв М.О., Якиманська І.С., Газман О.С., Петровський В.А. м ін Нова професія в педагогіці / / Учительська газета. 1994. № 17-18.
3. Асмолов А.Г. Особистість як предмет психологічного дослідження. М.: Изд-во МГУ, 1984 .- 107 с.
4. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Педагогіка1989. - 192 с.
5. Дереклеева Н.А. Довідник класного керівника. Початкова школа. 1-4 класи. М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.
6. Жук. Н. Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення та оцінки / / Директор школи. № 2. 2006. - С. 53-57.
7. Загвязінскій В.І. Основи дидактики: сучасна інтерпретація.
8. Історія освіти і педагогічної думки: Навчальний посібник / Авт.-сост. Л.В. Горіна, І.В. Кошкіна, І.В. Ястер. - К.: ВЦ «Наука», 2008. - 96 с.
9. Карсон В.А. Педагогічні технології в освіті в питаннях і відповідях: Навчально-методичний посібник / За ред. Ф.С. Заміловой, В.А. Ширяєва. - Саратов, 2005. - 100 с.
10. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року / / Вісник освіти. № 6. 2002.
11. Кураченко З.В. Особистісно-орієнтований підхід в системі навчання математики / / Початкова школа. № 4. 2004. - С. 60-64.
12. Колеченко. А.К. Енциклопедія педагогічних технологій: Посібник для викладачів. СПб.: КАРО, 2002. -368 С.
13. Лежнева Н.В. Урок в особистісно-орієнтованому навчанні / / Завуч початкової школи. № 1. 2002. - С. 14-18.
14. Лук'янова М.І. Теоретико-методологічні основи організації особистісно-орієнтованого уроку / / Завуч. № 2. 2006. - С. 5-21.
15. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності. - Ростов н / Д: Вид-во Факел, 1996. 512 с.
16. Педагогічний енциклопедичний словник / Гол. ред. Б.М. Бім-Бад. -М.: Велика Російська Енциклопедія, 2003.
17. Разіна Н.А. Технологічні характеристики особистісно-орієнтованого уроку / / Завуч. № 3. 2004. - 125-127.
18. Рассадкін Ю. Профільна школа: у пошуках базової моделі / / Директор школи. № 5. 2003.
19. Селевко Г.К. Традиційна педагогічна технологія та її гуманістична модернізація. М.: НДІ шкільних технологій, 2005. - 144 с.
20. Збірник нормативних документів. Початкова школа / Укл. Е.Д. Дніпров, А.Г. Аркадьєв. - М.: Дрофа, 2004.
21. Еверт М. Критерії майстерності вчителя / / Директор школи. Спецвипуск. - М., 1996. С. 42-48.
22. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М.: Вересень, 1996. - 96 с.

ДОДАТОК А
ОЦІНКА РІВНЯ ШКІЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ
Анкета для визначення шкільної мотивації учнів початкових класів:
Інструкція випробуваному: «Я буду задавати тобі запитання і пропонувати три варіанти відповіді на нього. Ти назвеш мені обрану відповідь ».
Експериментатор робить помітку, яку відповідь вибрав дитина.
1.Тебе подобається в школі чи не дуже?
-Не дуже
- Подобається
- Не подобається
2.Утром, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома?
- Частіше хочеться залишитися вдома
- Буває по-різному
- Йду з радістю
3. Якби вчитель сказав, що завтра в школі необов'язково приходити всім учням, які бажають можна залишитися вдома, ти пішов би до школи чи залишився вдома?
- Не знаю
- Залишився б вдома
- Пішов би до школи
4. Тобі подобається, коли у вас скасовують які-небудь уроки?
- Не подобається
- Буває по-різному
- Подобається
5. Ти хотів би, щоб тобі не задавали домашніх завдань?
- Хотів би
- Не хотів би
- Не знаю
6. Ти хотів би, щоб у школі залишилися одні зміни
- Не знаю
- Не хотів би
- Хотів би
7. Ти часто розповідаєш про школу батькам?
- Часто
- Рідко
- Не розповідаю
8. Ти хотів би, щоб у тебе був інший вчитель?
- Точно не знаю
- Не хотів
- Хотів би
9. У тебе в класі багато друзів?
-Мало
- Багато
- Ні друзів
Тобі подобаються твої однокласники?
- Подобаються
- Не дуже
- Не подобаються
Оцінка результатів: відповідь дитини, що свідчить про його позитивне ставлення до школи і перевазі їм навчальних ситуацій, оцінюється в 3 бали, нейтральний відповідь (не знаю, буває по-різному ит.п.) оцінюється в 1 бал. Відповідь, що дозволяє судити про негативне ставлення дитини до тієї чи іншої шкільної ситуації, оцінюється в 0 балів.
Максимальна оцінка 30 балів, а рівень в 10 балів служить кордоном дезадаптації.
Встановлено 5 основних рівнів шкільної мотивації:
25-35 балів - висока шкільна мотивація;
20-24 бали - нормальна шкільна мотивація;
15-19 балів - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює більше позанавчальної діяльністю.
10-14 балів - низька шкільна мотивація;
Нижче 10 балів - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація

ДОДАТОК Б
ДІАГНОСТИКА РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ
Методика Е.Ф. Замбіцявічене для визначення рівня розумового розвитку дітей 7-9 років складається з чотирьох субтестів. Бажано проводити даний тест індивідуально з випробуваним. Це дає можливість з'ясувати причини помилок і хід його міркувань за допомогою додаткових питань. Проби читаються вголос експериментатором, дитина читає одночасно про себе.
Субтест 1.
Вибери одне зі слів, укладених в дужках, що правильно закінчить розпочате пропозицію.
У чобота є ... (шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзик).
У теплих краях живе ... (ведмідь, олень, вовк, верблюд, тюлень).
У році ... (24, 3, 12, 4, 7) місяців.
Місяць зими ... (вересень, жовтень, лютий, листопад, березень).
Вода завжди ... (прозора, холодна, рідка, біла, смачна).
У дерева завжди є ... (листя, квіти, плоди, корінь, тінь).
Місто Росії ... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, Софія).
Час доби ... (місяць, тиждень, рік, день, сторіччя).
Найбільша птах ... (орел, страус, павич, журавель, пінгвін).
При нагріванні рідина випаровується ... (ніколи, час від часу, іноді, часто, завжди).
Субтест 2.
Тут у кожному рядку написано п'ять слів, з яких чотири можна об'єднати в одну групу і дати їй назву, а одне слово до цієї групи не відноситься. Це «зайве» слово треба знайти і виключити його.
Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка.
Річка, озеро, море, міст, болото.
Лялька, ведмежа, пісок, м'яч, лопата.
Київ, Харків, Москва, Донецьк, Одеса.
Тополя, береза, ліщина, липа, осика.
Окружність, трикутник, чотирикутник, указка, квадрат.
Іван, Петро, ​​Нестеров, Макар, Андрій.
Курка, півень, лебідь, гусак, індик.
Число, поділ, віднімання, додавання, множення.
Веселий, швидкий, сумний, смачний, обережний.
Субтест 3.
Уважно прочитайте ці приклади. У них написана перша пара слів, які знаходяться в якийсь зв'язку між собою (наприклад: ліс / дерево). Праворуч - одне слово над рискою (наприклад: бібліотека) і п'ять слів під рискою (наприклад: сад, двір, місто, театр, книги). Тобі потрібно вибрати одне слово з п'яти, що пов'язане зі словом над межею (бібліотека) точно так само, як це зроблено в першій парі слів: (ліс / дерева). Значить, потрібно встановити, по-перше, який зв'язок між словами ліворуч, а потім встановити такий же зв'язок в правій частині.
Огірок / овоч = жоржин / бур'ян, роса, садок, квітка, земля
Учитель / учень = лікар / нирка, хворі. Палата, хворий, термометр
Город / моркву = сад / паркан, яблуня, колодязь, лава, квіти
Квітка / ваза = птах / дзьоб, чайка, гніздо, яйце, пір'я
Рукавичка / рука = чобіт / панчохи, підошва, шкіра, нога, щітка
Темний / світлий = мокрий / слизький, сухий, теплий, холодний
Годинники / час = термометр / скло, температура, ліжко, хворий, лікар
Машина / мотор = човен / ріка, моряк, болото, вітрило, хвиля
Стілець / дерев'яний = голка / гостра, тонка, блискуча, коротка, сталева
Стіл / скатертину = підлога / меблі, килим, пил, дошка, цвяхи
Субтест 4.
Ці пари слів можна назвати одним словом, наприклад: брюки, сукні - одяг; трикутник, квадрат - фігури.
Придумай назву до кожної пари:
Мітла, лопата -
Окунь, карась -
Літо, зима -
День, ніч -
Червень, липень -
Дерево, квітка -
Слон, мураха -
Оцінка та інтерпретація результатів
Субтест 1. Якщо відповідь на перше завдання правильний, постає запитання: «Чому не шнурок?». Після правильного пояснення, рішення оцінюється в 1 бал, при неправильному - 0,5 бала. Якщо відповідь помилковий, використовується допомогу, яка полягає в тому, що дитині пропонується подумати і дати інший, правильну відповідь. За правильну відповідь після другої спроби ставиться 0,5 бала. При вирішенні наступних проб уточнюючі питання не задаються.
Субтест 2. При правильному поясненні ставиться 1 бал, при помилковому - 0,5 балів.
Субтест 3,4. Оцінки аналогічні вищенаведеним.
Підраховується сума балів, отриманих за виконання окремих суб'тестов і загальна бальна оцінка за чотири субтеста в цілому. (Дані заносяться до протоколу дослідження). Максимальна кількість балів, яку може набрати обстежуваний за вирішення всіх чотирьох субтестів - 40 (100% оцінки успішності). Оцінка успішності (ОУ) рішення суб'тестов визначається за формулою:
ОУ = Х х 100%,
Де Х - сума балів, отриманих дитиною.
На основі сумарного бала визначається рівень успішності:
4-й рівень - 32 бали і більше (80-100% ОУ);
3-й рівень - 31,5-26,0 бала (79,9-65% ОУ);
2-й рівень - 25,5-20,0 бала (64,5-50% ОУ);
1-й рівень - 19,5 і менше (49,9% і нижче).

ДОДАТОК В
ДІАГНОСТИКА ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Увага
«Корректурная проба з кільцями Ландольта» призначена для дослідження працездатності учнів початкових класів. Працездатність - це потенційна можливість індивіда виконувати потрібну діяльність на заданому рівні ефективності протягом певного часу. Виділяють працездатність максимальну і знижену. У процесі тривалої діяльності працездатність характеризується такими стадіями: впрацьовування, оптимальної працездатністю, не компенсується і компенсується втомою, кінцевим поривом.
Дитині пропонується бланк з кільцями Ландольта в супроводі наступної інструкції: «Зараз ми з тобою пограємо в гру, яка називається« Будь уважний і працюй як можна швидше ». У цій грі ти будеш змагатися з іншими дітьми, потім ми подивимося, якого результату ти домігся в змаганні з ними. Я думаю, що у тебе це вийде не гірше, ніж у решти дітей ». Далі дитині показується бланк із кільцями Ландольта і пояснюється, що він повинен, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, в яких є розрив, розташований в строго визначеному місці, і закреслювати їх. Робота проводиться протягом 5 хвилин. Через кожну хвилину експериментатор вимовляє «чорта», в цей момент дитина повинна поставити риску в тому місці бланка з кільцями, де застала його ця команда. Після того, як 5 хвилин минули, експериментатор вимовляє слово «стоп», і дитина припиняє роботу, поставивши в цьому місці бланка подвійну вертикальну риску.
Обробка результатів:
Визначається кількість переглянутих дитиною кілець за кожну хвилину роботи (N 1 =; N 2 =; N 3 =; N 4 =; N 5 =) і за всі п'ять хвилин (N =).
Визначається кількість помилок, допущених ним в процесі роботи на кожній хвилині (n 1 =; n 2 =; n 3 =; n 4 =; n 5 =) і в цілому за всі п'ять хвилин (n =).
Чим більше N і менше n, тим вище концентрація і стійкість уваги.
Визначається продуктивність і стійкість уваги (S):
S = 0,5 N - 2,8 n, де Т - час роботи (у сек.)
Т
S> 1,25 - продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока;
S = 1,00 - 1,24 - продуктивність уваги висока, стійкість уваги висока;
S = 0,50 - 0,99 - продуктивність уваги середня, стійкість уваги середня;
S = 0,25 - 0,49 - продуктивність уваги низька, стійкість уваги низька;
S = 0,00 - 0,24 - продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги низька.
Пам'ять
Методика піктограми А. Р. Лурія призначена для вивчення індивідуально-типологічних особливостей дітей (художній, розумовий тип), тобто для виявлення особливостей функціонування «слово-образ», а також різноманітності тих образів, якими учень оперує як засобами для запам'ятовування. Може застосовуватися як індивідуально, так і в групі. Дитині видається аркуш паперу і ручка.
Інструкція: «Тобі запропонований для запам'ятовування перелік слів і словосполучень. Перелік цей великий, і з першого пред'явлення його важко запам'ятати. Однак для полегшення запам'ятовування ти можеш відразу після пред'явлення слова або словосполучення виконувати в якості «вузлика на пам'ять» те чи інше зображення, яке потім допоможе тобі відтворити пред'явлений матеріал. Якість малюнка не має ніякого значення. Пам'ятайте, що цей малюнок ти виконуєш для себе, з метою полегшення нагадування. Кожне зображення повинно відповідати номеру висунутого слова ».
Після пояснення інструкції учням зачитуються слова, дуже чітко і один раз, по черзі з інтервалом 30 секунд. Перед кожним словом або словосполученням називається його порядковий номер, який записується учнями, а потім вже виконується малюнок. Відтворення висунутого словесного матеріалу може бути здійснено через годину і більше.
Перелік слів і словосполучень для піктограм
1. Веселе свято 11. Любов 22. Сміх
2. Радість 12. Глуха стара 23. Сміливість
3. Гнів 13. Гнів 24. Ерудит
4. Хлопчик-боягуз 14. Теплий вечір 25. Сильний характер
5. Розпач 15. Імпульсивність 26. Рухливість
6. Товариськість 16. Енергійність 27. Успіх
7. Пластичність 17. Мова 28. Дружба
8. Швидкий чоловік 18. Рішучість 29. Розвиток
9. Швидкість 19. Сонце 30. Хвороба
10. Страх 20. Зошит 31. Темна ніч
21. Оцінка
Обробка результатів: повинна проводитися за таблицею і полягає в наступному:
Абстрактні - такі зображення, які виконані у вигляді ліній, по яких неможливо описати зміст.
Знаково-символічні - зображення у вигляді геометричних фігур, стрілок ит.п.
Конкретні - зображення конкретних предметів, наприклад, годинник, автомобіль і саме в тих випадках, коли ці зображення лише одного, не кількох предметів, пов'язаних певним змістом.
Сюжетні - зображення людини у виразній позі або ситуації, два або кілька учасників ситуації.
Метафоричні - такі зображення, в яких як це виходить із назви, міститься метафора, художній вимисел, гротеск, алегорія і т.п.
Крім підрахунку зображень вище наведеної класифікації, в таблицю заносяться також наступні показники: кількість зображень людини або частин людського тіла, зображень тварин, рослин; підраховується кількість відтворених слів і словосполучень - правильно і помилково. Таким чином, таблиця має такі графи:
Категорії
Кількість
Абстрактні
Знаково-символічні
Сюжетні
Метафоричні
Людина
Тварина
Рослина
Кількість відтворених слів і словосполучень
Кількість помилок відтворення
Кількість точних відтворень
На основі аналізу даних таблиці виділяють три групи:
Перша група - особи, що володіють високою продуктивністю пам'яті, які зуміли повністю і без помилок відтворити пропонований для запам'ятовування матеріал.
Друга - особи відтворюють пропонований матеріал повністю, однак з спотворенням.
Третя - особи, які відтворюють матеріал не повністю, зі значними спотвореннями
На підставі аналізу виконання малюнків за типом використовуваних зображень виділяють наступні групи:
Група А - умовно називається «мислителі» - до неї входять особи, які при виконанні піктограм використовують переважно абстрактні і знаково-символічні форми.
Група В - «реалісти» - у цю групу входять особи, у яких переважають конкретні зображення.
Група С - «художники» - сюди входять особи, у яких переважають сюжетні і метафоріческіе6 зображення.
Вивчення обсягу логічної та механічної пам'яті
Може застосовуватися як індивідуально, так і в групі.
Інструкція: «Зараз я прочитаю ряд слів, які ти повинен запам'ятати, ці слова складають частину пропозицій, другі частини яких будуть прочитані трохи пізніше». Психолог читає слова 1-го ряду з 5-секундним інтервалом. Після десяти секундного перерви зачитує слова другого ряду з інтервалом 10 секунд. Учень записує пропозиції, складені зі слів першого і другого рядів.
Обробка результатів:
А) кількість правильно запам'ятали слів у складених пропозиціях;
Б) кількість використаних у пропозиціях слів з обох рядів і внесених самим піддослідним.
Обсяг логічної пам'яті
Обсяг механічної пам'яті
Кількість правильних відповідей
Кількість включених слів у всіх складених пропозиціях
Кількість окремих слів
З 1-го і 2-го ряду
Особисто самим учнем
Коефіцієнт розвитку логічної пам'яті - дріб, де чисельник - кількість слів, що ввійшли в логічні пропозиції у випробуваного, знаменник - загальна кількість слів першого і другого рядів.
Коефіцієнт відносного розвитку механічної пам'яті - дробове число: чисельник - число окремо відтворених слів, знаменник - загальна кількість слів першого і другого рядів.
К = _______________ =
К = _______________ =
Матеріал: два ряди слів і пропозиції, складені з цих слів
Перший ряд Другий ряд
Барабан схід сонця
Сіла на квітку бджола
Бруд кращий відпочинок
Боягузтво пожежа
Стався на фабриці висів на стіні
У горах стародавнє місто
У кімнаті огидна якість
Сон дуже жарко
Москва хлопчик
Метали залізо і золото
Наша країна причина хвороби
Приніс книгу передове держава
Пропозиції
Барабан висів на стіні.
Бруд - причина хвороби.
У кімнаті дуже жарко.
Москва - древнє місто.
Наша країна - передове держава.
Бджола сіла на квітку.
Боягузтво - огидна якість.
На фабриці сталася пожежа.
Кращий відпочинок - сон.
Залізо і золото - метали.
Хлопчик приніс книгу.
У горах схід сонця.

ДОДАТОК Г
ДІАГНОСТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ
Діагностика «Мій портрет в інтер'єрі»
Перш, ніж хлопці будуть виконувати завдання, вчитель показує їм рамочку для фотографії, на якій іноді поміщають предмети інтер'єру (книга, окуляри, і т.п.). Учням пропонується намалювати свій портрет і помістити портрет в рамку з різних предметів. Предмети для рамки учням пропонується визначити самим. Предмети, які включить учень в інтер'єр свого портрета, повинні відображати суть його життя.
Діагностика «10 моїх« Я »
Учням пропонуються листочки паперу, на кожному з яких написано 10 разів слово «Я». Учні повинні дати визначення кожному «Я», розповідаючи про себе і своїх якостях.
Наприклад, я - розумний, я - хороший і т.д.
Педагог звертає увагу на те, які прикметники використовує учень для своєї характеристики.
Діагностика «Що в мене на серці»
Учням класу лунають вирізані з паперу сердечка. Учитель дає таке пояснення завданням: «Хлопці, іноді ви чуєте, як дорослі кажуть:« У мене легко стало на серці »або« У мене важко на серці ». Давайте визначимо з вами, коли може бути на серці важко або легко і з чим це може бути пов'язано. Для цього на одному боці сердечка напишіть причини, коли у вас на серці важко, і причини, які дозволяють сказати, що у вас на серці легко. При цьому ви можите розфарбувати ваше серце в той колір, який відповідає вашому настрою.
Діагностика дозволяє дізнатися причини переживання дитини, шляхи їх подолання.

ДОДАТОК Е
Урок російської мови.
4-й клас
Тема. Другорядний член речення - визначення
Тип уроку. Закріплення пройденого матеріалу
Форма - залік
Цілі:
1. Вдосконалення вміння визначати головні і другорядні члени речення.
2.Развитие орфографічної пильності, уваги, мови учнів.
3. Виховання інтересу до російської мови, при роботі в групах - вміння слухати і чути один одного, співробітничати на уроці.
Обладнання: аркуш успіху, магнітофон, картина весни, схеми пропозицій, підручник, індивідуальні картки із завданням за рівнями, слова картки: визначення, доповнення, ім'я іменник.
ХІД УРОКУ
I. Організаційний момент
Девіз сьогоднішнього уроку - "Які праці - такі й плоди".
Рада - "Перш ніж відповісти, добре подумай"
II. Цільова установка.
Над якою темою ми працюємо кілька уроків підряд?
Чим ми будемо займатися на уроці?
Д ...
Так, сьогодні на уроці ми будемо виконувати різну роботу:
Ø Проведемо аукціон знань.
Ø Продовжимо вдосконалювати вміння визначати головні і другорядні члени речення.
Оцінимо і побачимо свій результат у листі успіху (Додаток 1).
III. Розминка-аукціон
Наш урок розпочнемо з розминки.
Що бачите?
на дошці карт
визначення
додаток
іменник
- Що тут зайве?
Згадаймо все, що знаємо про ім'я іменник.
Хто останнім назве те, що він знає про ім'я іменник, той отримає - приз
Починаємо ... (діти називають правила за темою "Іменник")
Переможець отримує книжку-розмальовку.
(2 учня в цей час працюють біля дошки, виконують завдання за індивідуальними картками)
1 картка
- Вставити орфограмму, поставити наголос, підібрати і записати прикметники до цих слів.
п_м_дор
_д_яло
сах_р
мес_ц
Відповісти на питання:
1.Що об'єднує ці слова?
2.Які членом речення є прикметники в реченні?
2 картка
Скласти з даних слів пропозицію, вставити пропущену орфограмму.
На які питання відповідає другорядний член речення - визначення?
Що означає визначення?
IV. Хвилинка чистописання
На хвилинці чистописання ми будемо писати закінчення цих питань, щоб повторити з'єднання: нижнє (ая.яя), середня (е, її, і), верхнє (ий, ой, ий) Утворіть і запишіть імена прикметники від іменника - ліс з даними закінченнями .
Скласти і записати речення, в якому дане прикметник було б визначенням.
Підкреслити основу пропозиції і визначення.
Взаємоперевірка. Поміняйтеся зошитами, оцініть один одного. Виставите оцінку в листок успіху.
V. Конкурс теоретиків
- На які дві групи поділяються всі члени речення?
Назвіть головні члени речення.
Взаємозалік правил
1 варіант
Що називається підлягає?
2 варіант
Що називається присудком?
Що називається визначенням? (Взаємоперевірка)
Оцініть відповіді - правила в листі успіху
Хто покаже зразок відповіді на "5" (3 учні біля дошки відповідають правило)
Физминутку (музична з рухами)
VI. Робота зі схемами пропозицій.
Що це? (Схеми пропозицій)
Складіть і запишіть пропозиції за даними схемами по картині про весну.
(Звучить музика Чайковського "Пори року")
Зачитати складені пропозиції. Назвати основу пропозиції.
Хто використав образні порівняння? Зачитати.
Як у російській мові і літературі називаються такі образні порівняння?
(Епітети)
Самооцінка. Оцініть себе в листі успіху.
Физминутку. (Гра в антоніми)
(Учитель, називаючи прикметники, кидає м'яч учневі, а учень, називаючи антонім, повертає м'яч)
Наприклад:
Великий
Гарячий
Важкий
Високий
Сонячний
працьовитий
мирний
VII. Самостійна робота з підручником.
Відкрийте підручник стор.85 упр.445
Перевірите свої знання за підручником.
Завдання на дошці до вправи вибираєте будь-якого рівня складності.
А) Доповнити пропозицію визначеннями
Б) Розібрати за членам пропозиції та частин мови.
В) Виписати словосполучення з питаннями.
На оцінку "3" виконуєте завдання під А)
На оцінку "4" виконуєте під А) і Б)
На оцінку "5" виконуєте під А), Б), В)
Перевірка:
Хто встиг виконати завдання лише під А), ставить собі оцінку "3" в аркуші успіху (учень зачитує свої пропозиції).
Хто встиг виконати завдання лише під А) і Б), ставить собі оцінку "4" у листі успіху (учень розповідає, як розібрав).
Хто встиг виконати завдання під А), Б), В), ставить собі оцінку "5" у листі успіху.
VIII. Підсумок уроку. Рефлексія.
Як ви себе почували на уроці, відзначте на листку успіху + або -
Все було зрозуміло
Було важко
Було цікаво
Можу розповісти іншим
Повернемося до девізу нашого уроку.
За листу успіху подивіться, над чим вам кожному треба ще попрацювати, де було важко.
Чи треба ще попрацювати над цією темою.
Підведення підсумків по аркушу успіху.
Хто отримав
від 18 до 20 балів, сьогодні отримує за урок "5"
від 14 до 17 - оцінку "4"
від 11 до 13 - "3"
нижче 10 - "ще працювати над темою".
І на закінчення складемо побажання один одному.
Вчитель: Будемо людьми, які люблять працю. Значить якими?
Діти: працьовитий
Вчитель: прагне все знати
Діти: Допитлива
Вчитель: Ніколи не обманювати
Діти: Чесними
Вчитель: Ніколи не хворіти.
Діти: Здоровими
Учитель. Ніколи не ображати, а допомагати один одному
ЛИСТ УСПІХУ
Прізвище ім'я учня
Номер завдання
1заданіе -
хвилинка чистописання
2 завдання -
конкурс "теоретиків"
3 завдання -
робота зі схемами
4 завдання -
самостійна
робота
підсумок
Рефлексія
Все було зрозуміло
Було важко
Було цікаво
Можу розповісти
іншим
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
248.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Особистісно-орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання 2
Особистісно-орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання
Особистісно орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання 2
Диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання
Особистісно орієнтований підхід у навчанні іноземної мови
Особистісно-орієнтований підхід у навчанні іноземної мови 2
Особистісно-орієнтований підхід у навчанні іноземної мови
Особистісно орієнтований підхід в організації уроків з Технології для 8 класу 2
Особистісно-орієнтований підхід в організації уроків з Технології для 8 класу 2
© Усі права захищені
написати до нас