Формування діяльності

Діяльність та розвиток дитини

Розвиток і формування предметної діяльності, елементів трудової діяльності

Формування ігрової діяльності

Формування продуктивних видів діяльності

Список літератури

ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ

Діяльність та розвиток дитини

Розвиток дитини відбувається під впливом спадкових і вроджених факторів, здійснюється на тлі зростання і дозрівання організму, залежить від системи виховання, рівня розвитку суспільства, в якому він живе.

Рушійною причиною психічного розвитку є навчання як необхідний шлях становлення родових, історичних, особливостей людини, як шлях «присвоєння» дитиною загальнолюдських здібностей (Л. С. Виготський). Далі Виготський Л.С. підкреслював, що навчання повинно орієнтуватися на «зону найближчого розвитку». Навчання дитини може відбуватися і стихійно, і цілеспрямовано, як у співпраці (явному чи прихованому) з іншою людиною, дорослим або ровесником, так і в результаті спостережень за діями інших людей.

Проте ніяке навчальне вплив іншої людини не може бути здійснено без реальної діяльності самої дитини. Зміст і способи здійснення цієї діяльності і визначають процес психічного розвитку дитини, а чинники спадковості та середовища є лише необхідними умовами, від яких залежить індивідуальна неповторність його особистості. Саме в діяльності дитина будує свій образ світу, розширює і поглиблює можливості його орієнтування і успішної дії в різноманітних умовах рішеннях практичних завдань, які перед ним ставить повсякденне життя.

Діяльність не залишається незмінною в житті дитини, вона розвивається від віку до віку, змінюються її зміст і форма.

Розвиток психіки залежить від провідної діяльності. Провідна діяльність це та діяльність, в якій формуються і перебудовуються психічні процеси; від якої залежать психологічні зміни особистості; в якій виникають і всередині якої диференціюються нові її види. Кожна стадія у дитячому розвитку характеризується своїм типом провідної діяльності. У дитинстві нею є спілкування, в ранньому віці - гарматно-предметна діяльність, у дошкільній - сюжетно-рольова гра.

Разом з тим розвиток дитини залежить і від інших «специфічно дитячих» видів діяльності (образотворча, конструювання, сприйняття казки та ін), які пов'язані з провідною діяльністю, взаємодіють з нею і змістовно її збагачують (А. В. Запорожець).

Перехід від одного типу провідної діяльності до іншого пов'язаний зі зміною і розвитком мотивації. Нові мотиви зароджуються в надрах вже сформувалася діяльності, а потім породжують її новий тип. Д. Б. Ельконіна був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, яка характеризується формуванням мотиваційно-потребової сфери особистості, слід діяльність іншого типу, в якій відбувається оволодіння новими її способами. Так, в діяльності спілкування в дитячому віці відбувається переважне формування мотиваційно-потребової сфери особистості дитини; в ранньому віці в процесі предметних дій дитина опановує людськими способами дії з предметами.

У дошкільному віці, в ігровій діяльності, у дитини формуються нові мотиви і потреби: усвідомлення свого обмеженого місця в суспільстві дорослих, розуміння того, що йому ще потрібно вчитися. Тому в молодшому шкільному віці знову на перший план виступає оволодіння новими способами дії, оволодіння знаково-символічної діяльністю, розвиток пізнавальних здібностей.

Таким чином, в кожному психологічному віці на перший план висуваються певні специфічні завдання розвитку - генетичні завдання віку.

Предметна, ігрова, образотворча, конструктивна і трудова діяльність дітей з порушеннями інтелекту так само, як і в нормально розвиваються дошкільнят, лягає в основу розвитку психічних процесів і формування особистості дитини.

У дітей з порушеннями інтелекту в ранньому та дошкільному віці вся діяльність формується з запізненням і відхиленнями на всіх етапах розвитку. У них не виникає своєчасно ні один з видів діяльності, властивих даному віку, не формується та провідна діяльність, яка покликана стати опорою всього психічного розвитку в даному віковому періоді. Отже, вона не може служити засобом корекційного впливу на розвиток дитини з обмеженими можливостями. Тому однією з істотних завдань корекційно-виховної роботи стає формування передумов до розвитку діяльності та цілеспрямоване навчання всіх її видах. При цьому необхідно враховувати етапи розвитку всіх видів діяльності у здорових дітей.

Передумовами до розвитку всієї діяльності дитини є поява певних потреб, мотивів, інтересів.

Низький рівень сприйняття у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку знаходить своє вираження в тому, що вони далеко не завжди здатні самостійно орієнтуватися в умовах завдання, потребують набагато більш детальному її роз'ясненні, ніж нормально розвиваються діти.

Сприйняття не робить вирішального впливу на такі компоненти діяльності, як мотив, мета, тобто на визначення завдання і спонукальних причин дії.

Не оволодіють засобом здійснення предметної діяльності - діти штучно переводяться на формальне оволодіння засобами інтелектуальної діяльності, що фактично не веде до розвитку як самої гри, так і інших видів діяльності. Між тим, є інший шлях - максимальне формування і заохочення розвитку самої предметної діяльності на базі виникнення відповідної потреби і розвитку сприйняття.

Хоча всі види діяльності мають загальну структуру, кожен з них має свою специфіку, свої закони розвитку і вікові можливості.

Розвиток і формування предметної діяльності, елементів трудової діяльності

Без спеціального навчання предметна діяльність стає у розумово відсталих дітей провідною лише до старшого дошкільного віку. Разом з тим, вона є вихідною при формуванні інших її видів. Тому навчання предметним діям і її формування виявляється однією з центральних завдань у корекційній роботі спеціального дитячого саду. Навчання предметним діям проводиться на заняттях з самообслуговування, з розвитку гри, по ознайомленню з навколишнім світом, на всіх видах занять з трудового виховання і в процесі проведення всіх режимних моментів дитячого саду. Не слід думати, що за активної корекційної роботи можна закінчити формування предметної діяльності на I-II роках навчання. Цю роботу необхідно проводити постійно протягом всіх чотирьох років навчання.

Оволодіння елементами трудової діяльності є прямим продовженням розвитку предметної діяльності дитини, робить для дитини соціально значущими самі предметні дії і вимагає нового рівня оволодіння предметними і гарматними діями.

Оволодіння елементами трудової діяльності виявляється не простою справою для дошкільників з порушеннями інтелекту. Вже самообслуговування включає в себе ряд дуже складних по своїй структурі навичок, якими повинні опанувати діти. Для дитини тут може виникнути дві труднощі: у визначенні і засвоєнні послідовності операцій і в оволодінні кожної з них. Виникнення трудової діяльності відіграє велику роль в засвоєнні розумово відсталим дитиною досвіду дій з предметами, сприяє розумінню ролі кожного окремого дії і його логічній послідовності.

Формування елементів трудової діяльності здійснюється на спеціальних заняттях і в побуті, і ведеться у двох напрямках. З одного боку, дітей знайомлять з працею дорослих, з роллю праці в житті всього суспільства, виховують повагу до праці дорослих. З іншого боку, трудове виховання ведеться при організації практичної діяльності дітей - при формуванні навичок самообслуговування, на заняттях: за ручної праці, в процесі господарсько-побутової праці та праці в природі.

Величезну допомогу в розумінні значення праці, в засвоєнні знань про людей різних професій може надати гра, в якій діти під керівництвом педагогів і вихователів будуть обігрувати отримані під час спостережень враження, по черзі виконуючи ролі шофера, продавця, перукаря і т.д.

Формування уявлень про працю дорослих проводиться також у процесі ознайомлення дітей з художніми творами - з казками, оповіданнями, віршами, з ілюстраціями до цих творів, а в старших групах та зі спеціальними діафільмами, розповідають про різні професії. Уявлення уточнюються за допомогою дидактичних ігор.

Поряд з формуванням уявлень про працю дорослих проводиться організація трудової діяльності самих дітей. На перших роках навчання особливе місце приділяється прищепленню навичок самообслуговування і культурно-гігієнічних навичок. Ці навички формуються на спеціальних заняттях і закріплюються під час всіх режимних моментів.

Трудове навчання здійснюється також на спеціальних заняттях з ручної праці, на яких діти виконують різні вироби. На цих заняттях необхідно, крім навичок ручної праці, створювати у дітей інтерес і повагу до результату своєї праці. Для цього результат праці потрібно виділити і зробити значущим для дітей. На заняттях з ручної праці діти виготовляють вироби, які можуть служити атрибутами для, ігри, засобом прикраси групи, подарунком для молодших дітей або дорослих і т.п. Саморобки повинні бути не тільки індивідуальними, а й колективними. У процесі створення колективних виробів діти вчаться працювати спільно, співвідносити свої дії з діями інших, результат своєї праці з результатами праці своїх однолітків, що становить одну з основних сторін культури праці.

Господарсько-побутової працю вводиться в спеціальному дошкільному закладі на другому році навчання. Спочатку він носить нескладний характер - діти виконують окремі доручення (поливають квіти, розставляють допомоги, роздають ложки перед їжею і т.п.). Поступово трудові доручення ускладнюються.

Наступним видом трудової діяльності розумово відсталих дошкільників є праця в природі. Діти доглядають за рослинами і тваринами в групі, трудяться на ділянці дошкільного закладу.

Навчання праці грає величезну роль у всьому психічному розвитку дитини, в його розумовому і моральному вихованні.

У процесі трудових завдань діти вчаться діяти по наслідуванню, зразком і словесної інструкції. Дії по словесній інструкції, спочатку дуже простий і короткою, а потім все більш розгорнутої, допомагають формуванню дітей словесної регуляції діяльності.

У праці - також ми знаходимо великі можливості для того, щоб вчити дітей планувати свої дії - що буде зроблено спочатку, що потім, осмислювати значення послідовності дій для досягнення кінцевого результату, до старшого дошкільного віку це дозволяє домогтися появи елементів самоконтролю.

Необхідність трудитися спільно призводить до того, що діти починають відчувати себе членами колективу, розглядати свою працю як частина загальної праці, пишатися своїм внеском у загальний результат. На цій основі може бути сформовано не лише повагу до результату своєї і спільної праці, але й елементи самооцінки.

Колективна праця представляє прекрасну основу для виховання взаємодопомоги та чуйності і для організації поведінки дітей в цілому.

Формування ігрової діяльності

Первісною завданням педагогічного колективу є створення умов для розвитку ігрової діяльності. Тут важливе значення має пристрій ігрового куточка у груповій кімнаті. Устаткування його має враховувати вікові інтереси дітей і відповідати завданням розвитку ігрової діяльності. Навчання грі проводитися на спеціальних заняттях і в спеціально відведений для вільної гри час, на прогулянках.

У програмі розділ «Гра» включає три напрямки навчання сюжетно-рольовій грі, рухомий і дидактичної. Заняття по першому напрямку проводяться вчителем-дефектологом і вихователем, по двох інших - в основному вихователем.

На початковому етапі навчання важливо викликати в дітей емоційне ставлення до іграшки і даної ігрової ситуації через взаємодію з дорослим, а також формувати орієнтовну діяльність дітей. З цією метою перші заняття проводяться за обіграванню дидактичних і сюжетних іграшок.

Особливе місце в керівництві педагогом грою дітей відводиться формуванню навичок ігрового поведінки. Необхідно вчити їх обмінюватися іграшками, грати поруч, виховувати в них доброзичливість і поступливість.

Наступним завданням навчання грі є засвоєння дітьми логіки розвитку побутового сюжету, щоб діти розуміли закономірність розвитку ігрової дії, яка полягає в тому, що одну з таких дій є підготовчим по відношенню до іншого.

Тільки при розвитку предметно-ігрових дій може виникнути справжня, осмислена сюжетна гра, яка є великим досягненням в розвитку гри розумово відсталої дитини, її необхідним етапом.

Надалі проводиться навчання сюжетно-рольових ігор.

Саме цей вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. У них дитина перевтілюється в різні персонажі, ролі, діє в уявній ситуації, оперує безліччю різноманітних іграшок їх заступників. Головним моментом сюжетно-рольової гри є відтворення діяльності дорослих людей, їхніх стосунків. Через гру відбувається пізнання дошкільням різних сфер людської діяльності, освоюються різноманітні способи спілкування людей один з одним.

Формування ігрової діяльності у розумово відсталих дітей має проходити в тісному зв'язку з розширенням уявлень в них про явища соціального життя. На цьому етапі заняття спрямовані на накопичення, узагальнення та закріплення отриманого соціального та емоційного досвіду, з моральними нормами і людськими почуттями. Процес ознайомлення розумово відсталих дітей із соціальними явищами здійснюється різними методами: екскурсії, спостереження за стосунками людей у трудовій діяльності, читання художньої літератури, перегляд діафільмів і кінофільмів, бесіди.

Дуже важливо підготувати самих дітей до зображення персонажів, до правильного відтворенню і розуміння мовного матеріалу, створити в них емоційне ставлення до подій. Для ігор-драматизаций підбирають казки, у змісті яких є діалоги між персонажами.

Одним з важливих моментів в керівництві грою дітей на даному етапі є підведення до усвідомлення ними виконується в грі ролі, а тим самим і підведення до справжньої рольовій грі.

У процесі проведення гри-драматизації потрібно надати дітям можливість спробувати себе в різних ролях, спонукаючи їх максимально діяти в умовах уявної ситуації. Цьому значно сприяє використання костюмів і різних атрибутів.

При проведенні гри педагог чітко повинен представляти свою роль. Спочатку кожної гри необхідно створити ігрове настрій у дітей, викликати у них емоційне ставлення до ролі. При цьому і сам педагог налаштовується на ігровий лад. Важливо зробити навчання цікавим, зберегти активність самих дітей.

Після проведення кожної гри необхідно провести з дітьми бесіду пропонуючи відповісти на ряд питань. У що вони грали? Хто ким був? Що робив? і т.д. Таке підбиття підсумків дає можливість дітям закріпити свою поведінку у колективній діяльності з однолітками.

Навчання дошкільників сюжетно-рольовій грі має включати в себе наступні етапи:

цілеспрямоване формування уявлень дітей про професії;

підготовка атрибутів для майбутньої сюжетно-рольової гри;

проведення гри, де основну роль бере на себе дорослий;

розвиток і поглиблення сюжету гри, при якому можливе його видозміна і доповнення.

Головна мета занять з навчання грі полягає в тому, щоб у вихованців сформувався інтерес до сюжетно-рольових ігор, що включає в себе уявну ситуацію, дії з предметами-заступниками, рольова поведінка.

У процесі гри в дітей з порушеннями інтелекту формується довільність психічних процесів: довільні увагу і пам'ять. Ігрова ситуація і дії в ній активізують розумову діяльність вихованців. У грі діти вчаться діяти з предметами-заступниками, вони дають їм нове ігрове назву, вчаться адекватно діяти в уявній ситуації. Поступово ігрові дії скорочуються, дитина навчається мислити про предмети і діяти з ними в розумовому плані. Отже, гра у великий мірі сприяє поступовому переходу дитини до мислення в плані уявлень. Гра виступає як діяльність, в якій відбувається формування передумов до переходу розумових дій на більш високий етап - етап розумових дій з опорою на мову.

Формування продуктивних видів діяльності

Першою продуктивною діяльністю дитини, як відомо, є образотворчий і конструктивна діяльність. Виникнення їх тісно пов'язане у дитини з сприйняттям предметів і явищ навколишнього світу, так як те, що не сприйнято, не може бути й відбито. З іншого боку, образотворча діяльність тісно пов'язана з іншими видами діяльності дитини.

Розвиток образотворчої діяльності дитини пов'язане з розвитком його предметної діяльності і передбачає досить високий рівень розвитку останньої.

У молодшому дошкільному віці конструювання, ліплення, малювання та аплікація тісно переплітаються з грою.

Розвиток продуктивної діяльності пов'язано з розвитком сприйняття, мовлення, мислення, уяви, тобто з усім психічним розвитком дитини.

У нормально розвиваються дітей до початку дошкільного віку вже накопичено певний графічний досвід, певний запас графічних образів, правда, ще дуже примітивних. Однак при цьому йде активне асоціювання зображення з виглядом знайомих предметів, відбувається «опредметнення» карлючкою за допомогою слова. Образотворчі дії супроводжуються грою і мовою. У дітей з порушеннями інтелекту, з якими не проводиться корекційна робота щодо формування образотворчої діяльності, дуже часто навіть до вступу до школи зберігаються одноманітні, короткочасні, хаотичні дії з олівцями. Ці дії не мають образотворчої спрямованості, позбавлені ігрових моментів, зображення ніяк не називаються дітьми, тобто не зв'язуються з навколишніми предметами.

У малюнках більш старших дітей, навчання яких здійснюється без урахування їх психічного розвитку, майже не зустрічається ігрового і мовного супроводу, зображення людей, тварин, тобто тих об'єктів, які складають основний зміст дитячого образотворчого творчості.

Труднощі в оволодінні предметним зображенням у розвитку змістовної сторони малювання у дошкільників з порушеннями інтелекту тісно пов'язані з недорозвиненням сприйняття, образного мислення, предметної та ігрової діяльності, мови, тобто тих сторін психіки, які складають основу образотворчої діяльності.

Все це звертає увагу на необхідність навчання образотворчої діяльності дітей з порушеннями інтелекту на всьому протязі дошкільного дитинства.

Однією з основних завдань початкового періоду є формування мотиваційно-потребностного плану діяльності. У дітей викликають бажання малювати, ліпити, вирізати, наклеювати й т.д.

Наступним завданням навчання образотворчої діяльності дітей є формування способів обстеження: обмацування перед ліпленням об'ємних предметів, використовуючи зорово-руховий моделювання форми; обведення-виділення плоскої форми перед малюванням. Це завдання реалізується при навчанні дітей предметного малювання і ліплення за натурою.

У ході предметного малювання та ліплення діти знайомляться з простором аркуша паперу, вчаться сприймати зображення на площині як відображення реального простору.

Оволодіння способами зорово-рухового моделювання форми дозволяє дитині надалі користуватися ними при зображенні, які ще не були в його графічному досвіді.

У ході навчання педагог вирішує також завдання забезпечення операціонально-технічної сторони діяльності своїх вихованців. Ця робота пов'язана, з одного боку, з засвоєнням дітьми прийомів і навичок образотворчої діяльності, а з іншого - виробленням у них вміння самостійно підбирати необхідні для побудови різних зображень кошти.

Заняття з образотворчої діяльності мають істотне значення в плані естетичного виховання дитини. Діти сприймають спеціально підібрані вихователем в якості натури красиві, яскраві предмети, відчувають радість. Вони вчаться зіставляти свої роботи з натурою і тим самим правильно оцінювати їх, вислуховують думки своїх однолітків про виконану роботу.

Заняття з образотворчої діяльності допомагають вихованню позитивних якостей особистості: посидючості, уваги, уміння доводити до кінця розпочату справу.

Слідом за предметним малюванням і ліпкою з натури проводиться предметне малювання та ліплення за поданням. Спираючись на образи сприйняття, отримані під час занять з використанням натури, вихователь вчить дітей зображати предмети за описом.

У результаті цілеспрямованої роботи з навчання дітей малюванню і ліпленні з натури і за поданням стає можливим почати роботу за задумом. Робота над формуванням задуму найтіснішим чином перегукується з роботою з навчання предметного, а потім сюжетному малюванню і ліпленні.

Всі ці види занять сприяють розвитку пам'яті дитини, зокрема, довільного запам'ятовування, що надзвичайно важливо для всього подальшого навчання не тільки в дитячому саду, але і в школі.

З усіма цими заняттями тісно переплітаються заняття з аплікації, які допомагають дітям пояснити, як об'ємна форма зображується у площині, вони дають можливість звернути увагу дітей на співвідношення величин, дозволяють вирішувати завдання сенсорного виховання.

У процесі занять з конструювання у дітей необхідно сформувати інтерес до цього виду продуктивної діяльності, бажання самим створювати споруди для гри. З цією метою педагог на очах у дітей будує різні предмети, які тут же включаються в спільну гру. Мовленнєвий супровід включає всі види комунікативних висловлювань: запитання, спонукання, повідомлення.

Для створення передумов до самостійного конструювання дітям показують також, що предмети одного функціонального призначення (наприклад, будівля дитячого саду) можуть мати різні конструкції, тобто побудовані по-різному, але в той же час відповідати загальним вимогам (мати невелику висоту, багато входів та т.д.).

На початкових етапах одним з основних методів навчання є наслідування дій дорослого. Дії по наслідуванню припускають буквальне слідування дитини за дорослим, відтворення його дій без відстрочки.

Надалі вчать дітей виконувати конструкцію за зразком. Конструювання за зразком засноване на самостійних діях дітей і на реалізації тих уявлень, які формуються в результаті спрямованого обстеження, аналізу зразка під керівництвом педагога. На початку навчання використовуються тільки нескладні об'ємні зразки з видимими складовими елементами. Вивчення зразка під керівництвом дорослого проводиться в певній послідовності. Аналіз зразка являє собою спеціально організоване його розгляд, здійснюване під керівництвом педагога.

Аналіз зразка починається з цілісного сприйняття об'єкта. Діти називають його, потім переходять до виділення основних опорних частин.

Надалі діти вчаться конструювати за графічним зразком. З цією метою їм пропонують різні конструктори, збірно-розбірні іграшки.

Досвід навчання дітей з порушеннями інтелекту конструювання показав, що вони виявляються здатні при правильній організації корекційної роботи оволодіти початковими діями з усіма видами моделей.

Таким чином, при особливій організації та корекційної спрямованості навчання діти з порушеннями інтелекту виявляються здатні виконувати предметні, зображення, а також відображати нескладне зміст, пов'язане з їхнім життєвим досвідом.

Список літератури

Гаврілушкіна Про П. Навчання образотворчої діяльності розумово відсталих дошкільників (2-ий рік навчання). / Зб. Корекційно-виховна робота в спеціальних дошкільних установах / / Под ред. Н. Г. Морозової. - М., 1976. - С. 34-40.
Гаврілушкіна О.П. Організація підготовчого періоду до навчання розумово відсталих дошкільників образотворчої діяльності. / / Дефектологія. - 1975. - № 3. - С. 79-85.
Гаврілушкіна О.П. Розвиток образотворчої діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку. / В зб. Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту. / / За ред. Л. П. Носкової. - М., 1984. - С. 47-64.
Гаврілушкіна О.П., Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільників. - М., 1987.
Гаврілушкіна О.П. Навчання конструювання в дошкільних закладах для розумово відсталих дітей. - М., 1991.
Кулеша Ева. Освоєння предметних дій розумово відсталими дітьми. / / Дефектологія. - 1989. - № 3. - З 65-68.
Соколова Н.Д. Про зміст і методи трудового виховання в старших групах спеціального дитячого саду для розумово відсталих дітей. / Зб. Питання виховання і навчання аномальних дітей дошкільного віку. / / За ред. Л. П. Носкової. - М., 1980. - С. 3-13.
Соколова Н.Д,. Розвиток ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників у процесі цілеспрямованого навчання. / У сб.Особенності розвитку та виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту. / / За ред. Л. П. Носкової. - М., 1984. - С. 30-46.