Диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Теоретичні основи диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання
1.1. Поняття «особистісно-орієнтоване навчання» у психолого-педагогічній літературі
1.2. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку
1.3. Диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання дітей молодшого шкільного віку
Глава 2. Експериментальне дослідження диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання
2.1 Діагностика рівня навченості молодших школярів
2.2 Реалізація диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів
Висновок
Бібліографія
Програми

Введення
Диференційований підхід до учнів у процесі колективного навчання - один з важливих принципів дидактики, реалізація якого повинна подолати багато протиріч властиві классноурочной системі. Классноурочная система, що витримала випробування часом, залишається основною системою навчання завдяки тому, що її структура оптимально відповідає вимогам єдиної загальноосвітньої школи, умов колективного і планомірного навчання при раціональному витрачанні матеріальних засобів. Класноурочная система «усереднює» знання, вміння і навички учнів. Проблемою диференційованого навчання займалися Гузик Н. П., Фірсов В. В., Селевко Г. К., унд Інге, Лошнова О. Б. і багато педагогів новатори.
Слід зауважити, що, незважаючи, на велику кількість робіт по здійсненню принципу диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання залишається не вирішеною. Гострота її обумовлена ​​відсутністю достатньо чітких позицій у дослідників, що займаються її розробкою. По-перше, принцип диференційованого навчання в більшості випадків досліджується ізольовано від інших принципів дидактики, що призводить до певного ігнорування останніх у ході реалізації практичних рекомендацій вчителями. По-друге, пошуки оптимальних шляхів реалізації принципу диференційованого підходу в навчанні часто ведуться без урахування рівня кваліфікації вчителів та конкретних умов їх діяльності. Ця обставина одне з основних перешкод на шляху диференціації навчального процесу. Відриваючи навчальний процес від особистості вчителя, дослідники дають нерідко такі рекомендації, реалізація яких взагалі неможлива в шкільній практиці.
На практиці, як показують спостереження за роботою вчителів, вдається здійснювати диференційований підхід повною мірою тільки вчителям майстрам, які мають багатим комплексом знань, умінь і педагогічних здібностей, вчителям з яскраво вираженою професійною спрямованістю.
Все це і зумовило актуальність теми дослідження.
При вивченні психолого-педагогічної літератури нами було виявлено протиріччя між необхідністю організації процесу особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі і малою кількістю розробок з використання диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів.
Виявлене протиріччя дозволило визначити проблему дослідження: вивчення ефективності диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання.
Дана проблема дозволила сформулювати тему дослідження: «Диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання».
Об'єкт дослідження: особистісно-орієнтоване навчання.
Предмет дослідження: диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання.
Мета дослідження: теоретично встановити і шляхом дослідно-експериментальної роботи перевірити ефективність диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів.
Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дозволило висунути таку гіпотезу: передбачається, що диференційований підхід є найбільш ефективним умовою особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1. Проаналізувати наукову та методичну літературу з проблеми дослідження.
2. Розглянути поняття «індивідуально-орієнтоване навчання» у психолого-педагогічній літературі.
3. Виявити психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку.
4.Експеріментальним шляхом перевірити ефективність диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання.
Теоретико-методологічна основа дослідження: методичні та наукові дослідження особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі в працях А.В. Запорожця, АІ. Леонтьєва, нд Мухіної, А.А. Люблінської та інших, концептуальні положення диференційованого підходу в навчанні молодших школярів у соціально-педагогічному комплексі Я.Л. Коломинского, А.В. Петровського, І.С. Голованової, В.І. Данильчук, В.І. Загвязінскій, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцова, М.В. Кларін, І.С. Якиманской та інших.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, методичної та навчальної літератури з проблематики дослідження; педагогічні спостереження, бесіди, анкетування вчителів та учнів; проведення педагогічного експерименту, кількісна обробка та якісна інтерпретація експериментальних даних, статистична обробка отриманих даних.
Дослідно-експериментальна база дослідження: МОУ СЗШ № 1 міста Ішима. В експерименті брали участь учні 1 «А» та 1 «Б» класів.
Дослідження проводилося в три етапи.
Перший етап - постановочний (01.02.10 - 01.03.10) - вибір і осмислення теми. Вивчення психолого-педагогічної літератури, постановка проблеми, формулювання мети, предмета, об'єкта, завдань дослідження, постановка гіпотези.
Другий етап - власне-дослідний (02.03.10 - 02.04.10) - розробка комплексу заходів та їх систематичне проведення, обробка отриманих результатів, перевірка гіпотези.
Третій етап - інтерпретаційної-оформлювальний (03.04.10 - 03.05.10) - обробка та систематизація матеріалу.
Наукова новизна дослідження: дослідження полягає в тому, що особистісно-орієнтоване навчання вперше розглядається як самостійна дослідницька проблема; експериментально перевірено ефективність диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання.
Практична значимість полягає в тому, що висновки та результати курсової роботи можуть бути використані в навчально-виховному процесі загальноосвітніх установ.
Структура та обсяг роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 36 найменувань, додатки (7). Робота включає таблиці (2), ілюстрована малюнками (4). Загальний обсяг роботи 42 сторінки комп'ютерного тексту.

Глава 1. Теоретичні основи диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання
1.1. Поняття «особистісно-орієнтоване навчання» у психолого-педагогічній літературі
Поняття «особистісно-орієнтоване навчання», яке увійшло в 90-і роки в педагогічний арсенал без своєї чіткої дефініції, на нашу думку, може бути визначено при розгляді таких категорій, як: індивід, індивідуальність (індивідуальний підхід), особистість. При цьому в конкретних історичних умовах педагогіка та психологія ці поняття використовували з різним значенням, часто змішуючи і вживаючи як синоніми. Однак у зв'язку з тим, що навчання є сутнісно-людським видом діяльності та практика завжди багатша теорії, поняття «індивідуальний підхід» увійшло в педагогіку значно раніше сутнісного трактування таких понять, як «індивідуальність» і «особистість». Так, наприклад, вже у педагогічній системі великого чеського педагога Я. А. Коменського явно позначені положення про те, що процес навчання і виховання необхідно будувати з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей, використовуючи при цьому систему педагогічних спостережень [4, с. 25 - 31].
На нашу думку, з історичної точки зору розвиток даної проблематики у вітчизняній педагогіці можна відраховувати вже з часів діяльності класика російської педагогіки К. Д. Ушинського, який розробив велику методику педагогічних прийомів індивідуального підходу до дітей, основу профілактичної роботи по вихованню корисних звичок. У своїй праці «Людина як предмет виховання» він писав, що якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях [15, с. 56]. Тут явно йде мова про облік індивідуальних схильностей та вподобань у процесі виховання і навчання.
Біля витоків обліку особистісних сторін у навчанні також стояв видатний російський психолог і педагог П.Ф. Каптерев, який наприкінці ХІХ і початку ХХ століть розробляв питання формування дитячого світогляду, зміст і методи навчання, розвиток розуму, характеру і волі. Він спробував психологизировать процес навчання і виховання, по суті один з перших заснував вітчизняну педагогічну психологію.
Особистісно-орієнтоване навчання - це таке навчання, яке на перше місце ставить самобутність дитини, його самоцінність, суб'єктивність процесу навчання.
Особистісно-орієнтоване навчання, це не просто врахування особливостей суб'єкта учіння, це інша методологія організації умов навчання, яка передбачає не «облік», а «включення» його власне-особистісних функцій або вимога його суб'єктивного досвіду.
Великий внесок у розробку теоретичних і методичних основ цього навчання внесли такі вчені, як Бондаревська Є.В., Газман О.С., Гусинський Е.Н., Сєріков В.В., Турчанінова Ю.І., Якиманська І.С. Спираючись на ідеї педагогічної та філософської антропології (Ушинський К.Д., Пирогов М.І., М. Шелер та ін) і наукові праці вітчизняних і зарубіжних вчених - представників гуманістичного напряму в педагогіці і психології (А. Маслоу, К. Роджерс , Р. Бернс, Сухомлинський В.А., Амонашвілі Ш.А. та ін), вони зробили зусилля для становлення в Росії в середині 90-х років ХХ століття теорії і практики особистісно-орієнтованої педагогічної діяльності.
Мета особистісно-орієнтованої освіти полягає в тому, щоб «закласти в дитині механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу» [2, с. 126].
Функції особистісно-орієнтована освіти:
-Гуманітарна, суть якої полягає у визнанні самоцінності людини та забезпечення її фізичного і морального здоров'я, усвідомлення сенсу життя та активної позиції в ній, особистісної свободи і можливості максимальної реалізації власного потенціалу. Засобами (механізмами) реалізації даної функції є розуміння, спілкування та співробітництво;
- Культуропобудовчі (культурообразующая), яка спрямована на збереження, передачу, відтворення та розвиток культури засобами освіти. Механізмами реалізації даної функції є культурна ідентифікація як встановлення духовної взаємозв'язку між людиною та її народом, прийняття його цінностей як своїх і побудова власного життя з їх урахуванням;
- Соціалізації, яка передбачає забезпечення засвоєння і відтворення індивідом соціального досвіду, необхідного і достатнього для входження людини в життя суспільства. Механізмом реалізації даної функції є рефлексія, збереження індивідуальності, творчість як особистісна позиція в будь-якій діяльності і засіб самовизначення.
Реалізація цих функцій не може здійснюватися в умовах командно-адміністративного, авторитарного стилю відносин учителя до учнів. В особистісно-орієнтованому утворенні передбачається інша позиція педагога [35, с. 352]:
-Оптимістичний підхід до дитини і його майбутньому як прагнення педагога бачити перспективи розвитку особистісного потенціалу дитини та вміння максимально стимулювати його розвиток;
-Ставлення до дитини як суб'єкту власної навчальної діяльності, як до особистості, здатної вчитися не з примусу, а добровільно, за власним бажанням і вибором, і проявляти власну активність;
-Опора на особистісний зміст та інтереси (пізнавальні та соціальні) кожної дитини в навчанні, сприяння їх набуття та розвитку.
Зміст особистісно-орієнтованої освіти покликане допомогти людині у вибудовуванні власної особистості, визначенні власної особистісної позиції в житті: вибрати значимі для себе цінності, оволодіти певною системою знань, виявити коло цікавлять наукових і життєвих проблем, освоїти способи їх вирішення, відкрити рефлексивний світ власного «Я »і навчитися керувати ним.
Критеріями ефективної організації особистісно-орієнтованого навчання виступають параметри особистісного розвитку.
В даний час розробляється підхід до розуміння і організації особистісно-орієнтованого навчання. В основі його лежить визнання індивідуальності, самобутності, самооцінка кожної людини, його розвитку не як «колективного суб'єкта» передусім як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом [2, с. 126].
Реалізація особистісно-орієнтованої системи навчання вимагає зміни «векторів» в педагогіці: від навчання, як нормативно побудованого процесу (і в цьому сенсі жорстко регламентованого), до навчання, як індивідуальної діяльності школяра, її корекції і педагогічної підтримки.
Навчання не стільки задає вектор розвитку, що створює для цього всі необхідні умови. Тим самим істотно змінюється функція навчання. Його завдання не планувати загальну, єдину й обов'язкову для всіх лінію психічного розвитку, а допомагати кожному учневі з урахуванням наявного у нього досвіду пізнання вдосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість. У цьому випадку вихідні моменти навчання - не реалізація його кінцевих цілей {планованих результатів), а розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня і визначення педагогічних умов, необхідних для їх задоволення. Розвиток здібностей учня - основне завдання особистісно-орієнтованої педагогіки, і «вектор» розвитку будується не від навчання до навчання, а, навпаки, від учня до визначення педагогічних впливів, що сприяють його розвитку. На це має бути націлений весь освітній процес.
Кілька міркувань про проектування особистісно-орієнтованої системи навчання. Виходячи з її специфіки, неможлива побудувати ідеальну модель, як це прийнято, тобто намітити загальні цілі і кінцеві результати без урахування «опору матеріалу», яким є учень як носій суб'єктного досвіду. У цьому сенсі ми розрізняємо термін «прожектірованіе» (уявне, ідеальне простраіваніе чого-небудь} та проектування (як створення і практичне втілення проекту). Ефект створення та управління особистісно-орієнтованим навчанням залежить не тільки від організації, але значною мірою від індивідуальних здібностей учня як основного суб'єкта освітнього процесу. Це робить саме проектування гнучким, варіативним, багатофакторним [24, с. 300].
Проектування особистісно-орієнтованої системи навчання передбачає:
· Визнання учня основним суб'єктом процесу навчання;
· Визначення мети проектування - розвиток індивідуальних здібностей учня;
· Визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставленої мети за допомогою виявлення та структурування суб'єктного досвіду учня, його спрямованого розвитку в процесі навчання.
Реалізація особистісно-орієнтованого навчання вимагає розробки такого змісту освіти, куди включаються не тільки наукові знання, а й метазнанія, тобто прийому і методи пізнання. Важливим є розробка спеціальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учнів, учителів, батьків).
Необхідні також особливі процедури відслідковувався характеру та спрямованості розвитку учня; створення сприятливих умов для формування його індивідуальності; зміна склалися в нашій культурі уявлень про норму психічного розвитку дитини (порівняння не по горизонталі, а по вертикалі, тобто визначення динаміки розвитку дитини в порівнянні з самим собою, а не з іншим).
Що потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно-орієнтованого навчання в школі?
Необхідно, по-перше, прийняти концепцію освітнього процесу не як поєднання навчання і виховання, а як розвиток індивідуальності, становлення здібностей, де навчання і виховання органічно зливаються.
По-друге, виявити характер взаємовідносин основних учасників освітнього процесу: управлінців, вчителів, учнів, батьків.
По-третє, визначити критерії ефективності інноваційності освітнього процесу [36, с. 453].
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна дати таке визначення особистісно-орієнтованого навчання:
Особистісно-орієнтоване навчання - такий тип навчання, в якому організація взаємодії суб'єктів навчання в максимальній мірі орієнтована на їх особистісні особливості і специфіку особистісно-предметного моделювання світу. Особистісно-орієнтоване навчання особливо важливо в початкове школі, коли складаються передумови подальшої навчальної діяльності школярів.
У наступному параграфі ми розглянемо психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку.
1.2. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку
Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі.
Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається і до кінця молодшого шкільного віку все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства
Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, настільки сильна у першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що у дитини вже є завойована громадська позиція йому нічого досягати. Для того щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значущу мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності в процесі розвитку дитини не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються й закріплюються його нові досягнення [7, с. 199].
Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, що думають мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим» [5, с. 135].
Згідно О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу. До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати увагу і виконувати довільно задану програму дій.
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
Молодший шкільний вік сензитивен для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В. Д. Шадриков та Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів, або способів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація асоціації, повторення [3, с. 168].
Труднощі виділення головного, істотного чітко проявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра - в переказі тексту. Психолог А.І. Ліпкіна, що дослідила особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розповісти коротко - це значить виділити основне, відокремити його від деталей, а саме цього діти не вміють.
Зазначені особливості розумової діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати виникаючі при цьому складнощі у вченні призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами», до їх числа належить механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на питання по тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т. д. [32, с. 40].
У цьому віці відбувається поява і іншого важливого новоутворення - довільної поведінки. Дитина стає самостійним, сам вибирає, як йому чинити в певних ситуаціях. В основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, що формуються в цьому віці. Дитина вбирає в себе моральні цінності, намагається слідувати певним правилам і законам. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами, і бажаннями бути схваленим дорослим або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їх поведінка так чи інакше, пов'язане з основним мотивом, домінуючому в цьому віці - мотивом досягнення успіху.
З формуванням у молодших школярів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів дії і рефлексія.
Дитина здатна оцінити свій вчинок з точки зору його результатів і тим самим змінити свою поведінку, спланувати його відповідним чином. З'являється смислово-орієнтовна основа у вчинках, це тісно пов'язано з дифференцированностью внутрішнього і зовнішнього життя. Дитина здатна побороти в собі свої бажання, якщо результат їх виконання не буде відповідати певним нормам або не приведе до поставленої мети. Важливою стороною внутрішнього життя дитини стає його смислова орієнтування у своїх діях. Це пов'язано з переживаннями дитини з приводу боязні зміни відносини з оточуючими. Він боїться втратити свою значимість в їх очах.
Дитина починає активно роздумувати з приводу своїх дій, приховувати свої переживання. Зовні дитина не така, як внутрішньо. Саме ці зміни в особистості дитини часто призводять до сплеском емоцій на дорослих, бажанням зробити те, що хочеться, до примх. «Негативне зміст цього віку виявляється в першу чергу в порушенні психічної рівноваги, в нестійкості волі, настрої і т. д.» [32, с. 41].
Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. Як я вже говорила, дитина в цьому віці дуже сильно підданий зовнішньому впливу. Саме завдяки цьому він вбирає в себе знання як інтелектуальні, так і моральні. «Значну роль у встановленні моральних норм та розвитку дитячих інтересів відіграє вчитель, хоча ступінь їх успішності в цьому буде залежати від типу його відносини з учнями». Інші дорослі теж займають важливе місце в житті дитини.
У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей до досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини в цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву - мотив уникнення невдачі.
У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність і необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага та оцінка дорослого. «Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток його моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті». «Соціальний простір дитини розширилося - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко сформульованих правил» [6, с. 417].
Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, він усвідомлює себе особистістю, прагне до досконалості. Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, в тому числі і у взаєминах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять. Вони намагаються по початку вести себе так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам і правилам. Потім починається прагнення до лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні відносини більш інтенсивні, але менш міцні. Діти навчаються вмінню здобувати друзів і знаходити спільну мову з різними дітьми. «Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин в деякій мірі визначається емоційними зв'язками, усталеними у дитини протягом перших п'яти років його життя» [8, с. 311].
Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті і цінуються в привабливою для нього компанії, щоб виділитися в її середовищі, домогтися успіху.
У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала своє вираження у просоціальних поведінці врахування їх інтересів. Просоциальное поведінка дуже значимо для розвиненої особистості.
Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь у нових ділових відносинах, мимоволі він змушений порівнювати себе з іншими дітьми - з їх успіхами, досягненнями, поведінкою, і дитина просто змушений вчитися розвивати свої здібності та якості.
Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства.
Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили.
Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною підставою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.
У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелекту. Розвиток мислення призводить до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, перетворюючи їх в регульовані, довільні процеси. Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.
Таким чином, психологічні особливості молодшого школяра полягають у тому, що характер молодшого школяра набуває наступні прояви: імпульсивність, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всі обставини; загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не вміє довго переслідувати поставлену ціль, наполегливо долати труднощі.
У цілому за час навчання в початковій ланці школи у дитини повинні сформуватися такі якості: довільність, рефлексія, мислення в поняттях; він повинен успішно освоїти програму; крім цього має з'явитися якісно новий, більш «дорослий» тип взаємовідносин з вчителями і однокласниками.
Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожного. Цьому може допомогти диференційований підхід у навчанні.
У наступному параграфі ми розглянемо диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі.

1.3. Диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання дітей молодшого шкільного віку
Вперше поняття «диференційований» підхід в навчанні з'явилося за кордоном на початку двадцятого століття. Засновниками його вважають представників напряму гуманістичної психології К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.
У Росії найбільш інтенсивна розробка почалася з 80-х років двадцятого століття. Мудрик А. В., Кон І. С. та інші розробляли модель диференційованого освіти у зв'язку з трактуванням виховання як суб'єкт суб'єктного відношення.
В даний час ряд вчених (Алексєєв М.О., Бондаревська Є.В., Бєлухін Д.А., Демакова І.Д., Кушнір А.М., Куканова Є.В., Панюкова С.В., Якиманська І . С., Шадриков В.Д. та ін) досліджують і розробляють концепції, моделі, технології диференційованого підходу в навчанні.
Ідея диференційованого підходу розглядається сьогодні в науці в різних областей знання по-різному.
У дидактиці навчання прийнято вважати диференційованим, якщо в його процесі враховуються індивідуальні особливості (відмінності) учнів, тобто основні властивості особистості учня. У педагогічній літературі розрізняють поняття «зовнішньої» і «внутрішньої» диференціації.
Під внутрішньою диференціацією розуміється така організація навчального процесу, при якій індивідуальні особливості школярів враховуються в умовах організації навчальної діяльності на уроці у своєму класі. У цьому випадку поняття диференціації схоже з поняттям індивідуалізації навчання [1, с. 117].
При зовнішній диференціації учні різного рівня навченості об'єднуються спеціально в навчальні групи. За деякими індивідуальними ознаками: за здібностями (або нездатність), по проектованої професії, за інтересами.
Диференціація по загальним здібностям здійснюється на основі врахування загального рівня навченості, розвитку учнів, окремих особливостей психічного розвитку: пам'яті, уваги, мислення, пізнавальної активності. Диференціація за приватним здібностям передбачає відмінності учнів за здібностями до тих чи інших областях (предметів): до гуманітарних, точним, і т.д.
Диференціація за нездатність, має на увазі корекційну роботу в спеціальних групах (класах) кажучи про особистісно-орієнтованому навчанні, в першу чергу необхідно звертати увагу на такі види диференціації, як внутрішня диференціація і зовнішня диференціація за приватним здібностям і інтересам. З метою реалізації диференційованого підходу використовується технологія різнорівневого навчання.
Основі диференціювання підходу були закладені в роботах Блонського П.П., Резвіцкого І.І., Теплова Б.М., Якиманской І.С.
В даний час ряд вчених як Алексєєв М.М., Бондаревська Є.В., Бєлухін Д.А., Демакова І.Д., Кушнір А.М. і багато інших досліджують і розробляють концепції, моделі, технології диференційованого підходу в навчанні. Даний підхід у навчанні знаходиться на стадії розвитку.
Підвищити результати навчання і розвиток логічного мислення можливо, якщо застосовувати прийоми диференційованого підходу, спрямовані на оптимальне використання зони найближчого розвитку учнів. Це той рівень, якого вона може досягти під керівництвом дорослого [21, с. 219].
Актуальність диференційованого підходу в сукупності його компонентів висуває на перший план організацію та управління цілеспрямованої навчальної діяльності в загальному контексті його життєдіяльності - цілеспрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацією, розуміння сенсу життя для розвитку творчого потенціалу особистості.
З точки зору дидактики диференційований підхід у навчанні включає в себе категорії мети, змісту освіти, методів і технологій навчання, способів організації діяльності викладання і навчання, критеріїв ефективності освітнього процесу (Бондаревська Є.В., Васильєва З.І., Сєріков В.В ., Скаткін М.Н., Колеснікова І.А. І ін)
На думку Бондаревской Є.В. диференційований підхід в освіті - це освіта, орієнтоване на дитину, яка добивається шляху, як найкращим чином задовольнити пізнавальні потреби зростаючої людини, як вирішити проблеми розвитку і підтримки дитини.
Диференційований підхід у традиційній системі навчання організаційно складається в поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної роботи. Даний підхід є необхідним на всіх етапах навчання, тобто на етапах засвоєння знань, умінь, це є істотним положенням методики навчання [17, с. 109].
При будь-якому навчанні засвоєння знань і умінь відбувається індивідуально, відповідно з індивідуальними особливостями розумової діяльності, особистісних якостей учнів. Облік індивідуальних особливостей дітей - один з провідних принципів дидактики. У будь-якому класі виділяється група дітей з більш-менш однаковими особливостями, які умовно називаються «сильні», «середні», «слабкі». Це теж вимагає використання в навчальному процесі застосування різних методів і прийомів диференційованого підходу.
В кінці 60-х років диференційований підхід до учнів початкових класів спрямований головним чином на ліквідацію второгодничества. Основна увага приділялася роботі з відстаючими учнями на уроці і поза уроком. Вчителі були зобов'язані вести особливі зошити для кожного «слабкого» учня, облік занять з ними і т. д. Вирішальним ознакою відселення учня до групи слабких вважалося «можливість результативної діяльності, а просто - успішність. Спочатку групи виділялися відкрито і їм навіть давалися назви, що підкреслюють рівень успішності. Передбачалося, що змагальність зіграє вирішальну роль, і "слабкі" швидко перейдуть до групи "сильних". Разом з тим методика роботи з групами зводилася в основному до того, що "слабких" "муштрували" у виконанні типових завдань, а сильним надавали можливість якомога більше працювати самостійно. Усунути по-справжньому причини неуспішності, таким чином було не можна. "Слабкі" так і залишалися слабкими. Це швидко зрозуміли і вчителі та керівники шкіл. Стали обумовлювати, що групи не є постійними. Висувалася вимога, не повідомляти, до якої групи віднесено дитина, тим більше не давати групам назви. Поділ на групи, підкреслюємо вчителем і самими дітьми, завдавало шкоди особистісному розвитку учнів. Але дітей не можна обдурити: вони вміють зрозуміти і оцінити діяльність вчителя по відношенню до себе та інших [13, с. 23].
Діти різняться рівнем підготовленості до школи і обучаемостью до раціонального мислення, увагою, властивістю пам'яті та багато іншого. Різнорівнева форма навчання не може дати позитивного результату сама по собі, вона вимагає величезної роботи над змістом і методикою викладання. У роботі на різнорівневому навчанні доводиться стикатися з проблемою відбору учнів у групи.
При поділі учнів на рівні, необхідно враховувати бажання самих учнів вчитися на тому чи іншому рівні. Для того, щоб таке бажання не розходилося з можливостями учня, треба дати учням шанс проявити себе, оцінити свої сили і можливості. У такій формі організації роботи є і один істотний недолік. У різнорівневі групи відбираються учні з урахуванням в основному їх математичних здібностей, які далеко не завжди збігаються із здібностями до вивчення інших предметів. Навчання дітей, різних не тільки за рівнем підготовки, але навіть за навчальними можливостями - це складне завдання, що стоїть перед вчителем. І вирішити її неможливо без диференційованого підходу до навчання.
В умовах уроку диференційований підхід до учнів реалізується в розумній диференціації навчальних завдань, постановок перед учнями посильних завдань, де посильность і легкість аж ніяк не тотожні поняття. Це посильну завдання, вправи, пропоновані з урахуванням рівня знань, умінь і навичок учнів і передбачає послідовне ускладнення пізнавальних завдань. Шлях від первинного засвоєння до міцного сформованого досвіду у різних школярів не однаковий. Головним завданням вчителя - скоротити у тих дітей, у яких він довший, ніж у інших.
У початкових класах розумова діяльність і в більш широкому плані навчальна діяльність лише формуються. Враховувати індивідуальні особливості психічних процесів як складові навченості дуже важливо. Але не менш важливо враховувати психофізіологічні особливості особистості в цілому. Діти в будь-якому віці відрізняються типологічними рисами (сила, врівноваженість, рухливість нервової системи), утворюючи чотири відомі групи темпераменту: "А" - холеричний тип; "Б" - сангвістіческій тип; "В" - флегматичний тип; "Г" - меланхолійний тип . Перші дні в школі не можуть не позначитися на поведінці всіх дітей, але по-різному [10, с. 7].
Важлива передумова здійснення диференційованого підходу до учнів - спрямованість навчання на формування особистості учня, яка передбачає дієве увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності на кожному уроці. У прищепленні інтересу необхідний і колективний, та індивідуальний підходи: поставити перед класом мета, допомогти кожному включитися в навчальний працю.
Таким чином, диференційований підхід є одним з найважливіших умов особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів. Реалізація даного підходу в навчанні дозволяє вчителю в результаті всебічного вивчення своїх вихованців створити уявлення кожного з них, про його інтереси, здібності; про вплив на нього родини і найближчого оточення. Отримати можливість пояснити вчинок дитини і ставлення до навчання в цілому. Педагогіка диференційованого підходу має на увазі не пристосування мети і змісту навчання до окремим учням, вибір форм і методів навчання з урахуванням особливостей та здібностей дитини.
Розглянувши теоретичні основи використання диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання в психолого-педагогічної літератури, ми прийшли до висновків:
1. Особистісно-орієнтоване навчання - це таке навчання, де на чільне місце ставиться особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти. Особистісно-орієнтоване навчання передбачає, що в центрі навчання знаходиться сам навчається - його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад, тобто учень як особистість.
2. Молодшого шкільного віку характерні такі психологічні особливості: імпульсивність, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всі обставини; загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не вміє довго переслідувати поставлену ціль, наполегливо долати труднощі.
3. Диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання сприяє підготовці слабоуспевающих до сприйняття нового матеріалу, вчасно заповнювати прогалини в знаннях, ширше використовувати пізнавальні можливості учнів, особливо сильних, і постійно підтримувати інтерес до предмета.
Наступна глава буде присвячена експериментальному дослідженню диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання.

Глава 2. Експериментальне дослідження диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання
2.1 Діагностика рівня навченості молодших школярів
Практичною базою дослідження є МОУ СЗШ № 1 міста Ішима. В даний час у школі проводяться традиційні уроки, на уроках переважає класичний стиль суб'єктно-об'єктних відносин, де учень виступає як об'єкт навчання.
У процесі роботи по даній темі були поставлені наступні завдання:
1. визначити рівень успішності учнів на початку експерименту;
3. реалізувати основні компоненти диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованої технології навчання, в якій планується цілісний навчально-виховний процес і його результати;
4. проаналізувати результати проведеного експерименту.
Практична значимість дослідження полягає у застосуванні диференційованого підходу особистісно-орієнтованого навчання для організації навчально-виховного процесу в початковій школі.
У березні 2010 голи було проведено нульової зріз серед учнів 1 «А» та 1 «Б» класів. Список учнів наведено в додатку 1. Були отримані наступні результати. У 1 «А» класі з 25 учнів оцінку «5» отримали 6 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 8 учнів, оцінку «2» - 2 учнів. У 1 «б» класі з 24 учнів оцінку «5» отримали 7 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 7 учнів. Таким чином, результати нульового зрізу можна представити таким чином: у 1 «А» класі відсоток успішності склав 92%, відсоток якості знань - 64%; в 1 «Б» класі відсоток успішності склав 100%, відсоток якості знань - 71%. (Таблиця 1)

Таблиця 1
Результати нульового зрізу
% Успішності
% Якості
1 «А»
92
64
1 «Б»
100
71
Проведення нульового зрізу дозволило виявити в 1 «А» класі більш низькі результати успішності та якості засвоєння знань у порівнянні з 1 «Б» класом. Таким чином, 1 «А» клас ми визначили як експериментальну групу, 1 «Б» - як контрольну групу.
Для визначення особливостей особистості молодших школярів нами використовувалися такі методики: методика «Два будинки», «Соціометрія» - «соціометричне дослідження структури взаємин в групі» (Д. Морено).
Методика «Два будинки» - проективна методика дослідження особистості. Опис методики представлено у додатку 2.
Ця методика використовується для діагностики взаємин дітей один з одним, де кожна дитина «розселяє» всіх дітей своєї групи, в залежності від симпатії чи антипатії, по двох будинках: у червоний або в сірий.
За допомогою цієї методики визначаються:
1) ставлення кожної дитини до всіх дітей групи;
2) уявлення дитини про те, чи подобається він сам кожному з дітей його групи;
3) яким насправді є кожен в очах усіх інших дітей;
4) виявляються діти особливо приємні і неприємні для кожного з однолітків, можна також дізнатися, що саме подобається дітям один в одному, з'ясувавши аргументи дитини на захист «розподілу по домівках» інших дітей.
Результати діагностики за даною методикою представлені в додатку 3.
Методика «Соціометрія» дозволяє визначити характер взаємин у групі, «соціометричний статус» індивіда, структуру міжособистісних зв'язків у групі, персональне становище кожного члена групи в системі міжособистісних взаємин, рівень благополуччя взаємин (УБВ), коефіцієнт задоволеності (КУ) індивіда своїм становищем в групі . Опис методики і бланк соціометричного опитування представлені в додатках 4 та 5.
У проведеному досліджень, де ліміт дозволених виборів був 3, була прийнята наступна шкала соціометричних статусів:
I група - «зірки» - діти, які отримали 6 і більше виборів;
II група - «віддаються перевага» - 3 - 5 виборів;
III група - «ігноровані» - 1 - 2 вибору;
IV група - «ізольовані» - 0 виборів.
За методикою «Соціометрія» було продіагностовано 25 учнів 1 «А» класу у віці 7 - 8 років. (Додаток 1).
У ході діагностики структури взаємин у класі були отримані наступні результати:
З 25 випробуваних кожен зробив 3 вибору; взаємних виборів всього зроблено 11; максимальне число виборів, отриманих індивідом - 9, мінімальна - 0. Коефіцієнт груповий задоволеності у взаєминах (КУ) дорівнює 23,3%.
Що стосується індивідуального коефіцієнта задоволеності у взаєминах (КУ), що об'єднує статус і взаємність виборів, то з 25 першокласників двоє мають 100% КУ (тобто отримали максимально можливу кількість взаємних виборів - 3), 5 - 67%, 7 - 33% і 6 - 0%, тобто не мають взаємних виборів (Рис.1).
Результати діагностики за даною методикою представлені у додатку 6.

КУ

100%

67%
  33%


0% 0%
5 лютого 6 липня Першокласники
Рис. 1 Співвідношення статусу і взаємності виборів
За кількісним співвідношенням сприятливих і несприятливих соціальних статусів в групі рівень добробуту взаємин у класі характеризується як середній. Що стосується «індексу« ізольованості »(відсоток членів групи, які опинилися в IV статусної категорії), то він дорівнює 15%.
Сприятливий соціальний статус («зірки» і «що віддаються перевага») в класі мають 10 осіб, несприятливий («ігноровані» і «ізольовані») - 15.
Для більш глибокого аналізу даних «Соціометрія» статус дитини в класі був зіставлений з характеристиками, даними вчителем і батьками в індивідуальних бесідах. Були отримані наступні результати:
Для «Зірок» характерні такі якості, як товариськість, висока успішність, акуратність, спокій, врівноваженість, дружелюбність, активність, адекватна самооцінка, самостійність, справедливість, серйозність, відповідальність.
У «бажаний» можна відзначити такі риси особистості: активність, товариськість, самостійність, старанність, інтелектуальні здібності вище середніх, приваблива зовнішність, а й - образливість, запальність, примхливість, висока самооцінка.
Для «ігнорованих» характерні такі якості: середні здібності, замкнутість, неконтактність, сором'язливість, неуважність, агресивність, образливість, нестриманість, надмірна товариськість, примхливість, схильність до брехні та порушенням дисципліни (пропуски занять).
Для «Ізольованих» характерні такі риси, як несхожість на інших, незграбність, неуважність, неакуратність, успішність нижче середньої, непосидючість, малоактивних, неприваблива зовнішність, неуважність, нестриманість, агресивність, неконтактність, ябедництво. За результатами діагностики була складена соціограма (см.Приложение 7).
З метою реалізації диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів ми провели формуючий експеримент, про який піде мова в наступному параграфі.
2.2 Реалізація диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів
Як приклад застосування диференційованого підходу особистісно-орієнтованого навчання на практиці розглянемо урок у 1 класі. Урок складається з двох блоків: лекційного та практичного. Самостійна практична робота учня здійснюється за особистісно-орієнтованого плану.
На початку уроку проводиться міні-лекція (10 хвилин) для розкриття питань теми. На цьому етапі вчитель може використовувати технологічні прийоми для пояснення матеріалу. Потім учні працюють за планом. У початкових класах діти виконують завдання поетапно - починаючи з I рівня, переходячи до наступного. По ходу вчитель консультує, надає допомогу. Діти, які виконали завдання III рівня стають консультантами.
Після виконання всіх завдань проводиться контрольна робота чи тестування. Якщо дитина не впорався з контрольним завданням, негативна оцінка не ставиться. Учитель проводить консультацію і дає ті ж завдання з іншими даними.
У процесі проведення експерименту ми включали диференційовану роботу в різні етапи уроку в залежності від цілей і завдань уроку.
Найбільш гостро питання індивідуальних відмінностей школярів стоїть на уроках навчання грамоти в 1-му класі. Дуже важливо організувати роботу учнів таким чином, щоб жодна хвилина 35-хвилинного уроку не пропала дарма, щоб "не втратити" ні найбільш читаючих дітей, ні тих, хто почав знайомитися з буквами тільки в школі. Тому на уроках першокласники працювали не тільки з "Руської абеткою" Горецького, але і з додатковими картками, що містять складові таблиці, римування, короткі вірші, паліндроми і ін в 1 півріччі і додаткові тексти з "Абетки" Л. Толстого в 2-му півріччі.
На етапі підготовки до сприйняття нового матеріалу включали диференційовані завдання, спрямовані на актуалізацію наявних знань і на формування мотивації пізнавального процесу.
Наприклад, в 1 класі на уроці навчання грамоти під час знайомства з буквою "у" учень, який володіє навиком плавного складового читання, читає по картці:
У-сучок. У будь-якому лісі
Ти побачиш букву "у".
Другий учень:
У-равлик на доріжці
Сміливо випустила ріжки.
Ідіть-но в дорозі!
Не заважайте будинок везти!
Це дозволяє підвищувати навчальну мотивацію всіх учнів: вміють читати діти не тільки переживають ситуацію успіху, але й удосконалюють уміння читати (не секрет, що, прагнучи навчити нечитаючих дітей, вчителеві не завжди вдається приділити увагу тим, хто вже володіє навиком читання і потребує подальшого його розвитку і вдосконаленні), а діти, які щойно почали знайомство з буквами, усвідомлюють престижність одержуваних знань і умінь, вчаться слухати і відповідати на питання по почутому.
Спостереження показують, що не відразу всі учні починають виявляти цікавість до нового, включаються в активну пізнавальну діяльність. Деяким необхідна індивідуальна допомога в усвідомленні того, що вони вже знають і що повинні дізнатися, як шукати шляхи до істини. Якщо відразу не звернути увагу на цих дітей, то вони залишаться пасивними протягом усього уроку і свідомість їх не буде збагачуватися, хоча ними і виконуватимуться загальнокласних завдання. Доречно у цьому випадку пропонувати таким дітям картки, що містять матеріал, легко інтегрований з темою уроку або подготавливающий до вивчення нового, а решті - запропонувати скласти питання по темі, що вивчається.
При вивченні нового матеріалу створюється проблемна ситуація, у вирішенні якої бере участь кожен учень на доступному для нього рівні. Для цього організую роботу в гомогенних групах. Кожна група отримує завдання, "працює" на тему в цілому. Ці завдання не дублюють один одного. Кожна група, виконавши своє завдання, повинна повідомити щось нове, цікаве всьому класу. Такий підхід дає кожній дитині можливість відчути себе значущим, внести свій внесок у загальну справу. Це особливо важливо для "слабких" учнів. Так, якщо завдання для 1 групи включають здебільшого діяльність репродуктивну і лише почасти частково-пошукову, то у 2-й, навпаки, переважають завдання частково-пошукового характеру, а у 3-їй у роботу включені проблемні завдання, що вимагають найбільшої складності роботи думки . Завдяки такій побудові завдань вдається забезпечити не тільки оптимальний рівень складності для кожного, але й уникнути дискомфортного стану у "середніх" і "слабких", пов'язаного з відчуттям своєї "неповноцінності", "слабкість" у порівнянні з іншими дітьми.
Етап закріплення вивченого дає найширші можливості для організації диференційованої роботи. Процес закріплення здійснюється, з одного боку, через закріплення (розуміння, запам'ятовування) елементів теорії, з іншого боку, через виконання завдань практичного характеру.
Навчальний праця дитини спрямований не тільки на засвоєння учнями наукових фактів, понять, законів і правил, але й на засвоєння найбільш раціональних прийомів, звичок і методів навчальної роботи. Сюди відносяться уміння уважно слухати і спостерігати, відповідати на питання і самому формулювати їх, навички самостійної роботи з підручником і т.д. Прийоми розумової діяльності, методи оволодіння знаннями і вміннями є важливим показником рівня розвитку здібностей учня. Організовуючи диференційовану роботу на етапі закріплення вчитель повинен ясно представляти:
- Закріплення яких навичок і прийомів навчальної діяльності служить запропоноване учневі завдання?
- Які прийоми розумової діяльності потребують закріплення і як урізноманітнити завдання з цієї точки зору?
- Які учні потребують допомоги вчителя і в якій формі запропонувати цю допомогу?
- Які учні і в якому обсязі можуть виконувати завдання творчого характеру?
Вирішення цих проблем за допомогою диференційованих завдань сприяє як закріпленню навчального матеріалу, так і розумовому розвитку учнів у процесі навчання.
Аналізуючи результати ефективності застосування в процесі викладання технології розвивального навчання, в експериментальній і контрольній групі був проведений контрольний зріз. Контрольний зріз проводився після проведення серії розвиваючих уроків в 1 «А» класі, який був визначений як експериментальна група, в 1 «Б» класі проводилися традиційні уроки.
Контрольний зріз був проведений у квітні 2010 року й показав наступні результати. У 1 «А» класі з 25 учнів оцінку «5» отримали 9 учнів, оцінку «4» - 11 учнів, оцінку «3» - 5 учнів. У 1 «Б» класі з 24 учнів оцінку «5» отримали 8 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 5 учнів, оцінку «2» - 1 учень. Таким чином, результати контрольного зрізу можна представити таким чином: у 1 «А» класі відсоток успішності склав 100%, відсоток якості знань - 80%; в 1 «Б» класі відсоток успішності склав 96%, відсоток якості знань - 75%. (Таблиця 2)
Таблиця 2
Результати контрольного зрізу
% Успішності
% Якості
1 «А»
100
80
1 «Б»
96
75
Для наочності представимо дані контрольного зрізу на малюнку.


Рис. 2 Дані контрольного зрізу
На підставі отриманих результатів можна укласти наступне. В експериментальній групі відбулося підвищення відсотка успішності на 8%, що дозволило повністю виключити неуспішність, відсоток якості знань збільшився на 16%, що є позитивною динамікою.
При цьому в контрольній групі відбулося зниження відсотка успішності на 4% (що є нормою, тому що 4% у кількісному вираженні відповідає 1 учня), при цьому відсоток якості знань збільшився на 4%, що також показує позитивну динаміку, але в порівнянні з експериментальною групою є менш значущим результатом. Наочно дані висновки представлені малюнками 3 та 4.

1 «А» 1 «Б»
Рис.3 Порівняльний аналіз результатів нульового і контрольного зрізів (успішність).

1 «А» 1 «Б»
Рис.4 Порівняльний аналіз результатів нульового і контрольного зрізів (якість знань).
Таким чином, в 1 «А» класі - експериментальній групі спостерігається більш високий результат, ніж у контрольній групі. Особливо слід відзначити, що при проведенні нульового зрізу учні експериментальної групи показали більш низькі результати.
Таким чином, можна зробити висновок, що застосування диференційованого підходу особистісно-орієнтованого навчання дозволило істотно підвищити якість освіти в порівнянні з традиційною формою викладання.
У процесі експериментального дослідження були реалізовані наступні завдання:
- Здійснено облік показників успішності в процесі навчання;
- Розкрито основні компоненти особистісно-орієнтованої технології навчання;
- Вироблено відстеження успішність учнів;
- Сформульовано основні умови, яким повинна відповідати особистісно-орієнтована технологія навчання при диференційованому підході, в цілому спрямована на забезпечення якості освіти.
У відповідності з теорією особистісно-орієнтованого навчання І.С. Якиманською, особистісно-зорієнтований урок повинен відповідати наступним вимогам: сприяти розкриттю змісту суб'єктивного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктивного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень.

Висновок
Диференційований підхід до учнів у процесі особистісно-орієнтованого навчання сприяє підготовці слабоуспевающих до сприйняття нового матеріалу, вчасно заповнювати прогалини в знаннях, ширше використовувати пізнавальні можливості учнів, особливо сильних, і постійно підтримувати інтерес до предмета.
При здійсненні диференційованого підходу необхідно спиратися на наступні умови:
1. Знання індивідуальних і типологічних особливостей окремих учнів і груп учнів.
2. Уміння аналізувати навчальний матеріал, виявляти можливі труднощі, з якими зустрінуться різні групи учнів.
3. Складання розгорнутого плану уроку, включаючи питання різним групам і окремим учням.
4. Уміння «запрограмованим» навчання різних груп учнів (в ідеалі - кожного учня).
5. Здійснення оперативного зворотного зв'язку.
6. Дотримання педагогічного такту.
У результаті нашої роботи нами було розглянуто поняття «індивідуально-орієнтований підхід» в психолого-педагогічній літературі, визначено психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, вивчений диференційований підхід як умова особистісно-орієнтованого навчання.
Для перевірки ефективності диференційованого підходу як умови особистісно-орієнтованого навчання нами було проведено експеримент. Експериментальне експерименту ми визначили рівень навченості молодших школярів, виявили їх психологічні особливості. На формуючому етапі експерименту ми провели заняття із застосуванням диференційованого підходу. У результаті діагностики на контрольному етапі нами було виявлено, що учні експериментальної групи, з якими проводилися заняття із застосуванням диференційованого підходу, показали більш високий рівень успішності, якість знань цих учнів також підвищився.
Таким чином, завдання, поставлені на початку роботи, нами були вирішені, мета дослідження досягнута, гіпотеза підтверджена.

Бібліографія
1. Арапов, А.І. Диференціація навчання в історії вітчизняної педагогіки і школи [Текст] / А.І. Арапов. - К.: МДПУ, 2003. - 243 с.
2. Бондаревська, Є.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід розробки парадигми [Текст] / Є.В. Бондаревська. - Ростов - на - Дону, 1997. -С.126.
3. Вікова та педагогічна психологія: Учеб.пособие для студентів пед. інститутів за фахом № 2121 «Педагогіка і методика поч. навчання »/ М.В. Матюхіна, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокіна та ін; Під ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.
4. Виховання школярів. Науково-методичний журнал, "Шкільна преса", 3 / 2003.
5. Виготський, Л.С. Педагогічна психологія, т.5 [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Просвещение, 1982. - С. - 135
6. Єлісєєв, О.П. Практикум з психології особистості. 2-е видання іспр.і перероб. [Текст] / О.П. Єлісєєв. -СПб.: Пітер, 2003.-512с.
7. Єрмолаєва, М.В. Психологія розвитку [Текст] / М.В. Єрмолаєва. - М.: Просвещение, 2003. - 246 с.
8. Леонтьєв, О.М. Проблеми розвитку психіки. - 4-е вид. [Текст] / О.М. Леонтьєв. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1981 .- 405 с.
9. Лихачов, Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. Учеб.пособие для студентів пед. інститутів і слухачів ІПК і ФПК [Текст] / Б.Т. Лихачов. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
10. Макаров, С.П. Технологія індивідуального навчання [Текст] / С.П. Макаров / / Педагогічний вісник. - 1994 .- № 1 .- С.2-10.
11. Мухіна, В.С. Вікова психології: Підручник для студ. Вузов.-7-е вид. Стереотип [Текст] / В.С. Мухіна .- М.: Видавничий центр «Академія», 2003 .- 456с.
12. Немов, Р.С. Психологія: Учеб. Посібник для студентів вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. - Кн. 3: - 3-тє вид. [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.
13. Орлов, В.А. Диференціація навчання і робота з обдарованими школярами [Текст] / В.А. Орлов / / Адукация i вихаванне. - 1992. - № 2. - С.23.
14. Осмоловський, І.М. Організація диференційованого навчання в сучасній загальноосвітній школі [Текст] / І.М. Осмоловський. М.: Изд. "Інститут практичної психології", НВО "МОДЕК", 1998. - 137 с.
15. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М.: Просвещение, 1998. - С. 56.
16. Перевозний, А.В. Диференціація шкільної освіти: історія та сучасність [Текст] / А.В. Перевозний. - М.: Просвещение, 1996. - 523 с.
17. Перевозний, А.В. Педагогічні основи диференціації сучасної освіти [Текст] / А.В. Перевозний. - Мн.: Академія післядипломної освіти, 1998 .- С.109.
18. Питюков, В.Ю. Основи педагогічної технології [Текст] / В.Ю. Питюков. - М.: Просвещение, 1997 .- С. 135.
19. Підласий, І.П. Педагогіка: Учеб.пособие для студентів вищих пед. навч. Закладів [Текст] / І.П. Підласий. - М: Освіта: Гуманіт.ізд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.
20. Підласий, І.П. Педагогіка: Новий курс: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів: В.2 кн. [Текст] / І.П. Підласий. - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2002. - 576 с.
21. Покровська, С.Є. Диференціація навчання учнів у середніх загальноосвітніх школах [Текст] / С.Є. Покровська. - Мн.: Беларуская навука, 2002 .- С.219.
22. Психологічний словник / під ред. В.В. Давидова та ін - М.: Просвещение, 2001. - С.364.
23. Психологія: Словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Просвещение, 1990. - С.312.
24. Селевко, Г.К. Сучасні освітні технології [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: Просвещение, 1998 .- 312 с.
25. Скаткін, М. Н. Проблеми сучасної дидактики [Текст] / М. Н. Скатін. - М.: Просвещение, 2004. - С.316.
26. Сластенін, В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів [Текст] / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.
27. Степанов, Е.Н. Педагогу про сучасні підходи і концепціях виховання [Текст] / О.М. Степанов, Л.М. Лузіна. - М.: Творчий центр «Сфера», 2002 .- 160 с.
28. Унт, І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання [Текст] / І.Е. Унт. - М.: Педагогіка, 1990. - С.221.
29. Ушакова, Н.М. Психолого-педагогічна теорія «Зміст освіти-технології»: основні постулати [Текст] / Н.М. Ушакова / / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. - Астана. - 2005. - С. 58 -60.
30. Харламов, І.Ф. Педагогіка. Учеб. посібник 2-ге вид., перераб. і доп. [Текст] / І.Ф. Харламов. - М.: Висш.шк.; 1990. -576 С.
31. Хрестоматія з психології. Сост. В.В. Мироненко. - М.: Просвещение, 1977. - С.70.
32. Чиркова, Т. Облік індивідуально - психологічних особливостей дітей [Текст] / Т. Чиркова. - М.: Просвещение, 1986. - С.38-42.
33. Чуприкова, І.С. Психологія розумового розвитку: принцип диференціації [Текст] / І.С. Чуприкова. - Мн., 1997 .- 174 с.
34. Шамова, Т.І. Активізація навчання школярів [Текст] / Т.І. Шамова. - М.: Педагогіка, 1982. - 367 с.
35. Якиманська, І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі [Текст] / І.С. Якиманської. - М.: Просвещение, 1996. - С.352.
36. Якиманська, І.С. Технологія особистісно-орієнтованої освіти І.С. Якиманської. - М: Вересень, 2000. - С.453.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
130.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Особистісно-орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання
Особистісно орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання 2
Особистісно-орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання 2
Особистісно орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання
Оновлення змісту навчання і виховання в умовах особистісно орієнтованого навчання
Прийоми та засоби особистісно орієнтованого навчання іноземної
Технологія особистісно орієнтованого навчання на уроках хімії
Технологія особистісно орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі
Аналіз уроку з точки зору особистісно-орієнтованого навчання
© Усі права захищені
написати до нас