Особистісно-орієнтований підхід у навчанні іноземної мови 2

НОВОСИБІРСЬКИЙ ІНСТИТУТ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ТА ПЕРЕПІДГОТОВКИ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ

Кафедра гуманітарної освіти

Курсова робота

Особистісно-орієнтований підхід у навчанні іноземної мови

Слухач курсів

Літуненко Є. А.

Науковий керівник

Буланкіна Н.Є.

Новосибірськ 2009

Зміст

Введення

Глава 1 Теоретичні аспекти ЛОП

1.1 Цілі і завдання ЛОП

1.2 Гуманізація освіти: основні напрями

Глава 2 Прийоми та засоби особистісно-орієнтованого навчання іноземної мови в середній школі

2.1 Навчання у співробітництві як засіб підвищення якості навчання іноземної мови

2.2 Застосування ігрових технологій на уроках англійської мови як один із шляхів формування пізнавального інтересу учнів

2.3 Метод проектів як технологія особистісно-орієнтованого підходу

Висновок

Список літератури

Введення

Як відомо, особистісно-орієнтований підхід став можливий завдяки суспільно-політичним, економічним,, соціальним перетворенням, які сталися в нашій країні в останнє десятиліття. Змінилися ціннісні орієнтації і як найбільшої цінності у відповідності з проголошеними принципами гуманізації і демократизації суспільства визнається вільна, розвинена й освічена особистість, здатна жити і творити в умовах постійно мінливого світу.

Перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства вимагає повного розвитку особистості, в тому числі її комунікативних / комунікаційних здібностей, полегшують входження у світове співтовариство і дозволяють успішно функціонувати в ньому.

Випускник школи має володіти потрібними для цього знаннями, складовими цілісну картину світу, навичками і вміннями здійснювати різні види діяльності: навчальну, трудову, естетичну, а також володіти сучасними ціннісними орієнтаціями та досвідом творчої діяльності, вміти користуватися новими інформаційними технологіями, бути готовим до міжособистісного і міжкультурному співпраці як усередині своєї країни, так і на міжнародному рівні.

Все це може бути досягнуто лише за особистісно-орієнтованому підході до освіти і виховання підростаючого покоління, коли враховуються потреби, можливості та схильності школяра і він сам виступає поряд з учителем в якості активного суб'єкта діяльності вчення.

Особистісно-орієнтований підхід впливає на всі компоненти системи освіти (освітні та виховні цілі при навчанні кожного навчального предмету, зміст навчання, методи і прийоми / технології навчання) і на весь навчально-виховний процес в цілому (взаємодія вчителя і учня, учня і засобів навчання і т. д.), сприяючи створенню сприятливого для школяра навчальної та виховує середовища.

Тим самим особистісно-орієнтований підхід виступає як дієвої стратегії відновлення школи. Зачіпає по суті, всі аспекти її функціонування.

Як створюється законодавча база для реалізації особистісно-орієнтованої стратегії відновлення школи?

• Розроблена і схвалена «Національна доктрина освіти».

• Доопрацьований і прийнятий «Закон про освіту».

• Розроблено три варіанти проектів базисного навчального плану, до достоїнств яких слід віднести:

А) У всіх трьох закріплено початок навчання іноземним мовам з II класу початкової школи, тобто в період, коли діти особливо сприйнятливі до оволодіння мовами.

Б) У всіх варіантах базисного навчального плану на вивчення іноземної мови в основній школі відводиться 3 години на тиждень, тобто допустимий мінімум годин для такого діяльнісного навчального предмета, як іноземна мова.

В) І, нарешті, у всіх трьох варіантах плану вивчення іноземної мови на старшому етапі визнається обов'язковим. Більш того, як вже зазначалося, виділяються два можливих рівня навченості - загальноосвітній і профільний.

Передбачений у всіх варіантах базисного навчального плану національно - регіональний компонент, який дозволяє враховувати регіональні умови навчання в різних регіонах країни, дає можливість включити в зміст навчання матеріали про безпосередньому оточенні школярів їх малій Батьківщині, наприклад її історії, літературі, мистецтві. Крім того, у всіх варіантах проектів базисного навчального плану виділено «шкільний компонент», з якого за бажанням учнів і за рішенням педагогічної ради школи можуть доповнюватися годинник на той чи інший навчальний предмет, а також «учнівський компонент», що передбачає додаткові індивідуальні або групові заняття за вибором учнів.

У документах з модернізації школи чітко виділені три пріоритетні напрямки освіти в сучасному постіндустріальному інформаційному суспільстві: інформатизація освіти, навчання іноземним мовам, оволодіння соціально-економічними знаннями.

Визнання важливості оволодіння іноземними мовами є наслідком інтернаціоналізації всіх сфер життя нашого суспільства, входження його в світову спільноту.

Хочеться сподіватися, що буде враховано ще один важливий наслідок цих процесів - необхідність надати школярам можливість вивчити не один, а дві іноземні мови, так як XXI століття, за визнанням ЮНЕСКО, - століття поліглотів. Доводиться весь час це повторювати, щоб бути почутим законодавцями. Адже на практиці навчання другої іноземної мови в багатьох регіонах країни вже давно ведеться, і необхідно законодавчо це закріпити.

Глава 1. Теоретичні аспекти особистісно-орієнтованого підходу в навчанні

1.1 Цілі і завдання ЛОП

Відомо, що під комунікативної компетенції, яка виступає як інтегративної мети навчання іноземних мов, розуміється здатність і готовність здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови в заданих стандартом / програмою межах.

Це можливо тільки в тому випадку, якщо у школярів будуть сформовані всі компоненти іншомовної комунікативної компетенції. Покажемо їх за допомогою схеми.

Особистісно-орієнтований підхід передбачає особливий акцент на соціокультурної складової іншомовної комунікативної компетенції. Це має забезпечити культуроведческую спрямованість навчання, залучення школярів до культури країни / країн мови, що вивчається, краще усвідомлення культури своєї власної країни, вміння її представити засобами іноземної мови, включення школяра в діалог культур. Все це підвищує вимоги до рівня навчання учнів з іноземної мови.

В даний час у документах з модернізації школи проектується досягнення функціональної грамотності у володінні іноземною мовою, то їсть реальне робоче володіння ним, дійсно забезпечує нашим випускникам можливість мовного взаємодії з носіями іноземної мови як в особистих цілях, так і з метою міжнародного співробітництва. Мається на увазі досягнення так званого порогового рівня у володінні іноземною мовою, прийнятого Радою Європи.

Однак, враховуючи неоднакові можливості і здібності школярів, їх різні плани на майбутнє і, відповідно, різні професійні устремління, допускаються різні рівні навченості: загальноосвітній і кілька просунутий профільний, орієнтований на обрану професію і продовження навчання у ВУЗі.

Таким чином, особистісно-орієнтований підхід передбачає гнучкість у визначенні цілей, враховує особистісні інтереси школярів їх індивідуальні особливості та створює передумови для більшої результативності навчання.

Виступаючи в якості нової парадигми освіти, цей підхід забезпечує велику спадкоємність між трьома ступенями школи, а також між школою і ВНЗ, дозволяє випускнику в разі досягнення ним граничного рівня використовувати іноземну мову в практичній діяльності відразу після закінчення школи.

Стосовно до змісту навчання особистісно-орієнтовані підхід проявляється в наступних основних напрямках:

1. Компонентний склад змісту навчання робить акценти в інтересах розвитку вільної активної особистості на діяльнісну компоненту, на розвиток досвіду творчої діяльності і ціннісні орієнтації. На представленій схемі зображено як співвідносяться компоненти змісту навчання іноземним мовам з означеної педагогічної моделлю змісту освіти. (Схема 1)

2. При відборі іншомовного змісту навчання в більшій мірі, ніж раніше, враховуються інтереси і хвилюють сучасних школярів проблеми (з урахуванням різних вікових груп - у початкової, основної, старшій школі). Це проявляється перш за все при відборі автентичного текстового матеріалу, у виборі тем для обговорення, в залученні актуального аудіо-візуального матеріалу, в тому числі за допомогою Інтернету.

Схема 1.

3. Відбір матеріалу припускає деяку надмірність і виділення двох рівнів: рівня пред'явлення і рівня попиту, який трохи нижче рівня пред'явлення, тому що враховуються можливості і потреби учнів. Це дозволяє здійснювати диференційований і навіть індивідуальний підхід до учнів, ставить їх в ситуацію вибору, спонукає до більшої самостійності та активності.

4. Останнє досягається і завдяки проблемної подачі матеріалу (за допомогою, наприклад, підручників - цих основних «носіїв» змісту навчання), а не в повідомленні «готових знань», у спонуканні учнів до роздумів, самостійного пошуку інформації, до самостійних висновків, узагальнень. Це особливо часто проявляється в проблемному поданні граматичного матеріалу, в тому, що теми часто формулюються у вигляді проблем, а також у розвитку за допомогою спеціальних завдань підручника рефлексії (самоспостереження, самозвіту), яка сприяє розвитку особистості, її самосвідомості, самооцінки.

5. При відборі змісту важливо передбачити такі матеріали. Які апелюють до особистого досвіду учнів, до їх почуттів та емоцій, спонукають до вираження власної думки, оцінки, що стимулює формування ціннісних орієнтацій.

Таким чином, особистісно-орієнтований підхід пред'являє високі вимоги до відбору змісту навчання, до його методичної організації.

Як впливає особистісно-орієнтований підхід на вибір прийомів / технологій навчання? Цьому питанню присвячується зараз багато цікавих публікацій.

Необхідність поставити учня в центр навчального процесу, зробити його активним суб'єктом діяльності вчення, організувати його взаємодію з іншими учнями, надати навчального процесу реальну практичну спрямованість змушує віддавати перевагу таким технологіям навчання, як «навчання у співпраці» і «метод проектів» (останній, як відомо, може включати «навчання у співпраці»).

Все менше місця займають у навчальному процесі такі навчальні мовленнєві дії, які не характеризуються хоча б умовної комунікативністю, наприклад, читання всіма учнями одного і того ж тексту і переказ його один одному. Все більше використовується групова робота над різними текстами, яка дозволяє, з одного боку, кожному учню групи виконувати посильні функції, наприклад, при пильному читанні (читання з повним розумінням): одному - напівголосно читати текст, іншому - виділяти незнайомі слова, третьому - шукати їх значення в словнику, четвертому - перевести пропозицію, що викликає труднощі для розуміння, і т. д. Така робота готує учнів до реальної комунікації - обміну інформацією з іншими групами, читали інші тексти, до оціночних суджень з приводу прочитаного і почутого від інших. Функції школярів у групі можуть змінюватися, так само і склад груп, але важливо, щоб здійснювалися взаємодія, взаємодопомога. Така робота (при правильній її організації) може сприяти розвитку мовної ініціативи, удосконалювати навчальні та комунікативні вміння.

В особливій мірі реалізації особистісно-орієнтованого підходу сприяє використання проектної методики. Вона досить добре описана. Однак важливо підкреслити. Що проектна методика має велику практичну спрямованість (спрямованість на створення реального мовного і часто немовного / матеріального продукту); дозволяє поєднувати самостійну індивідуальну роботу з груповою і колективною роботою, забезпечує вихід мовленнєвої діяльності в інші види діяльності: трудову. Естетичну; стимулює самостійний пошук учнями потрібної інформації; вимагає розвитку творчої фантазії для того, щоб виграшно організувати знайдену інформацію і представити її іншим. Метод проектів активізує всі сторони особистості школяра: його інтелектуальну сферу, його типологічні особливості і риси характеру: цілеспрямованість, наполегливість, допитливість, працьовитість, толерантність, його комунікативні уміння, почуття, емоції.

При особистісно-орієнтованому підході і використанні адекватних йому технологій навчання створюються особливі відносини між учнями та вчителем, між самими учнями, формуються різноманітні навчальні та виховують середовища часто з виходом за межі уроку і школи.

1.2 Гуманізація освіти: основні напрями

Прискорення розвитку є істотною і специфічною рисою всього суспільного процесу. Система освіти в цьому сенсі не виняток. Інноваційні процеси, що поєднують створення, освоєння і застосування педагогічних нововведень, в силу такої єдності здатні значно прискорити процеси відновлення школи, системи освіти в цілому.

Діти в процесі навчання повинні відчувати себе спокійно і природно, бути сміливими й безпосередніми. За словами К. Д. Ушііского, класу треба дозволяти вільно хвилюватися, навіть - вирувати в тих межах, які для успіху вчення. Мертва тиша на уроці не припустима. Учні можуть ставити запитання, висловити свою точку зору, обговорювати виникаючі ситуації. Звичайним способом спілкування має стати невимушений діалог з передачею ініціативи дітям.

Цілі десятиліття в методиці офіційно "визнаний" принцип свідомості, але на практиці виявляється, що учні замість свідомого засвоєння навчального матеріалу завчають підготовлені тексти по темі, діалоги і т.д. або взагалі його не знають. Реалізація принципу активності зводиться, як правило, до того, що учень активний у тому випадку, якщо його запитує вчитель. Можна було б навести й інші приклади, що свідчать про те, що висунуті в методикою іноземної мови принципи навчання грають лише роль деяких суб'єктивних орієнтирів при відборі змісту і його подачі учням. Їх авторів об'єднує одне - переважна орієнтація на процес навчання з точки зору викладацької діяльності вчителя і в меншій мірі - на специфіку діяльності учня по засвоєнню мови, що вивчається, а також ігнорування або недооцінка об'єктивної сутності процесу навчання іноземної мови як процесу взаємодії (спілкування) його суб'єктів. І якщо ми хочемо, щоб процес навчання ІМ наближався за своїми основними параметрами до процесу оволодіння мовою в природній мовній ситуації, тобто був би в повному сенсі комунікативним, то ми "... покликані створити в аудиторії мікросвіт навколишнього нас життя з усіма реальними, міжлюдськими відносинами і цілеспрямованістю у практичному використанні мови ". Це диктує необхідність розглядати реальний навчальний процес як "особливим чином організоване спілкування або особливий різновид спілкування", важливою функцією якого виступає встановлення взаємодії вчителя та учнів, учнів один з одним. При цьому навчальний процес є процес взаємодії, тобто процес спільної узгодженої діяльності його суб'єктів. Результатом такої взаємодії є освоєння учнями мовного досвіду в новому для них мовою і прилучення з його допомогою до нової культури і національних традицій в їх співставленні зі своїм національним і мовним досвідом у рідній мові. Це дає підставу при визначенні закономірностей навчання (викладання та вивчення) іноземної мови (ІМ) орієнтуватися як на загальну освітню концепцію, в центрі якої перебуває особистість учня, а в умовах навчання іноземної мови - вторинна мовна особистість, так і на загальні закономірності засвоєння нею ( особистістю) ІЄ в умовах взаємодії з суб'єктами навчального процесу.

В даний час вихідним у взаєминах між державою і особистістю є розуміння останньої як суб'єкта історії, активного діяча. Товариство конституційно проголошує пріоритетність своїх громадян як суб'єктів соціальної життєдіяльності. Нова парадигма відносин між державою і особистістю обумовлює впровадження нової філософії освіти, що вимагає, у свою чергу, проведення нової освітньої політики.

Відповідно до цієї ідеології якість сучасної освіти визначається не тільки певним обсягом знань, а й особливими особистісними характеристиками, що роблять людину здатною до постійного відновлення інформативного діалогу з навколишнім його соціальним середовищем, мобільним і вільним у своїх вчинках, відповідальним за прийняті рішення

Поряд з гуманітаризацією освіти, як однієї із складової з усього комплексу заходів гуманізації, в якості інших основних шляхів її дійсного здійснення можна розглядати наступні напрямки:

1) Впровадження в саму тканину освітнього процесу особистісно-діяльного підходу, який передбачає зміну схеми навчальної взаємодії, ролі викладача по відношенню до студента, суб'єкту, індивідуалізацію програм навчання.

2) Здійснення цілісної програми формування почуттів громадського гідності учнів, за допомогою систематичної роботи над такими його компонентами, як почуття особистої захищеності; почуття приналежності до навчального спільноті.

3. Забезпечення нормативно-правової грамотності учня, як суб'єкта і майбутньої професійної діяльності, який знає свої цивільні права, що вміє їх захищати і відстоювати.

4.Створення в освітніх установах умов, які забезпечують соціально-психологічну допомогу школярам, ​​вчителям, викладачам, студентам і батькам.

Конкретні шляхи реалізації гуманізації освіти в різних типах навчальних закладів вчені бачать в наступному:

1 Гуманізація цілей освіти - формування вільної, розвиненого високоморального, творчо активного, соціально зрілої людини

2. Гуманізація зміст освіти - реалізація принципу історизму, показ еволюції людських знань про природу, суспільстві і мисленні включення в зміст освіти * етапів становлення і розвитку загальнолюдських цінностей, гуманістичних поглядів мислителів і вчених у створенні духовної культури всього людства.

3. Гуманізація методів навчання - гуманістичний підхід до організації навчально-позновательной діяльності учнів, як суб'єкта навчального процесу. Розробка особистісно-орієнтованої технології навчання і виховання в дошкільних установах, в середніх та вищих навчальних закладах. Бачення вчителем учня, як повноправного члена суспільства зі своїми певними цілями, здібностями та інтересами.

4. Гуманістично - орієнтований підхід до визначення організаційних форм навчальних занять, до перевірки, обліку та оцінки знань, умінь учнів.

5.Гуманістіческій підхід до формулювання критеріїв оцінки результатів освіти. Оцінці праці вчителів, викладачів, вихователів та освітніх установ в цілому.

Особистісно-орієнтована освітня концепція дозволяє поставити в центр освітньої системи учня, інтереси його розвитку, особистісні структури свідомості. На підставі сказаного можна зробити висновок про те, що система освіти, базуючись на особистісно-орієнтованої концепції, націлена не на формування особистості учня в "заданому руслі" (як це вважалося раніше), а на створення умов, в яких навчають, розвиває власну універсальну сутність , свої природні сили. Щоб практично проілюструвати це положення, наведемо в якості прикладу результати проведеного J. Lompscher аналізу двох можливих освітніх парадигм: навчання як "передача знань, навичок та вмінь" і навчання, націлене на "вільне розкриття особистості"

Особистісно-орієнтована спрямованість освіти корінним чином змінює його (освіти) зміст, який має:

-Сприяти засвоєнню учням соціального досвіду, тобто знань, навичок і вмінь, які необхідні йому для нормальної життєдіяльності в суспільстві, конкретному соціумі;

-Стимулювати здатність школяра до вільного і креативного мислення;

-Формувати у школяра світогляд, створювати цілісну картину світу;

-Розвивати вміння усвідомлено планувати свій розвиток, розуміти динаміку останнього і самостійно вчитися;

- Розвивати в якому навчають систему особистісних властивостей і якостей, які сприяють його саморозвитку: мотивацію, рефлексію,

-Системні знання як засіб контролю сформованості картини світу та ін

Принципова відмінність особистісно-орієнтованої освітньої технології від традиційної «знання орієнтованої» (Г. Ф Карпова) полягає в тому, що освітньо-розвиваючий ефект тут не може бути досягнутий тільки за рахунок включення учнів в предметну діяльність, як це відбувається в технологіях навчання, заснованих на концепціях поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна), змістовного узагальнення (В. В. Давидов), укрупнення дидактичної одиниці (П. Ерднієв) та інших. Освіта на особистісному рівні це суб'єктивне сприйняття реальності, і ніяка предметна діяльність не гарантує освіти необхідного сенсу. Тому говорити тут про технології впливу на особистість можна лише з висотою часткою умовності, маючи на увазі при цьому те, що особистість завжди виступає дійовою особою, співучасником, а то й ініціатором будь-якого процесу свого утворення. Теоретичне назва ідеї особистісно-орієнтованого навчання бачиться в розкритті природи та умов реалізації особистісно-розвиваючих функцій освітнього процесу, у визначенні цільових, змістових і процесуальних характеристик системи освіти. При цьому необхідно спиратися на фундаментальні дидактичні дослідження, що розкривають природу педагогічного знання, цілісність освітнього процесу, особистісно розвиваючі функції навчання, сутність педагогічної діяльності. У численних нормативних документах, у пояснювальних записках до програм неодноразово повторювалося, що навчання предмету формує знання, вміння, розвиває особистість учня. Однак немає потреби доводити, що і зміст освіти, і особливо спосіб його завдання, і форма функціонування в реальному навчальному процесі в тому вигляді, в якому вони існували й існує сьогодні, мало відповідають механізмам особистісного розвитку. А тому особистісно розвивальна функція більше декларується, ніж реально виконується існуючим навчальним процесом. Це не означає, що в освітньому процесі не розвивається особистість учня, просто, що внесок в цю сферу невеликий. Чи не цим пояснюється те, що цінність і сенс навчальної діяльності в особистісному самовизначенні сучасних молодих людей грають не настільки вже велику роль?

Тут на мою думку, важливо нове уявлення про мету освіти у процесі формування особистості. Традиційно вона уявлялося, як якась модель особистості, яка виражає замовлення соціуму і має форму стандарту освіченості і поведінки. Тому оптимальним може бути те освіту, яка передбачає гармонію державних стандартів і особистісного саморозвивається початку. Думка про необхідність включення в зміст, крім задаються з поза стандартних компонентів, що й емоційно-ціннісні, особистісні елементи, які невідривно від самого процесу навчання з притаманному йому межсуб'ектной спілкуванням, присутній у різних концепціях освіти. Розвиваючи це положення, В.В Сєріков вважає, що цілісне, реально представляє перед суб'єктом зміст освіти, складається з двох елементів:

1) дидактичний, з переробленого соціально-культурного досвіду, що існує до і незалежно від процесу навчання у вигляді навчально-програмних матеріалів (освітній стандарт);

2) особистісного досвіду, що здобувається на основі суб'єкт - суб'єктної спілкування та обумовлених їм ситуацій, який проявляється у формі переживання, смислопобудови, саморозвитку.

Особистісно-орієнтовані зміст не може задаватися у відриві від процесуальної форми існування, основою якого можна читати навчальну ситуацію. Конструювання навчальної ситуації поданим деяких досліджень, припускає використання наступних типів технологій:

Дамо коротку характеристику кожній з представлених типів технологій.

Навчальний діалог можна вважати специфічним видом технології, діалогічність на уроках іноземної мови виступає як одна із сутнісних характеристик навчального процесу, як джерело-особистісного досвіду, фактор актуалізації змістотворних, рефлексивної, критичною і інших функцій особистості.

Зрозуміло, що досвід діалогічного спілкування накопичується в учнів поступово, тому на початкових етапах він неминуче включає елементи формальної організації: виклад сценарію, розподіл ролей і т.д.

Тому виникає необхідність виділити рівні сформованості навчального діалогу:

- Жорстко детерміноване ставлення учня до правильних відповідей;

-Обмін незалежними думками і висловами;

-Взаімослушаніе, взаєморозуміння, прагнення до саморозкриття;

-Прагнення до розуміння іншого, до пошуку нової істини. ведення в ситуації діалогу передбачає використання наступних елементів технології:

- Діагностика готовності учнів до диалогическому спілкуванню, тобто визначення базових знань, комунікативного досвіду, встановлення на самоізложеніе і сприйняття інших точок зору;

-Пошук опорних мотивів, тобто тих хвилюючих учнів питань і проблем, завдяки яким може ефективно формуватися власний сенс досліджуваного матеріалу;

-Переробка досліджуваного матеріалу в систему проблемно конфліктних питань і завдань, що передбачає навмисне загострення колізій, піднесення їх до «вічних» людських проблем;

-Продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній податку;

-Проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей та умов їх прийняття учнями;

-Гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких ситуацій діалогу, для яких важко заздалегідь передбачити поведінку його учасників.

Особлива роль належить імітаційно-ігрових ситуацій на уроках іноземної мови. У традиційному навчанні переслідуються чисто навчальні цілі - запам'ятати, знайти зрозуміти, викласти. А гра цінна своєю мотивацією, особливим творчим, магічними, партнерським станом особистості, так як будь-яка гра є

Перш за все, і в першу чергу, вільна діяльність. «Гра за наказом - вже більше не гра. Гра неодмінно містить змагання і конфлікт, прийняття ролі та експертну оцінку результату. Це не просто модель життя. Вона до певної міри вище повсякденного життя, оскільки робить явними її приховані сторони, загострює стан змагальності, в тому числі і з самим собою.

Як ми бачимо з вище сказаного що, навчання іноземної мови вимагає особистісно-орієнтованого підходу в більшою мірою, ніж будь-який інший навчальний предмет, тому що індивідуальної, перш за все, є мова учня. І дійсно, мова учня - це засіб вираження його суто індивідуальних почуттів, емоцій, поглядів і т.д. Можна сформулювати наступне правило: будь-яке висловлювання учня має бути по можливості природно мотивованим, тобто виходити як би з внутрішнього «я». Для досягнення цілей навчання, намічених сучасною програмою, для розвитку комунікативної компетенції учнів необхідно, насамперед, спілкування.

Сучасний учень - це особистість, якій все цікаво. Йому хочеться знати про культуру інших країн, він багато подорожує і спілкується, прагне бути всебічно розвиненим, а, отже, учень отримує доступ до культурних цінностей нової для нього країни, розширюючи свій кругозір.

У сучасних умовах гуманістична філософія освіти реалізується за допомогою різноманітних технологій, метою яких є не тільки трансляція знань, а виявлення, розвиток, зростання творчих інтересів і здібностей кожної дитини, стимулювання його самостійної продуктивної навчальної діяльності. Одними з таких технологій є навчання у співпраці та ігрові технології

Глава 2. Прийоми та засоби особистісно-орієнтованого навчання іноземної мови в середній школі

2.1 Навчання у співробітництві як засіб підвищення якості навчання іноземної мови

Усвідомлення необхідності володіння хоча б однією іноземною мовою прийшло в наше суспільство. Будь-якому фахівцеві, якщо він хоче досягти успіху в своїй галузі, знання іноземної мови життєво важливо. Тому мотивація до вивчення іноземних мов різко зросла. Однак труднощів на шляху оволодіння іноземною мовою, особливо в масовій школі, не поменшало. Як і раніше основними труднощами є недолік активної усної практики в розрахунку на кожного учня групи, відсутність необхідної індивідуалізації і диференціації навчання.

Мета навчання іноземної мови у школах різних типів - оволодіння комунікативною компетенцією, тобто передбачається навчання не стільки системі мови (лінгвістичної компетенції), скільки практичне оволодіння іноземною мовою. Правда, при цьому не слід забувати ще одну закономірність методики: навчати слід таким чином, щоб у процесі оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю в свідомості учня формувалася система мови (В. В. Краєвський). На жаль, практично всі підручники іноземної мови не враховують ці особливості предмета і розробляються в розрахунку на якогось середнього учня. Компенсувати цей недолік можна і потрібно за рахунок використовуваних методів, прийомів навчання, технологій навчання. Тому з усього багатства розроблених у методиці підходів, методів варто подумати про те, щоб відбирати, технологічно опрацьовувати такі, які могли б надати можливість усної практики кожному учневі на уроці не менше 15-20 хвилин. При цьому важливо забезпечити можливість індивідуалізації та диференціації навчання з урахуванням здібностей дітей.

Такий підхід повністю відповідає і специфіці нашого предмета. Якщо ми навчаємо практичного володінню того чи іншого виду мовленнєвої діяльності, то навчати цього можна лише через практику в цьому виді діяльності. Іншими словами, на уроці більшу частину часу повинні практикуватися учні, а не вчитель, як це часом буває. Це проблема активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці.

Моє завдання показати найбільш прийнятні в наших умовах способи реалізації даного підходу на уроках іноземної мови. Сучасні навчальні посібники з педагогічної психології (Guy R. Lefrancois "Psychology for Teaching", 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A Alexander, Michael J. Ash "Educational Psychology. A classroom Perspective.", 1992) відносять до гуманістичного напряму в навчанні три дидактичні системи: так звані, відкриті школи (open education or open classrooms), індивідуальний стиль навчання (The Learning-Styles Approach) і навчання у співпраці (cooperative learning). У Великобританії, Австралії, США є досвід навчання учнів за індивідуальними планами, відповідно до індивідуальним стилем навчання, пр. У США і зараз можна знайти чимало відкритих шкіл. Останні, в основному, обмежуються початковим етапом навчання. Учні в таких школах навчаються за індивідуальними планами (worksheets), які вони складають спочатку під керівництвом вчителя, а потім поступово абсолютно самостійно на день, тиждень, місяць і т.д. Індивідуальний стиль навчання передбачає врахування навіть біологічних ритмів дитини ("жайворонки" навчаються з ранку, "сови" - у другу половину дня). У цих системах багато цікавого і, безумовно, продуктивного, але для цілком певних умов елітарного освіти. Навряд чи можна серйозно говорити про використання таких дидактичних систем для масового навчання, особливо стосовно до нашої культурної ситуації в педагогіці, шкільній практиці, протягом багатьох і багатьох десятиліть націленої на авторитарний стиль навчання. Практика підтверджує саме цей висновок.

Ось чому мені представляється найбільш цікавим для масової школи досвід навчання у співпраці як загальнодидактичний концептуальний підхід. Особливо, якщо врахувати той факт, що ці технології цілком органічно вписуються в класно-урочну систему, не зачіпають зміст освіти. Це технології, які дозволяють найбільш ефективно досягати прогнозованих результатів навчання і розкривати потенційні можливості кожного учня. Враховуючи специфіку предмета "іноземна мова", ці технології можуть забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної та мовленнєвої діяльності кожного учня групи, надаючи кожному учневі можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, отримати достатню усну практику для формування необхідних навичок і вмінь.

Навчання у співробітництві (cooperative learning), навчання в малих групах відноситься до технологій гуманістичного напряму в педагогіці. Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Учні різні - одні швидко "схоплюють" всі пояснення вчителя, легко опановують лексичним матеріалом, комунікативними вміннями, іншим потрібно не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, але й додаткові приклади, роз'яснення. Такі хлопці, як правило, соромляться задавати питання при всьому класі, а часом просто і не усвідомлюють, що конкретно вони не розуміють, не можуть сформулювати правильно питання. Якщо в таких випадках об'єднати хлопців у невеликі групи (по 3-4 людини) і дати їм одне спільне завдання, обумовивши роль кожного учня групи у виконанні цього завдання, то виникає ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи (що часто залишає його байдужим), але, що особливо важливо, за результат всієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних всі незрозумілі ними питання, а сильні учні зацікавлені в тому, щоб усі члени групи, в першу чергу, слабкий учень досконально розібралися в матеріалі, а заодно і сильний учень має можливість перевірити власне розуміння питання, дійти до самої суті. Таким чином, спільними зусиллями ліквідуються прогалини. Це загальна ідея навчання у співпраці. Уявіть собі, що ви знайомите хлопців з новим граматичним матеріалом. Часу на пояснення відводиться не так уже й багато. При цьому дуже важливо, щоб нове граматичне явище було осмислено правильно, бо від цього багато в чому залежить подальше оволодіння навиком. Значить необхідно організувати практику щодо формування орієнтовної основи дій (ООД). Така практика, усна або письмова, потрібно кожному учневі групи. Якщо хлопці будуть працювати фронтально, то слабкі учні ризикують так і не зрозуміти, чому потрібно виконувати завдання так, а не інакше. Якщо робота буде організована індивідуально, то тим більш слабкі учні не зможуть самостійно розібратися в новому матеріалі. У малих же групах, організованих так, щоб у кожній групі, що складається з 3-4 осіб, обов'язково був сильний учень, середній і слабкий, при виконанні одного завдання на групу, учні ставляться завідомо в такі умови, при яких успіх або неуспіх одного віддзеркалюється на результатах усієї групи. Оцінка за виконання цього загального завдання ставиться також ОДНА на групу. Це не обов'язково відмітка (у балах). Це можуть бути різні види заохочення, оцінки діяльності ГРУПИ. Основна ідеологія навчання у співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів з університету Джона Хопкінса (Р. Славін), університету штату Міннесота (Роджер Джонсон і Девід Джонсон), групою Дж. Аронсона, університет штату Каліфорнія.

З тих пір, зрозуміло, ідеї навчання у співпраці отримали свій розвиток зусиллями багатьох педагогів у багатьох країнах світу, бо сама ідея навчання у співпраці надзвичайно гуманна по самій своїй суті, а, отже, педагогічна, хоча і має помітні відмінності у варіантах в різних країнах .

Практика показує, що разом вчитися не тільки легше і цікавіше, але і значно ефективніше. Причому важливо, що ця ефективність стосується не тільки академічних успіхів учнів, їх інтелектуального розвитку, але й морального. Допомогти одному, разом вирішити будь-які проблеми, розділити радість успіху чи гіркоту невдачі - так само природно, як сміятися, співати, радіти життю.

Головна ідея навчання у співпраці - вчитися разом, а не просто щось виконувати разом!

Існує багато різноманітних варіантів навчання у співпраці. Вчитель у своїй практиці може урізноманітнити і ці варіанти своєю творчістю, стосовно до своїх учнів, але за однієї неодмінної умови - при чіткому дотриманні основних принципів навчання у співробітництві:

групи учнів формуються вчителем до уроку, зрозуміло, з урахуванням психологічної сумісності дітей. При цьому в кожній групі має бути сильний учень, середній і слабкий (якщо група складається з трьох учнів), дівчатка і хлопчики. Якщо група протягом ряду уроків працює злагоджено, дружно, немає необхідності міняти їх складу (це, так звані, базові групи). Якщо робота з якихось причин не дуже клеїться, склад групи можна міняти від уроку до уроку; групі дається одне завдання, але при його виконанні передбачається розподіл ролей між учасниками групи (ролі звичайно розподіляються самими учнями, але в деяких випадках вчитель може дати рекомендації ); оцінюється робота не одного учня, а всієї групи (тобто оцінка ставиться одна на всю групу); важливо, що оцінюються не тільки й іноді не стільки знання, скільки зусиль учнів (у кожного своя "планка"). При цьому в ряді випадків можна надати учням самим оцінювати результати (особливо проміжні) своєї праці;

вчитель сам вибирає учня групи, який повинен відзвітувати за завдання. У ряді випадків це буває слабкий учень (в нашому предметі це стосується, головним чином, лінгвістичних знань, граматичних, лексичних і ООД). Якщо слабкий учень в змозі докладно доповісти результати спільної роботи групи, відповісти на питання інших груп, значить, мета досягнута і група впоралася із завданням, бо мета будь-якого завдання - не формальне його виконання (правильне / неправильне рішення), а оволодіння матеріалом кожним учнем групи .

Тепер уявімо собі фрагмент уроку, на якому використовується дана технологія. Отже, формування орієнтування. Кожній групі дається одне завдання на закріплення нового матеріалу. Причому це завдання диференціюється за етапами: спочатку дається завдання тільки на перевірку розуміння, осмислення нового правила. При виконанні цього завдання відразу з'ясовується, хто з слабких учнів, а може бути, і середніх не зрозумів новий матеріал. Він обов'язково звернеться до сильного учня групи, так як знає, що далі піде ряд вправ, один комплект на групу. Це вправи на формування граматичного навички. Вони можуть виконуватися в групі різними способами. В одних випадках кожен учень може виконувати своє, певне лідером групи для нього завдання, і потім всі завдання перевіряються та обговорюються всією групою. В інших випадках група може поділитися на пари (якщо вона складалася з чотирьох осіб), і вправа буде виконуватися в парах (у цьому випадку можливе використання спеціальних вправ для роботи в парах з ключем, тобто правильним варіантом відповіді у картці контролюючого учня) , але все одно в рамках базової групи. Після роботи в парах також можна повернутися до роботи в базовій групі і дати можливість ще раз обговорити успішність роботи кожного. Коли робота закінчена, учитель просить будь-якого учня з будь-якої групи показати результати роботи і обов'язково пояснити, чому виконано саме так, а не інакше. Таким чином, будь-який учень групи повинен бути завжди готовий відповідати грамотно і аргументовано за результатами спільної діяльності групи. Завдання, зрозуміло, можуть бути не тільки граматичного характеру. Це можуть бути завдання на перевірку домашнього завдання, робота над текстом для читання, підготовка до тесту або контрольної роботи, спільна робота з проекту, з відпрацювання орфографічних навичок, робота над лексикою, пр

Отже, наведу деякі варіанти навчання у співпраці.

Student Team Learning (STL, навчання в команді).

Цей метод приділяє особливу увагу "груповим цілям" (team goals) і успіху всієї групи (team success), який може бути досягнутий тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) у постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при роботі над темою / проблемою / питанням, що підлягають вивченню. Таким чином, завдання кожного учня полягає в тому, щоб кожен учасник команди оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навички і при цьому, щоб вся команда знала, чого досяг КОЖЕН.

Коротенько STL зводиться до трьох основних принципів:

а) "нагороди" (team rewards) - команди / групи отримують ОДНУ на всіх у вигляді бальної оцінки, якогось сертифіката, значка відмінності, похвали, інших видів оцінки їхньої спільної діяльності. Групи не змагаються один з одним, так як всі команди мають різну "планку" і час на її досягнення;

б) "індивідуальна" (персональна) відповідальність кожного учня означає, що успіх або неуспіх всієї групи залежить від успіхів або невдач кожного її члена. Це стимулює всіх членів команди стежити за успіхами один одного і всією командою приходити на допомогу своєму товаришу в засвоєнні, розумінні матеріалу так, щоб кожен відчував себе експертом з цієї проблеми;

в) рівні можливості для досягнення успіху означають, що кожен учень приносить очки своїй групі, які він заробляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх результатів. Порівняння, таким чином, проводиться не з результатами інших учнів цієї або інших груп, а з ВЛАСНІ, раніше досягнутими результатами. Це дає просунутим, середнім і відстаючим учням РІВНІ можливості в отриманні очок для своєї команди, так як, намагаючись з усіх сил поліпшити результати попереднього опитування, заліку, іспиту (і покращуючи їх), і середній, і слабкий учні можуть принести своїй команді однакову кількість балів, що (як показали дослідження) дозволяє їм почувати себе повноправними членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою персональну "планку".

Останнє твердження вимагає невеликого пояснення. Зрозуміло, що здібності до оволодіння іноземною мовою у дітей різні. Одні легко опановують матеріалом та відповідними мовними вміннями. Іншим, не дивлячись на великі зусилля з їх боку, не вдається домогтися тих же результатів, як би вони не старалися. Якщо при роботі в групі будуть оцінюватися реальні результати кожного, то ніхто не захоче працювати разом зі слабким учнем, та й він дуже скоро "закомплексует". Тому дуже важливо на період взаємодії учнів у групах оцінювати не стільки реальні результати слабкого учня, скільки зусиль, які він витрачає на досягнення необхідних результатів. Це досягається дуже просто. У групі йому дається менш складне завдання для виконання, або менше за обсягом. Але він повинен обов'язково домогтися повного осмислення цього матеріалу.

1. Write a postcard to a friend, telling them about your holiday.

_____________________ _____________________ _____________________ _____________________

B Fill in the gaps or circle the word you want to use:

Dear ________, I am having a great / fine / terrible time here in ____. The weather is sunny / rainy / snowy. Everyday I go swimming / jogging / skiing. The food is terrible / ok / great. Yesterday I went to a circus / museum / zoo. It was _______. Best wishes,

_____________________ _____________________ _____________________ _____________________

Тут знижок ніяких бути не може. Лідер групи тримає його постійно в полі зору і допомагає в міру необхідності, але ні в якому разі не виконує за нього роботу і не дає готовий варіант. Його завдання - зайвий раз пояснити. Якщо далі передбачається тест на перевірку розуміння нового матеріалу чи на ефективність формування того чи іншого досвіду, то вчитель так само повинен диференціювати складність і обсяг завдання в залежності від рівня навченості учнів. Якщо сильному учневі, наприклад, щоб отримати відмінну оцінку, необхідно виконати 10 завдань, то середньому, скажімо, 8, а слабкому 6. Усі бали підсумовуються, і групі виставляється середній бал за даний тест. Тоді, з одного боку, будь-який учень відповідно до його індивідуальних можливостей може принести команді однакову кількість очок, і не буде відчувати себе ізгоєм. А з іншого боку, кожен член групи зацікавлений у кращій підготовці до тесту, в кращому оволодінні матеріалом. Це і є основний принцип даної технології: беремо відповідальність на себе! Кожен відповідає не тільки за свої успіхи, але і за успіхи товаришів по команді. У тих же випадках, коли робота на уроці ведеться не в групах, а індивідуально або фронтально і відображає рівень володіння окремим учнем тим чи іншим видом мовленнєвої діяльності, вчитель може оцінювати реальні результати учащіхся.Варіантамі такого підходу до організації навчання у співпраці можна розглядати індивідуально- групову роботу. (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) і командно-ігрову (Teams-Games-Tournament - TGT).

У першому випадку учні розбиваються на групи в чотири людини (обов'язково різні за рівнем навченості, дівчатка і хлопчики). Вчитель пояснює новий матеріал, а потім пропонує учням у групах його закріпити, спробувати розібратися, зрозуміти всі деталі. Говорячи психологічним мовою, організовується робота з формування орієнтовної основи дій (але для кожного учня). Завдання виконується, як і в попередньому випадку, або по частинах (кожен учень виконує свою частину), або по "вертушці" (кожне наступне завдання виконується таким учнем, починати може або сильний учень, або слабкий). При цьому виконання кожного завдання пояснюється кожним учнем і контролюється всією групою.

Після виконання завдань всіма групами, вчитель дає тест на перевірку розуміння нового матеріалу. Завдання тесту учні виконують індивідуально, поза групою. При цьому вчитель, звичайно, теж диференціює складність завдань для сильних і слабких учнів за складністю та обсягом. Але на відміну від попереднього випадку кожен учень оцінюється персонально і його оцінка не впливає на результати групи.

Різновидом такої роботи може служити, наприклад, індивідуальна робота в команді (Team Assisted Individualization - TAI). Учні отримують індивідуальне завдання за результатами проведеного раніше тестування і далі навчаються у власному темпі, індивідуально, але в рамках команди. У принципі різні команди можуть працювати над різними завданнями. Члени команди допомагають один одному при виконанні своїх індивідуальних завдань, відзначаючи в спеціальному журналі успіхи і просування кожного члена команди. Підсумкові тести проводяться також індивідуально, поза групою і оцінюються самими учнями (спеціально виділеними в групі оцінювачами). Кожного тижня вчитель відзначає кількість тем, завдань за програмою і планами уроків, виконаних кожною командою, успішність їх виконання в класі і вдома (домашні завдання), особливо відзначаючи найбільш видатні успіхи груп. Це дуже хороший вид діяльності при роботі над домашнім читанням. Таким чином, вдається економити значний час на уроці, куди виносяться лише на обговорення питання, пов'язані з прочитаним текстом. Оскільки учні самостійно стежать за успішністю засвоєння нового матеріалу кожним учнем групи, у вчителя вивільняється час на індивідуальну роботу з окремими групами або учнями, які потребують його допомоги.

Різновидом такої організації групової діяльності є командно-ігрова діяльність. Учитель так само, як і в попередньому випадку пояснює новий матеріал, організовує групову роботу для формування орієнтування, але замість індивідуального тестування пропонує кожну тиждень змагальні турніри між командами. Для цього організовуються "турнірні столи" по три учня за кожним столом, рівні за рівнем навченості (слабкі зі слабкими, сильні з сильними). Завдання даються знову ж диференційовані за складністю та обсягом. Переможець кожного столу приносить своїй команді ОДНАКОВЕ кількість балів незалежно від "планки" столу. Це означає, що слабкі учні, змагаючись з рівними їм під силу учнями, мають рівні шанси на успіх для своєї команди. Та команда, яка набирає більшу кількість балів, оголошується переможцем турніру з відповідним нагородженням. На уроках іноземної мови це можуть бути найрізноманітніші види письмових робіт учнів: тести, граматичні, лексичні, невеликі перекази прочитаних текстів; твори, пр. Можуть бути й усні види робіт, якщо навчання ведеться у мовній лабораторії, де можна записати на диск діалоги учасників турнірного столу.

Інший підхід в організації навчання у співпраці (cooperative learning) був розроблений проф. Elliot Aronson в 1978 р. і названий Jigsaw (у дослівному перекладі з англійської - ажурна пилка, машинна ножівка). У педагогічній практиці такий підхід іменується скорочено "пила". Учні організовуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над навчальним матеріалом, який розбитий на фрагменти (логічні або смислові блоки). Така робота на уроках іноземної мови організується на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Наприклад, при роботі над темою "Подорож" можна виділити різні підтеми: подорож по морю, в літаку, в поїзді, пішки, на машині. Можна виділити підтеми за іншими ознаками, взявши за основу один вид подорожі для всієї групи: вибір маршруту, замовлення квитків, збір багажу, замовлення готелю, пр. Кожен член групи знаходить матеріал по своїй частині. Потім учні, які вивчають один і той же питання, але перебувають у різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається "Зустріч експертів". Потім вони повертаються у свої групи і навчають всього нового, що дізналися самі, інших членів групи. Ті, у свою чергу, доповідають про свою частини завдання (як зубці однієї пилки). Зрозуміло, все спілкування ведеться на іноземній мові. Так як єдиний шлях освоїти матеріал всіх фрагментів і таким чином підготувати подорож - це уважно слухати своїх партнерів по команді і робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібно. Учні кровно зацікавлені, щоб їхні товариші сумлінно виконали своє завдання, так як це може відбитися на їх підсумковій оцінці. Звітує по всій темі кожен окремо і вся команда в цілому. На заключному етапі, який проводиться фронтально, вчитель може попросити БУДЬ учня команди відповісти на БУДЬ питання по даній темі. Причому питання задає не тільки і навіть не стільки вчитель, скільки члени інших груп. Учні однієї групі вправі доповнювати відповідь свого товариша так, як вважають за потрібне. Додатки враховуються в загальний залік. Але і питання інших груп також йдуть в залік цим групам. Причому вчитель веде облік балів, оголошуючи лише кінцевий результат, щоб не перетворювати саме обговорення, дискусію у спосіб заробляння балів. Це має бути цілком природне обговорення, стимульоване вчителем лише в крайніх випадках, коли це не вдається зробити самим учням.

У 1986 р. R. Slavin розробив модифікацію цього методу "Пила -2" (Jigsaw-2), який передбачав роботу учнів групами в 4-5 осіб. Замість того, щоб кожен член групи отримував окрему частину загальної роботи, вся команда працювала над ОДНИМ і тим же матеріалом (наприклад, знайомилася з базовим текстом за темою "Подорож" друкованим або звуковим). Але при цьому кожен член групи отримував свою підтему, яку розробляв особливо ретельно і ставав у ній експертом. Зустрічі експертів з різних груп залишалися. В кінці циклу всі учні проходили індивідуальний контрольний зріз, який і оцінювався. Результати учнів підсумовувалися. Команда, яка зуміла досягти найвищої суми балів, нагороджувалася. [14, с23-24]

Learning Together (Вчимося разом) розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році (David Johnson, Roger Johnson). Клас розбивається на однорідні (за рівнем навченості) групи в 3-4 людини. Кожна група отримує ОДНЕ завдання, яке є підзавдань будь-якої великої теми, над якою працює ВЕСЬ КЛАС. Наприклад, весь клас (тобто мовна група) працює над тією ж темою "Подорож". Всі разом виробляють маршрут і вид подорожі. Тоді кожній групі дається завдання підготувати свою частину: розробити програму перебування групи туристів або офіційної делегації в кінцевій точці маршруту; замовити квитки для всієї групи, готель; підготувати багаж і т.д. У результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп в цілому досягається засвоєння ВСЬОГО матеріалу. По ходу роботи групи спілкуються між собою в процесі колективного обговорення, уточнюючи деталі, пропонуючи свої варіанти, задаючи один одному питання. Треба мати на увазі, що вся лексика, необхідна по темі, засвоєна в ході попередньої роботи на інших уроках. Тому на даному уроці йде чисто мовна практика, комунікативна діяльність. Основні принципи: нагороди - всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості - працюють і тут.

Група отримує нагороди в залежності від досягнень кожного учня. Тому і в цьому випадку завдання в групах диференціюються за складністю та обсягом. Обов'язковою залишається вимога активної участі кожного члена групи в загальній роботі, але у відповідності зі своїми можливостями. На думку розробників даного методу, велика увага має бути приділена вчителем питання комплектації груп (з урахуванням індивідуальних і психологічних особливостей кожного члена) і розробці завдань для кожної конкретної групи.

Усередині групи учні самостійно визначають ролі кожного члена групи не тільки для виконання спільного завдання, але і для організації узгодженої, успішної роботи всієї групи: відстеження, моніторингу активності кожного члена групи у вирішенні загальної задачі, культури спілкування всередині групи; фіксації результатів проміжних і підсумкових; оформлення цих результатів, їх редагування, пр. Таким чином, з самого початку група має як би подвійне завдання: з одного боку, академічну - досягнення якоїсь пізнавальної, творчої мети, а з іншого, соціальну або швидше, соціально-психологічну - здійснення в ході виконання завдання певної культури спілкування. І те, й інше однаково значуще. Учитель також обов'язково відстежує не тільки успішність виконання академічного завдання групами учнів, але й спосіб їх спілкування між собою (зрозуміло, на іноземній мові), спосіб надання необхідної допомоги один одному.

Індивідуальна самостійна робота при організації навчальної діяльності за технологією співробітництва стає як би вихідною, елементарною частинкою самостійної колективної роботи. А її результат, з одного боку, впливає на результат групової та колективної роботи, а з іншого, вбирає в себе результати роботи інших членів групи, всього колективу. Кожен учень користується результатами, як групової роботи, так і колективної, але вже на наступному витку, при узагальненні результатів, їх обговоренні та прийнятті загального рішення, або вже при роботі над наступним, новим завданням / проектом / проблемою, коли учні використовують знання, отримані і оброблені зусиллями всієї групи.

Слід зазначити, що недостатньо сформувати групи і дати їм відповідне завдання. Суть якраз і полягає в тому, щоб учень захотів САМ здобувати знання. Знаєте відомий вислів мудреців: "Я можу підвести верблюда до водопою, але не можу змусити його напитися!" Тому проблема мотивації самостійної навчальної діяльності учнів не менш, а може бути і більш важлива, ніж спосіб організації, умови та методика роботи над завданням. Але спільна робота якраз і дає прекрасний стимул для пізнавальної діяльності, для комунікації, оскільки в цьому випадку завжди можна розраховувати на допомогу з боку товаришів. Учитель може приділити значно більше уваги окремим учням, оскільки всі зайняті справою.

Основні ідеї, притаманні всім описаним тут варіантів - спільність мети і завдань, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху дають можливість орієнтуватися на кожного учня. Це і є особистісно-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи. Один з можливих способів його реалізації.

Практично, це навчання в процесі спілкування, спілкування учнів один з одним, як вже говорилося вище, обов'язково іноземною мовою; учнів з вчителем, у результаті якого і виникає такий необхідний контакт. Це соціальне спілкування, оскільки в ході спілкування учні по черзі виконують різні соціальні ролі - лідера, виконавця, організатора, доповідача, експерта, дослідника і т.д. Звичайно, при використанні навчання у співпраці на уроках іноземної мови найважче - домогтися, щоб учні в малих групах спілкувалися іноземною мовою (за винятком тих випадків, коли завдання розраховане на формування ООД, особливо щодо нового граматичного матеріалу). Але практика показує, що при досить наполегливому уваги з боку вчителя, відмови зачитувати результати, якщо спілкування велося рідною мовою, це вимога виконується спочатку з працею, а поступово з явним задоволенням.

Здається, все сказане підтверджує нашу думку про те, що навчання у співпраці, яке ми розглядаємо як одну з різновидів особистісно-орієнтованого підходу у викладанні іноземної мови, дозволяє вирішити зазначені на початку проблеми. У результаті систематичної і цілеспрямованої (зрозуміло, добре продуманої та підготовленої) роботи у співпраці вдається значно збільшити час усного та мовної практики для кожного учня на уроці, дати шанс кожному учневі сформувати в своїй свідомості систему, що вивчається. Це непоганий фундамент до професійного оволодіння мовою.

Учитель набуває нового, анітрохи не менш важливу для навчального процесу роль - роль організатора самостійної навчально-пізнавальної, комунікативної, творчої діяльності учнів. У нього з'являється значно більше можливостей диференціювати процес навчання, використовувати можливості міжособистісної комунікації учнів у процесі їхньої спільної діяльності для вдосконалення мовленнєвих умінь. Важливо й інше. У сучасній освіті все більше акцент робиться на роботу з інформацією. Учням стає все більш важливо вміти самостійно добувати додатковий матеріал, критично осмислювати одержувану інформацію, вміти робити висновки, аргументувати їх, маючи в своєму розпорядженні необхідними фактами, вирішувати виникаючі проблеми. Робота з інформацією на іноземній мові, особливо, якщо врахувати можливості, які відкриває глобальна мережа Інтернет, стає досить актуальною. Це загальнонавчальні інтелектуальні вміння, які купуються не тільки на уроках іноземної мови. І тут допомога вчителя буде полягати у відборі та використанні в своїй практиці методів, які орієнтовані саме на такі види діяльності. Навчання у співробітництві здатне допомогти у формуванні таких вмінь і одночасно підготувати до більш складних видів діяльності з інформацією при використанні різних методів.

2.2 Застосування ігрових технологій на уроках англійської мови як один із шляхів формування пізнавального інтересу учнів

Англійська мова займає особливе місце серед шкільних дисциплін. Будучи основним інтернаціональним мовою, показує гуманістичну сутність знань, підкреслює їх моральну цінність, формує творчі здібності учнів, їх світогляд, тобто сприяє вихованню високоморальної особистості, що є основною метою навчання і може бути досягнута тільки за умови, якщо в процесі навчання сформований інтерес до знань, Вивчення іноземної мови - процес многотрудний і тривалий. І вчитель, і учень шукають способи ефективного викладання / вивчення досить непростого матеріалу, значна частина якого припадає на механічне запам'ятовування численних слів і граматичних форм. Звернення до ігрових методиками часто є важливим етапом цього пошуку. Багато досліджень, присвячені грі як формі пізнання світу, доводять її ефективність і при навчанні іноземної мови. Працюючи зі школярами, я прийшла до такої форми викладання. Всупереч стереотипам, це заняття може бути інтелектуальним і які розвивають, за умови грамотного відбору змісту і правильної організації гри.

Серед безлічі шляхів формування у школярів пізнавального інтересу одним з найбільш ефективних є організація ігрової діяльності. Структура гри її смисловий зміст і правила передбачають створення евристичної середовища, постійно стимулюючої пізнавальну і творчу активність дитини, яка, як відзначає психологи, може виявлятися як епізодично, ситуативне, так і постійно, мати різну ступінь вираженості - від самостійного виконання відомих правил, перенесення відомих способів дії в нову ситуацію до вироблення нового оригінального рішення ігрової задачі. Наявність пізнавальних інтересів у школярів сприяє зростанню їх активності на уроках, якості знань, формуванню позитивних мотивів навчання, активної життєвої позиції, що в сукупності і викликає підвищення ефективності процесу навчання.

Пізнавальним інтересом називають виборчу спрямованість особистості, звернену до області пізнання, до її предметної осторонь і самого процесу оволодіння знаннями. Своєрідність пізнавального інтересу полягає в тенденції людини, їм володіє, заглибитися в суть пізнаваного. Отже, пізнавальні інтереси учнів до ІЄ складаються з інтересу іншомовного спілкування в ході вирішення поставленої комунікативної задачі

Пізнавальний інтерес, на шляху свого розвитку зазвичай характеризується пізнавальною активністю, цінної мотивацією. Потрібно будувати навчання іноземних мов так, щоб учень розумів і приймав цілі, поставлені вчителем, щоб він був активним учасником реалізації (тихий цілей-суб'єктом діяльності. У цьому випадку пізнавальний інтерес учня буде виступати в навчальному процесі як мета навчання, як засіб в руках вчителя і мотив діяльності учня, як результат навчання. Принцип активності в процесі навчання іноземної мови та ін дисциплін є основним у дидактиці. Він припускає таку якість діяльності, яке характеризується високим рівнем мотивації, обізнаної потребою в засвоєнні знань і вмінь, результативністю відповідністю соціальним нормам.

Особливо важливо активність учнів під час проведення гри. В іншому випадку вчитель не отримає бажаного результату. Сама по собі активність виникає рідко. Вона є наслідком цілеспрямованих управлінських педагогічних впливі, тобто використовуваної педагогічної технології. Ігрова технологія характеризується тим, що кошти, які активізують діяльність учнів, становлять головну її ідею і основу ефективності результатів,

За визначенням, гра-це вид діяльності в умовах ситуацій, вправлених на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування зведенням.

Педагогічна гра має суттєвою ознакою чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-позновательной спрямованістю. Застосування ігрової форми занять передбачає створення на уроках інностраного мови ігрових прийомів ситуацій, які спонукають і стимулюють дітей до навчальної діяльності. У будь-якій грі закладено одночасно величезні виховні й освітні можливості. Вона розвиває дитячу спостережливість і здатність розрізняти окремі властивості предметів, виявляти їхні істотні ознаки. Таким чином, ігри дуже впливають на розумовий розвиток дітей, удосконалюючи їх мислення, увагу, творчі здібності.

Використання ігрових прийомів і ситуацій на уроках повинно підпорядковуватися таким вимогам:

1. Дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі.

2. Навчальна діяльність підпорядковується правилам гри, а навчальний матеріал використовується в якості її кошти.

3. У навчальній діяльності обов'язковий елемент змагання, за допомогою якого дидактична завдання переводиться в ігрову.

4. Успішне виконання дидактичного завдання повинно бути обов'язково з ігровим результатом.

5. Гра повинна викликати в учнів тільки позитивні емоції доступність, привабливість, мета повинна бути досяжною, а оформлення барвистим).

6.Обязательний облік вікових особливостей учнів. Гра (повинна грунтуватися на вільному творчості і самодіяльності. Структура навчального процесу на основі дидактичної гри Створення ігрової проблемної ситуації:

-Введення моделюючої / ігрової ситуації

-Хід гри: «проживання» проблемної ситуації у її ігровому втіленні Дії учнів з ігрових правилами,

-Розгортання ігрового сюжету. Підведення підсумків гри (наприклад: підрахунок очок оголошення ігрових результатів). Самооцінка дій учасників (в умовному, моделюючому плані)

-Обговорення ходу і результатів гри, ігрових дій І переживань учасників. Аналіз ігрової (моделюючої) ситуації, її співвідношення з реальністю.

-Навчально-пізнавальні підсумки гри.

Педагогічна технологія ігрового навчання полягає в обов'язковому виконанні наступних етапів підготовки і проведення дидактичної гри: визначення мети; мотивація; характеристика coдержанія і оснащення гри; опис умов організації гри; оцінка результатів; організація самоконтролю і постановка перспективної пізнавальної мети.

Розглянемо кожен етап окремо.

Цілі пізнавальної гри відображають педагогічні та методичні завдання уроку, з урахуванням того, що гра може займати лише його частину. Особливу увагу слід приділяти постановці виховних розвиваючих цілей, тому що в процесі ігрового навчання часто має місце, виявляється дух колективізму, дружній взаємодопомоги, відповідальності перед командою і т.д. Цілі виховання і розвитку учнів не повідомляються, а мета навчання не тільки чітко повідомляється, але й обгрунтовується для того. Необхідно, щоб вони прийняли її як свою власну. Мотивація, для того щоб мета навчання була прийнята учнями, необхідно викликати в них такі мотиви, які викликають бажання здійснювати пізнавальну діяльність. Від того, як вчитель зможе організувати позитивну мотивацію, пов'язану з метою майбутньої гри, залежить глибина включення учнів у зміст уроку. Гра передбачає свободу вибору, тому правильна мотивація повинна цьому сприяти. Зміст і оснащення гри має задовольняти вище перерахованим вимогам до використання ігрових прийомів. ОПИС умов організації гри включає в себе вказівку форм організації роботи з учнями: індивідуальна або колективна, в парі або мікрогрупі. Важливо зазначити вид гри - рольова, ділова, гра-подорож, гра-змагання і т.д. Також умови протікання, регламент. Оцінка результатів гри дуже важлива, оскільки результат ігрової діяльності має подвійне значення. Для вчителя він свідчить про ступінь розвитку учня і про ступінь оволодіння предметним знанням. Учням же результат дає ступінь задоволення собою і своєю діяльністю. Результати пізнавальної гри можна оцінити за допомогою самоконтролю, взаємоконтролю, контролю журі. Важлива оцінка результатів самим учителем. Oн обов'язково повинен похвалити переможців, вказати причини помилок учнів. Організація самоконтролю і постановка перспективної пізнавальної мети. На думку Г. І. Щукіної, В.Ф. Башаріна та інших педагогів не можна завершувати навчальну діяльність лише оцінкою результатів. Необхідно проаналізувати всю роботу. Якщо отримано позитивний результат, то потрібно закріпити його, зафіксувати досвід придбання даного результату. У разі невдачі важливо знайти помилку, виправити його скоригувати подальшу роботу, щоб виключити появу подібних помилок надалі. Для цього і планується організація самоконтролю учнів. Теорія пізнавального інтересу на даному етапі передбачає постановку перспективної мети, яка актуалізується в подальшій роботі.

Обгрунтування вибору теми.

Систематична організація ігрової пізнавальної діяльності дозволяє вирішити протиріччя між сучасними вимогами. Дидактики в організації високого рівня мотивації і формуванні усвідомлено потреби в засвоєнні знань і умінь і традиційними формами організації навчальних занять, спрямованих на передачу готових знань. Безумовно, будь-яка технологія включає в себе певні кошти, які активізують діяльність учнів. Але ігрова чудова тим, що ці кошти становлять се головну ідею і фундамент досягнення позитивних результатів. У всьому різноманітті сучасних форм викладання на першому місці в парі вчитель-учень поставлений вчитель: він планує шлях навчання учня, і вибирає методику та засоби навчання і т. д. Відбувається як би постійний тиск на особистість дитини. Більш перспективно в даний час особистісно-орієнтоване навчання, (центрі уваги якого цілісна унікальна особистість, яка прагне

До самоактулизации, відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений вибір. Основною теорією особистісно-орієнтованого навчання є теорія педагогіки співробітництва. В даний час дана теорія не втілена в конкретну модель як цілісна технологія. Педагогіка співробітництва розглядається як особливий тип «пронизує» технології. Гра - це один з переважаючих методів педагогіки співробітництва.

Вище було зазначено, що організація ігрової діяльності є одним з найбільш ефективних шляхів формування пізнавального інтересу в навчанні іноземної мови. Але необхідно чітко розуміти, що пізнавальний інтерес - явище багатозначне, тому на процеси навчання і виховання він впливає різними своїми сторонами. Часто у педагогічній практиці пізнавальний інтерес розглядається як зовнішній стимул цих процесів, як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів, ефективний інструмент вчителя, що дозволяє зробити процес навчання привабливим, виділяти в навчанні саме ті аспекти, які можуть привернути до себе мимовільну увагу учнів. Проте, зовнішні стимули можуть викликати тимчасовий стан зацікавленості і не нададуть належного впливу на формування стійкого прагнення учня проникнути в сутність досліджуваного матеріалу. Отже, не можна 'трактувати пізнавальний інтерес тільки зовнішнім боком його впливу на школяра, розуміти його тільки як засіб навчання. Пізнавальний інтерес як засіб навчання стає надійним тільки тоді, коли він використовується в арсеналі засобів розвивального навчання, прокладає дорогу новому у розвитку учнів, що відкриває перспективи навчання. При використанні ігрових технологій необхідно також враховувати, що елементи цікавості, притаманні будь-якій грі, розглядаються як засіб залучення інтересу до предмета чи процесу вивчення, яке сприяє переходу пізнавального інтересу зі стадії простий орієнтування, ситуативного епізодичного інтересу, на стадію більш стійкого пізнавального ставлення, прагнення заглибитися в сутність пізнається. Такі елементи ігрової діяльності як новизна, несподіванка, невідповідність колишнім уявленням, які становлять сутність цікавості, є найсильнішими побудниками пізнавального інтересу, обостряющими емоційно-розумові процеси, що змушують пильніше вдивлятися в предмет, спостерігати, здогадуватися, згадувати, порівнювати, шукати в наявних знаннях пояснення, знаходити вихід із ситуації.

Найбільш істотним проявом пізнавального інтересу є те, що виступає як найцінніший мотив навчальної діяльності і має ряд переваг перед іншими мотивами:

• пізнавальний інтерес раніше інших усвідомлюється школярами;

• більш точно виражає мотивацію навчання;

• більш доступний для спостереження;

• як мотив особистості має меншу ситуативну прикутість;

взаємопов'язаний з мотивами боргу, відповідальності, необхідності. Остання перевага враховувати особливо важливо, так як самоствердження, з широкими соціальними і колективними мотивами, взаємозв'язок мотивів збагачує особистість, а інтерес до пізнання, володіючи психологічною основою, благотворно впливає на інші мотиви. Пізнавальний інтерес лежить в основі пізнавальної спрямованості особистості, проявами якої є такі якості особистості як допитливість, допитливість, готовність і прагнення до пізнавальної діяльності, жага знань.

Розробка і проведення дидактичних ігор передбачає обов'язковість врахування вікових особливостей учнів. Успіх у навчанні іноземної мови школярів молодших класів може бути забезпечено такий методичною системою, в основі якої лежить інтерес дітей до предмета, серед найбільш ефективних можна назвати ігрові форми завдань сюжетно-рольові ігри, ігри-драматизації, ігри на розвиток навичок спілкування, казки, музика і наочність. А все це допомагає підвищити якість навчання, добитися кращих результатів.

Гра дуже важлива для дитини: він пізнає світ, легко засвоює складні поняття. У грі особливо повно і часом несподівано проявляються здібності людини, дитини особливо.

Гра завжди передбачає прийняття рішення - як вчинити, що зробити, як виграти? Бажання вирішити ці питання загострюють розумову діяльність граючих. А якщо дитина буде при цьому говорити іноземною мовою, то тут приховуються багаті навчальні можливості. Для дітей гра - перш за все захоплююче заняття. У грі всі рівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більш того, слабкий з мовної підготовки учень може виявитися першим у грі: винахідливість і кмітливість тут стає часом більш важливими, ніж знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдання - все це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, стає легше навчається.

Підлітковий вік характеризується як складний вік дорослішання. У підлітків немає тієї безпосередності сприйняття явищ навколишньої дійсності, як у молодшого школяра, оскільки її пізнавальний досвід багатша, повніша і дозволяє іншому ставиться до цінностей науки, власної діяльності. Їх пізнавальні інтереси неоднорідні, вони можуть відрізнятися і в предметній спрямованості, і в рівні розвитку, і в самому, характері. За інтересами підлітків можна розділити на теоретиків прагнуть проникнути в істини, пізнати причини, закономірності, спільні принципи, і емпіриків, тяжіють до життєвих поясненням і прикладного характеру знань і.т.д.

Використання на уроках іноземної мови, різноманітних сюжетних ігор дозволяє враховувати дані особливості підлітків. У старших класах в учнів з'являється гострий інтерес до людини, її місця у світі, його стосункам до інтерес до філософських проблем світобудови, моральним оцінками людей. Тому старшокласників особливо приваблюють рольові та ділові ігри, в ході яких вони отримують можливість довести свою точку зору, проявити світоглядну позицію і при цьому виступити в іншій соціальній ролі: захисника або обвинувача, вченого, журналіста, судді і т. д.

Найбільшого ефекту можна добитися, якщо в грі здійснюється педагогіка співробітництва. Взаємини педагога і учня в процесі гри повинні бути вільними, доброзичливими. У ігровому середовищі учень не може бути об'єктом прямого впливу вчителя. Тут немає суворої регламентації відносин, обмеженості рольових позицій. Учень виступає як активний учасник, суб'єкт організації гри.

Трудомісткість. Будь-яка гра повинна сприяти вирішенню основного навчального завдання уроку - закріплення знань, освоєння способів вирішення завдань і т.д. Тільки в цьому випадку вона буде є навчальним елементом уроку. Але поєднання пізнавального й ігрового елементів уроку являє собою - певні труднощі при складанні проведенні дидактичної гри. Вперше моменти все увагу учнів зосереджено на ігрове дію. Необхідно так побудувати урок, щоб учні не помітно для себе поступово включався в процес вивчення якого-небудь матеріалу. Важливо створити такі умови, при яких інтерес учнів до гри як до цікавому заняттю поступово перейде на навчальне заняття. Слід зазначити, що для будь-якої гри дуже важко підібрати навчальний матеріал, який відповідав би всім вимогам, що пред'являються до дидактичних ігор, і підтримав би інтерес учнів протягом всієї гри. У процесі роботи освоєна технологія ігрового навчання, а також методичні прийоми використання на уроках різних видів ігор. Великих витрат часу вимагає організація сюжетних ігор (рольових, ділових)-як при розробці їх змісту, так і при безпосередній підготовці до уроку

Результативність. При систематичному використанні на уроках ігрових технологій спостерігаються наступні результати:

• формується такі якості особистості як терпіння, наполегливість, відповідальність, допитливість, прагнення до пізнавальної діяльності;