Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Челябінський державний педагогічний університет (ГОУВПО «ЧДПУ»)
Професійно-педагогічний інститут
Кафедра підготовки педагогів професійного навчання і предметних методик
___________________
Керівник
___________________
Златоуст 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичне обгрунтування навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
1.1 Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
1.2 Професійне навчання майбутніх педагогів
Висновки по 1 главі
Глава 2. Організація дослідно експериментальної роботи з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
2.1 Показники та рівні навчання монологічного мовлення
2.2 Реалізація педагогічних умов з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Висновки по 2 чолі
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
Актуальність навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти обумовлюється потребою в системі педагогічної освіти виховання творчої особистості, здатної забезпечити ефективність педагогічної діяльності, удосконалювати свою мовленнєва майстерність, себе як особистість, виховувати творчу індивідуальність у своїх учнях.
Особливу значимість в умовах вирішення проблеми навчання педагогічному майстерності набуває саме навчання монологічного мовлення, як однієї зі складових частин індивідуального стилю професійного мовлення, одного з показників вищого рівня володіння комунікативними вміннями.
Монологічне мовлення є найважливішим елементом професійної майстерності сучасного педагога і служить вирішенню всіх навчальних завдань. Монолог вчителя має бути не тільки граматично правильно оформлений, але і емоційно забарвлена. Виразна мова допомагає створити атмосферу колективного естетичного переживання, ситуацію естетичної комунікації, коли навчальне спілкування підкоряється законам художньої логіки. Як студенти, так і учні школи краще сприймають матеріал, коли вчитель, нехтуючи сухі, сірим, безпристрасним мовою підручника поєднує у своїх розповідях обов'язкову точність і докладність з образністю, емоційністю, з особливостями своєї індивідуальності.
Так само необхідність докладного розгляду цього питання зумовлена ще й недостатністю уваги до навчання монологічного мовлення в останній час. У цьому дуже мало програм навчання монологічного мовлення використовується в педагогічних вузах країни, а ті що використовуються або давно застаріли, або є лише частиною курсу риторики.
З усього вище викладеного ми можемо з упевненістю стверджувати про абсолютну актуальність нашого дослідження.
У нашій роботі ми можемо виділити наступні параметри:
Мета: Теоретично обгрунтувати, розробити та апробувати методичні рекомендації з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти.
Об'єкт: професійне навчання майбутніх педагогів професійного навчання.
Предмет: навчання монологічного мовлення.
Гіпотеза: Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти буде проходити успішно якщо:
- Сприяти розширенню кругозору, як обов'язковому умові збільшення словникового запасу майбутнього педагога професійної освіти.
- Ввести в навчання монологічного мовлення спеціальні вправи сприяють.
Завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.
2. Розкрити зміст понять: монолог, монологічна мова, мова, професійну освіту, освіту.
3. Теоретично обгрунтувати вибір педагогічних умов.
4. Підібрати діагностичні методики та апробувати їх.
Методи педагогічного дослідження: аналіз, синтез, анкетування, тестування.
Наша робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатку.
Глава 1. Теоретичне обгрунтування навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
1.1 Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
Завданнями цього параграфа є:
1. Розкрити зміст понять: монолог, монологічна мова, мова.
2. Розкрити особливості навчання монологічного мовлення.
Одне з основних понять, що використовуються в нашій роботі це поняття монологічного мовлення. У літературних енциклопедіях, у словниках і довідниках автори синонімом монологічного мовлення вважають монолог. У нашій роботі ми теж дозволимо собі вважати ці поняття тотожними.
Так у словнику С.І. Ожегова під поняттям монолог (монологічне мовлення) мають на увазі «мова однієї особи, звернена до слухачів чи до самого себе».
В енциклопедичному словнику Ф.А. Брокгауза і Н.А. Ефрона визначення розуміють як «- (від грец. Monos - один і logos - мова) - мова дійової особи, виключена з розмовного спілкування персонажів і не передбачає безпосереднього відгуку, на відміну від діалогу; мова, звернена до слухачів чи до самого себе».
У педагогічному словнику Г.М. Коджаспірова монолог, монологічна мова це вид промови, зовсім або майже не пов'язаної (на відміну від діалогічного мовлення) з промовою співрозмовника ні у змістовному, ні в структурному відношенні.
У психологічному словнику М.І. Дьяченко Л.А. Кандибовіча монологічна мова ототожнюється з поняттям "едіноречіем" тобто промовою, одного діючої особи в умовах сценічної ізольованості, вимовної незалежно від реплік інших дійових осіб і визначальною відомий момент у розвитку дії.
Для нашого дослідження найбільш актуальним є визначення міститься в словнику С.І. Ожегова монологічна мова - це мова однієї особи, звернена до слухачів чи до самого себе »так як саме воно не спростовує основних педагогічних принципів.
На початку викладу питання про методику навчання монологічного мовлення слід дати, перш за все, коротку характеристику усно-мовленнєвої діяльності, місця і ролі монологічного мовлення (говоріння) у цій діяльності (системі). При обговоренні питань, що стосуються психологічних особливостей монологічного мовлення, слід звернути увагу на комунікативну природу цього виду мовленнєвої діяльності.
Монологічне мовлення в природному спілкуванні маркована комунікативними цілями і завданням мовця. Комунікативність, таким чином, є основним чинником, що забезпечує адекватність спілкування на логіко-семантичному рівні.
У процесі спілкування монологічна мова виконує три основні комунікативні функції:
1. Інформативну - повідомлення нової інформації, знань, навик відомостей про предмети та явища навколишньої дійсності у вигляді розповіді, описи, коментування.
2. Впливає - виражається в переконанні слухача, в спонуканню кого-небудь до дії, або до запобігання дії.
3. Оціночну - оцінка подій, явищ, предметів навколишньої дійсності, вчинків людей, героїв творів і np. з виразом і обгрунтуванням власної думки.
Реалізуються в зазначених функціях відповідні види монологічного мовлення припускають емоційну виразність висловлювань, характерні мовні засоби їх оформлення, мовні стимули, цілі та мотиви.
Далі ми вважаємо за необхідне зупинитися на етапах висловлювання.
Психолінгвістика характеризує етапи породження думки, що формується і формульованій засобами мови наступним чином.
На першому етапі відбувається зародження задуму майбутнього висловлювання, що не має мовного втілення. На цьому етапі, на думку М. І. Жинкіна, вирішальну роль грає предметно-схемний код. Це так званий "надязиковой" етап.
На другому етапі здійснюється оформлення задуму в мовних структурах цієї мови. Спочатку це відбувається у внутрішній мові, де створюється потенційна мовна схема висловлювання.
Порівняння і зіставлення монологічного мовлення з діалогічної дає можливість виділити ряд важливих психологічних характеристик першою. Як відомо, в психології розрізняють тільки два види мовлення: контекстну і ситуативну. Зв'язкова мова, зрозуміла без обліку приватної ситуації, в якій вона вимовляється, - це "контекстна" мова. Її зміст визначається контекстом. "Ситуативна" мова є мова, зміст якої може бути зрозуміло тільки при обліку ситуації, розуміється тільки те, що породжене ситуацією і що пов'язано з нею безпосередньо.
Контекстну і ситуаційну мова жодним чином не можна протиставляти, оскільки будь-яка мова, хоча і має певний контекст, обумовлена все ж деякої ситуацією. Ситуативність і контекстность, таким чином, є двома найважливішими психологічними властивостями усного мовлення.
Монологічна мова переважно контекстна. У силу контекстность вона повинна розумітися без допомоги екстралінгвістичних засобів, які часто відіграють велику роль у діалогічному мовленні. Тому на відміну від діалогічної ситуативної мовлення монологічне мовлення характеризується послідовністю і логічністю, повнотою, завершеністю і ясністю думки.
При аналізі лінгвістичних особливостей монологічного мовлення слід звернути увагу на її синтаксичні та стильові особливості і характеристики.
З точки зору лінгвістики монологічна мова характеризується многосоставность пропозицій, розгорнутого висловлювання. Для неї характерні ускладнений синтаксис, різноструктурних пропозицій. Залежно від характеру переданої інформації розрізняють:
a) монолог-повідомлення;
b) монолог-опис;
c) монолог-розповідь;
d) монолог-міркування.
Оволодіння цими видами монологу передбачає формування складних монологічних умінь.
Оскільки метою навчання монологічного мовлення є формування мовних монологічних умінь, то необхідно визначити поняття монологічного вміння.
Під монологічним умінням розуміється «вміння логічно послідовно (зв'язно), досить повно, комунікативно-мотивовано, досить правильно в мовному відношенні творчо користуватися мовними засобами іноземної мови для вираження думок за говорінні» (С. Ф. Шатілов).
При навчанні монологічного мовлення виділяють два етапи: 1-й етап - оволодіння основами монологічного висловлювання. 2-й етап - формування та вдосконалення монологічних умінь.
На початковому етапі для оволодіння навичками вживання раніше засвоєного мовного матеріалу (лексичного, граматичного) у самостійних висловлюваннях широко використовується наочність: картинки, серії картинок, діафільми, епіфільми. послідовність використання опор на молодшому етапі така:
1. предметна і образотворчий наочність;
2. текст;
3. ситуація;
4. тема.
Ця послідовність, однак, може змінюватися на середньому і старшому етапах навчання. В якості опори для розвитку монологічних умінь використовується опорна схема, яка містить зачин, основну частину і висновок.
Динаміка розвитку монологічних умінь відбувається в напрямку від опису картинок по темі до побудови розповіді по темі, близькою кого навчають (наприклад, <Моя сім'я "," Я люблю кіно>). Мова учнів набуває така важлива якість, як інформативність. []
На етапі вдосконалення монологічних умінь по опорах (текст, наочність, ситуація, коментування картинок) монологічне мовлення набуває справді комунікативний характер.
У методиці навчання іноземних мов виділяють два шляхи навчання монологічного мовлення:
a) шлях <знизу>
b) шлях <зверху>.
Шлях <знизу> - це навчання учнів окремими пропозиціями, а потім їх поєднання між собою. Цей шлях використовується зазвичай при навчанні монологічного мовлення на початковому етапі.
Шлях <зверху> припускає використання зразка мови.
В якості таких можуть бути:
a) зразок мови вчителя, наприклад, при описі картинки;
b) текст.
Для навчання умінь монологічного мовлення велике значення мають прийоми роботи над нею. Назвемо деякі з них:
a) розкодування схем мовних зразків;
b) з'єднання пропозицій в логічній послідовності;
c) вираз однієї думки на різних рівнях висловлювання (на рівні пропозиції, надфразової єдності, мікромонолога);
d) складання опису зображення;
e) розповідь про себе і свого друга;
f) різні види переказів текстів;
g) висновок різного роду висновків.
Таким чином ми можемо сказати що процес навчання монологічного мовлення як і структура монологічного мовлення дуже складний і важкий у побудові. Монологічне мовлення в педагогічному процесі є не промовою «для себе», а промовою «для інших» так як слухачі є такими ж учасниками педагогічного процесу. Саме тому ми можемо з упевненістю стверджувати, що процес навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів повинен більш глибоко розглядатися педагогами професійної освіти, так як саме красива, зрозуміла, правильно організована монологічна мова може служити заставою вищого рівня професійної майстерності.
На жаль, ми при аналізі літератури були змушені визнати, що навчання монологічного мовлення, як окремому жанру педагогічного мовлення приділяється вкрай мало уваги, а найактивніші дослідження в цій області відбуваються тільки в зарубіжних соціологічних дослідницьких інститутах і журналах (Міжнародна Соціологічна Асоціація, Американський професійно- дослідний журнал).
1.2 Професійне навчання майбутніх педагогів
Завданнями цього параграфа є:
1. Розкрити зміст понять: професійна освіта, освіта, професія.
2. Розкрити особливості професійного навчання майбутніх педагогів.
У кожної людини має бути справа, яка приносить йому не тільки моральне задоволення, а й грошовий еквівалент цьому задоволенню, яке допоможе йому в здійсненні своїх моральних потреб.
На думку укладачів словника А. Карпенко, професія це офіційно вказане заняття людини, що приносить йому постійний дохід. []
У словнику Є.С. Рапацевіча поняття професія визначають як вид трудової діяльності людини, що володіє комплексом спеціальних знань і практичних навичок, які придбані в результаті цілеспрямованої підготовки.
Для нашої роботи за смисловим значенням найбільше підходить визначення запропоноване Є.С. Рапецевічем.
Так само ми часто використовуємо поняття навчання, розглянемо як його визначають у різних словниках і довідниках.
Артур Ребер стверджує, що навчання це процес розвитку і саморозвитку особистості, пов'язаний з оволодінням соціально значущим досвідом людства, втіленим у знаннях, уміннях, творчої діяльності та емоційно-ціннісному відношенні до світу; необхідна умова збереження і розвитку матеріальної і духовної культури.
У Сучасному словнику по психології навчання це отримання систематизованих знань і навичок.
І. Т. Фролов у своєму філософському словнику визначає навчання як процес передачі знань умінь і навичок, досвіду, поглядів.
Ретельно проаналізувавши вище викладені поняття ми вирішили використовувати у своїй роботі, як найбільш повне і відповідне нам за змістом визначення Артура Ребера.
Проаналізувавши все вищевикладене та поєднавши поняття професія і навчання ми можемо самостійно сформулювати визначення поняттю професійне навчання. Професійне навчання це оволодіння певними знаннями і навичками з конкретної професії та спеціальності. Звернемо увагу що це визначення узгоджено з роботами Артура Ребера, І.Т. Фролова, Л. А. Карпенко і т.д. Державна освітня установа вищої професійної освіти
Челябінський державний педагогічний університет (ГОУВПО «ЧДПУ»)
Професійно-педагогічний інститут
Кафедра підготовки педагогів професійного навчання і предметних методик
ТЕМА: Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Виконав студент групи___________________
Керівник
___________________
Златоуст 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичне обгрунтування навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
1.1 Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
1.2 Професійне навчання майбутніх педагогів
Висновки по 1 главі
Глава 2. Організація дослідно експериментальної роботи з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
2.1 Показники та рівні навчання монологічного мовлення
2.2 Реалізація педагогічних умов з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Висновки по 2 чолі
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
Актуальність навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти обумовлюється потребою в системі педагогічної освіти виховання творчої особистості, здатної забезпечити ефективність педагогічної діяльності, удосконалювати свою мовленнєва майстерність, себе як особистість, виховувати творчу індивідуальність у своїх учнях.
Особливу значимість в умовах вирішення проблеми навчання педагогічному майстерності набуває саме навчання монологічного мовлення, як однієї зі складових частин індивідуального стилю професійного мовлення, одного з показників вищого рівня володіння комунікативними вміннями.
Монологічне мовлення є найважливішим елементом професійної майстерності сучасного педагога і служить вирішенню всіх навчальних завдань. Монолог вчителя має бути не тільки граматично правильно оформлений, але і емоційно забарвлена. Виразна мова допомагає створити атмосферу колективного естетичного переживання, ситуацію естетичної комунікації, коли навчальне спілкування підкоряється законам художньої логіки. Як студенти, так і учні школи краще сприймають матеріал, коли вчитель, нехтуючи сухі, сірим, безпристрасним мовою підручника поєднує у своїх розповідях обов'язкову точність і докладність з образністю, емоційністю, з особливостями своєї індивідуальності.
Так само необхідність докладного розгляду цього питання зумовлена ще й недостатністю уваги до навчання монологічного мовлення в останній час. У цьому дуже мало програм навчання монологічного мовлення використовується в педагогічних вузах країни, а ті що використовуються або давно застаріли, або є лише частиною курсу риторики.
З усього вище викладеного ми можемо з упевненістю стверджувати про абсолютну актуальність нашого дослідження.
У нашій роботі ми можемо виділити наступні параметри:
Мета: Теоретично обгрунтувати, розробити та апробувати методичні рекомендації з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти.
Об'єкт: професійне навчання майбутніх педагогів професійного навчання.
Предмет: навчання монологічного мовлення.
Гіпотеза: Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти буде проходити успішно якщо:
- Сприяти розширенню кругозору, як обов'язковому умові збільшення словникового запасу майбутнього педагога професійної освіти.
- Ввести в навчання монологічного мовлення спеціальні вправи сприяють.
Завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.
2. Розкрити зміст понять: монолог, монологічна мова, мова, професійну освіту, освіту.
3. Теоретично обгрунтувати вибір педагогічних умов.
4. Підібрати діагностичні методики та апробувати їх.
Методи педагогічного дослідження: аналіз, синтез, анкетування, тестування.
Наша робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатку.
Глава 1. Теоретичне обгрунтування навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
1.1 Навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів
Завданнями цього параграфа є:
1. Розкрити зміст понять: монолог, монологічна мова, мова.
2. Розкрити особливості навчання монологічного мовлення.
Одне з основних понять, що використовуються в нашій роботі це поняття монологічного мовлення. У літературних енциклопедіях, у словниках і довідниках автори синонімом монологічного мовлення вважають монолог. У нашій роботі ми теж дозволимо собі вважати ці поняття тотожними.
Так у словнику С.І. Ожегова під поняттям монолог (монологічне мовлення) мають на увазі «мова однієї особи, звернена до слухачів чи до самого себе».
В енциклопедичному словнику Ф.А. Брокгауза і Н.А. Ефрона визначення розуміють як «- (від грец. Monos - один і logos - мова) - мова дійової особи, виключена з розмовного спілкування персонажів і не передбачає безпосереднього відгуку, на відміну від діалогу; мова, звернена до слухачів чи до самого себе».
У педагогічному словнику Г.М. Коджаспірова монолог, монологічна мова це вид промови, зовсім або майже не пов'язаної (на відміну від діалогічного мовлення) з промовою співрозмовника ні у змістовному, ні в структурному відношенні.
У психологічному словнику М.І. Дьяченко Л.А. Кандибовіча монологічна мова ототожнюється з поняттям "едіноречіем" тобто промовою, одного діючої особи в умовах сценічної ізольованості, вимовної незалежно від реплік інших дійових осіб і визначальною відомий момент у розвитку дії.
Для нашого дослідження найбільш актуальним є визначення міститься в словнику С.І. Ожегова монологічна мова - це мова однієї особи, звернена до слухачів чи до самого себе »так як саме воно не спростовує основних педагогічних принципів.
На початку викладу питання про методику навчання монологічного мовлення слід дати, перш за все, коротку характеристику усно-мовленнєвої діяльності, місця і ролі монологічного мовлення (говоріння) у цій діяльності (системі). При обговоренні питань, що стосуються психологічних особливостей монологічного мовлення, слід звернути увагу на комунікативну природу цього виду мовленнєвої діяльності.
Монологічне мовлення в природному спілкуванні маркована комунікативними цілями і завданням мовця. Комунікативність, таким чином, є основним чинником, що забезпечує адекватність спілкування на логіко-семантичному рівні.
У процесі спілкування монологічна мова виконує три основні комунікативні функції:
1. Інформативну - повідомлення нової інформації, знань, навик відомостей про предмети та явища навколишньої дійсності у вигляді розповіді, описи, коментування.
2. Впливає - виражається в переконанні слухача, в спонуканню кого-небудь до дії, або до запобігання дії.
3. Оціночну - оцінка подій, явищ, предметів навколишньої дійсності, вчинків людей, героїв творів і np. з виразом і обгрунтуванням власної думки.
Реалізуються в зазначених функціях відповідні види монологічного мовлення припускають емоційну виразність висловлювань, характерні мовні засоби їх оформлення, мовні стимули, цілі та мотиви.
Далі ми вважаємо за необхідне зупинитися на етапах висловлювання.
Психолінгвістика характеризує етапи породження думки, що формується і формульованій засобами мови наступним чином.
На першому етапі відбувається зародження задуму майбутнього висловлювання, що не має мовного втілення. На цьому етапі, на думку М. І. Жинкіна, вирішальну роль грає предметно-схемний код. Це так званий "надязиковой" етап.
На другому етапі здійснюється оформлення задуму в мовних структурах цієї мови. Спочатку це відбувається у внутрішній мові, де створюється потенційна мовна схема висловлювання.
Порівняння і зіставлення монологічного мовлення з діалогічної дає можливість виділити ряд важливих психологічних характеристик першою. Як відомо, в психології розрізняють тільки два види мовлення: контекстну і ситуативну. Зв'язкова мова, зрозуміла без обліку приватної ситуації, в якій вона вимовляється, - це "контекстна" мова. Її зміст визначається контекстом. "Ситуативна" мова є мова, зміст якої може бути зрозуміло тільки при обліку ситуації, розуміється тільки те, що породжене ситуацією і що пов'язано з нею безпосередньо.
Контекстну і ситуаційну мова жодним чином не можна протиставляти, оскільки будь-яка мова, хоча і має певний контекст, обумовлена все ж деякої ситуацією. Ситуативність і контекстность, таким чином, є двома найважливішими психологічними властивостями усного мовлення.
Монологічна мова переважно контекстна. У силу контекстность вона повинна розумітися без допомоги екстралінгвістичних засобів, які часто відіграють велику роль у діалогічному мовленні. Тому на відміну від діалогічної ситуативної мовлення монологічне мовлення характеризується послідовністю і логічністю, повнотою, завершеністю і ясністю думки.
При аналізі лінгвістичних особливостей монологічного мовлення слід звернути увагу на її синтаксичні та стильові особливості і характеристики.
З точки зору лінгвістики монологічна мова характеризується многосоставность пропозицій, розгорнутого висловлювання. Для неї характерні ускладнений синтаксис, різноструктурних пропозицій. Залежно від характеру переданої інформації розрізняють:
a) монолог-повідомлення;
b) монолог-опис;
c) монолог-розповідь;
d) монолог-міркування.
Оволодіння цими видами монологу передбачає формування складних монологічних умінь.
Оскільки метою навчання монологічного мовлення є формування мовних монологічних умінь, то необхідно визначити поняття монологічного вміння.
Під монологічним умінням розуміється «вміння логічно послідовно (зв'язно), досить повно, комунікативно-мотивовано, досить правильно в мовному відношенні творчо користуватися мовними засобами іноземної мови для вираження думок за говорінні» (С. Ф. Шатілов).
При навчанні монологічного мовлення виділяють два етапи: 1-й етап - оволодіння основами монологічного висловлювання. 2-й етап - формування та вдосконалення монологічних умінь.
На початковому етапі для оволодіння навичками вживання раніше засвоєного мовного матеріалу (лексичного, граматичного) у самостійних висловлюваннях широко використовується наочність: картинки, серії картинок, діафільми, епіфільми. послідовність використання опор на молодшому етапі така:
1. предметна і образотворчий наочність;
2. текст;
3. ситуація;
4. тема.
Ця послідовність, однак, може змінюватися на середньому і старшому етапах навчання. В якості опори для розвитку монологічних умінь використовується опорна схема, яка містить зачин, основну частину і висновок.
Динаміка розвитку монологічних умінь відбувається в напрямку від опису картинок по темі до побудови розповіді по темі, близькою кого навчають (наприклад, <Моя сім'я "," Я люблю кіно>). Мова учнів набуває така важлива якість, як інформативність. []
На етапі вдосконалення монологічних умінь по опорах (текст, наочність, ситуація, коментування картинок) монологічне мовлення набуває справді комунікативний характер.
У методиці навчання іноземних мов виділяють два шляхи навчання монологічного мовлення:
a) шлях <знизу>
b) шлях <зверху>.
Шлях <знизу> - це навчання учнів окремими пропозиціями, а потім їх поєднання між собою. Цей шлях використовується зазвичай при навчанні монологічного мовлення на початковому етапі.
Шлях <зверху> припускає використання зразка мови.
В якості таких можуть бути:
a) зразок мови вчителя, наприклад, при описі картинки;
b) текст.
Для навчання умінь монологічного мовлення велике значення мають прийоми роботи над нею. Назвемо деякі з них:
a) розкодування схем мовних зразків;
b) з'єднання пропозицій в логічній послідовності;
c) вираз однієї думки на різних рівнях висловлювання (на рівні пропозиції, надфразової єдності, мікромонолога);
d) складання опису зображення;
e) розповідь про себе і свого друга;
f) різні види переказів текстів;
g) висновок різного роду висновків.
Таким чином ми можемо сказати що процес навчання монологічного мовлення як і структура монологічного мовлення дуже складний і важкий у побудові. Монологічне мовлення в педагогічному процесі є не промовою «для себе», а промовою «для інших» так як слухачі є такими ж учасниками педагогічного процесу. Саме тому ми можемо з упевненістю стверджувати, що процес навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів повинен більш глибоко розглядатися педагогами професійної освіти, так як саме красива, зрозуміла, правильно організована монологічна мова може служити заставою вищого рівня професійної майстерності.
На жаль, ми при аналізі літератури були змушені визнати, що навчання монологічного мовлення, як окремому жанру педагогічного мовлення приділяється вкрай мало уваги, а найактивніші дослідження в цій області відбуваються тільки в зарубіжних соціологічних дослідницьких інститутах і журналах (Міжнародна Соціологічна Асоціація, Американський професійно- дослідний журнал).
1.2 Професійне навчання майбутніх педагогів
Завданнями цього параграфа є:
1. Розкрити зміст понять: професійна освіта, освіта, професія.
2. Розкрити особливості професійного навчання майбутніх педагогів.
У кожної людини має бути справа, яка приносить йому не тільки моральне задоволення, а й грошовий еквівалент цьому задоволенню, яке допоможе йому в здійсненні своїх моральних потреб.
На думку укладачів словника А. Карпенко, професія це офіційно вказане заняття людини, що приносить йому постійний дохід. []
У словнику Є.С. Рапацевіча поняття професія визначають як вид трудової діяльності людини, що володіє комплексом спеціальних знань і практичних навичок, які придбані в результаті цілеспрямованої підготовки.
Для нашої роботи за смисловим значенням найбільше підходить визначення запропоноване Є.С. Рапецевічем.
Так само ми часто використовуємо поняття навчання, розглянемо як його визначають у різних словниках і довідниках.
Артур Ребер стверджує, що навчання це процес розвитку і саморозвитку особистості, пов'язаний з оволодінням соціально значущим досвідом людства, втіленим у знаннях, уміннях, творчої діяльності та емоційно-ціннісному відношенні до світу; необхідна умова збереження і розвитку матеріальної і духовної культури.
У Сучасному словнику по психології навчання це отримання систематизованих знань і навичок.
І. Т. Фролов у своєму філософському словнику визначає навчання як процес передачі знань умінь і навичок, досвіду, поглядів.
Ретельно проаналізувавши вище викладені поняття ми вирішили використовувати у своїй роботі, як найбільш повне і відповідне нам за змістом визначення Артура Ребера.
Професія відображає здатність людини до виконання конкретних функцій у системі поділу праці і є однією з основних якісних характеристик його як працівника. Поряд з поняттям професії існує поняття спеціальності, які конкретизує вужче коло робіт в рамках даної професії. Професія може поділяються на дві і більше спеціальностей. У Російській Федерації складу офіційно визнаних професій робітників зафіксований в Єдиному тарифно-кваліфікованому довіднику робіт і професій робітників, який включає короткий опис робіт і знань, необхідних для кожної професії.
Відмінності в характері і вміст робіт з професії зумовлюють специфічний набір психофізіологічних якостей, необхідних для ефективного освоєння професії і подальшого розвитку здібностей працівників. Для обгрунтованого вибору професії з урахуванням схильностей і задатків кожної людини держава зазвичай організовує системи професійної орієнтації, інформації та професійного відбору. Індивідуальний прогноз професійної перевагу для кожної людини може здійснюватися з використанням професіограм, розроблених на основі ретельного аналізу трудових процесів.
За даними інституту соціальних досліджень США не всі люди можуть стати педагогами лише 80% піддослідних мають стійку психіку, несхильність стресів і депресій. З цього числа тільки 50% мають досить високий рівень толерантності до недоліків інших людей. Тільки 35% мають достатній інтелектуальний рівень. І лише 15% здатні витримувати тривале напруження.
Професійна освіта, соціально і педагогічно організований процес трудової соціалізації особистості, що забезпечує орієнтацію та адаптацію у світі професій. Оволодіння конкретною спеціальністю і рівнем кваліфікації, неодмінний сростом компетентності, майстерності та розвиток здібностей у різних областях людської діяльності. Професійна освіта створює умови для професійного становлення, розвитку і самореалізації особистості та сприяє досягненню гуманістичних і демократичних цілей суспільства.
Професійне навчання як невід'ємний елемент державної політики в галузі розвитку людських ресурсів виконує широкі економічні і соціальні функції: в економічному аспекті - відтворення кваліфікованої робочої сили, підвищення професійної мобільності кадрів, в соціальному - підвищення статусно-професійного стану громадянина у суспільстві, його конкурентоспроможності на ринку праці , що розглядається як основний засіб захисту від безробіття.
Так само професійне навчання, виховання - одне з фундаментальних прав особи (закріплено у декларації прав людини). Забезпечує їй реальне право на працю, професію, можливість брати участь у суспільному житті, що сприяє поліпшенню якості життя.
У Російській Федерації основний шлях отримання професійної освіти - навчання в професійно-технічних, середніх спеціальних навчальних закладах (на базі повної або неповної середньої освіти) та у вищих навчальних закладах (на базі повної середньої освіти). Практикується підготовка робітників на виробництві, а також курсове навчання. Робітники і фахівці оновлюють професійні знання і навички в установах з перепідготовки та підвищення кваліфікації.
У Росії професійну освіту базується на принципах демократизму, безперервності і наступності, загальнодоступності, світськості та полікультурності, раціонального співвідношення державного і громадського почав у підготовці фахівців, зв'язку основного і додаткового професійної освіти та ін
Склалися різні підходи до визначення професійного утворення. Під ним розуміють:
· Цілеспрямований педагогічний процес професійного навчання і виховання;
· Цілеспрямований, здійснюваний державою і суспільством процес відтворення кваліфікованої робочої сили, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців;
· Систему професійної освіти, мережа професійних навчальних закладів - від елементарних курсових форм до вищої і післявузівської освіти.
У рамках нашої роботи ми будемо спиратися на визначення С. І. Ожегова тобто цілеспрямований педагогічний процес професійного навчання і виховання.
Однією з характеристик професійної освіти є безперервність і спадкоємність, проявляється в синтезі вертикальної і горизонтальної класифікації та виникненні його наступних спадкоємних блоків:
· Початкова (базова) технічне
· Середня технічна
· Вища технічна;
· Середнє медичне
· Вища медична і т. п.
Ці блоки в сучасній практиці утворюють навчально-виробничі комплекси, як правило, при вищих навчальних закладах.
У російській федерації зміст професійної освіти зафіксовано в документах Міністерства освіти РФ: державний освітній стандарт. Професійно - кваліфікаційні характеристики (або профіль підготовки спеціаліста), навчальні плани і програми. Навчальний план будується з урахуванням єдності професійної, загальноосвітньої та культурологічної підготовки майбутнього фахівця, раціонального співвідношення фундаментальної і практико-орієнтованої підготовки, зв'язку інваріантної регіонального компонентів змісту освіти, а також наявності інваріантного змісту базового (основного) освіти, що забезпечує диференціацію та індивідуалізацію освітнього процесу через систему спеціалізацій, курсів. Факультативів, спецкурсів, спецсемінарів і т.п.
Особливим пунктом на наш погляд є професійне навчання майбутніх педагогів. З кожним роком освіта зазнає великі зміни, модернізується, впроваджуються все нові програми й технології. Вимоги до педагогів рік у рік стають дедалі жорсткішими адже саме вони «формують» майбутніх фахівців, а значить професійні якості педагогів міняються стрімко. Але проаналізувавши кілька професіограм ми можемо зробити висновок що мабуть одним із самих постійних якостей педагога є володіння монологічним мовленням. Саме тому одним з найважливіших питань у професійній підготовці майбутніх педагогів стає саме мовне навчання.
У зв'язку з проблемою виховання творчої особистості майбутнього фахівця в теорії та практиці вузівської підготовки вчителя визначилися провідні перспективні напрями:
· Опис принципів, методів і прийомів організації навчально-виховного процесу підготовки вчителя (Баранов М.Т., Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Дейкіна А.Д., Зельманова Л.М., Іпполітова Н.А. , Ладиженська Т.О., Львів М.Р., Федоренко Л.П. та ін);
· Визначення «репертуару педагогічних жанрів», характеристика єдиних підходів до навчання професійно значущим висловлювань (Антонова Л.Г., Десяева Н.Д., Зельманова Л.М., Іпполітова Н.А., Ладиженська Т.О., Смелкова З. С., Савов М.Р., Тумин Л.Є. та ін);
· Виявлення специфіки педагогічно-риторичної категорії «мовної ідеал (вчителя)» як змістовно-цільового концепту, що визначає перспективи роботи з навчання мовному майстерності (Грудцине Н.Г., Михальська А.К. та ін);
· Встановлення «прикладного, інструментального характеру» речеведческие знань і умінь (Купина Н.А., Ладиженська Т.О., Матвєєва Т.В., Стернин І.А. та ін.)
Антонова Л.Г., Баранов М.Т., Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Грудцине Н.Г., Дейкіна А.Д., Десяева Н.Д., Зельманова Л.М., Іпполітова Н . А., Купина Н.А., Михальська А.К. Ладиженська Т.О., Львів М.Р., Федоренко Л.П. Смелкова З.С., Савов М.Р., Тумин Л.Е.все ці автори як видно займалися питанням і результатом їх роботи можна назвати курси риторики і ораторського мистецтва. У ряді Вузів нашої країни впроваджено окрема дисципліна або частіше за все це тільки курс у складі більш широкого предмета. Годині о навчальному плані виділяється дуже мало і їх дійсно не вистачає.
Значення педагогів наставників в осягненні молодим поколінням законів розвитку природи, суспільства, в придбанні досвіду моральних взаємин з людьми - факт безперечний і ніким не спростовуваний, доведений багатовіковим існуванням педагогічної професії. Саме тому професійне навчання майбутніх вчителів є одним з найбільш пріоритетних питань професійної освіти і державної політики в цілому.
Висновки по першому розділі
Процес навчання монологічного мовлення, як і структура монологічного мовлення дуже складний і важкий у побудові. Монологічне мовлення є вищим критерієм педагогічної майстерності педагога. А педагога професійної освіти тим більше. Саме тому ми можемо з упевненістю стверджувати, що процес навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів повинен більш глибоко розглядатися педагогами професійної освіти, так як саме красива, зрозуміла, правильно організована монологічна мова може служити заставою вищого рівня професійної майстерності. Неможливо повноцінно засвоїти знання, розвинути різними дисциплінами необхідні вміння та навички, якщо не опанувати необхідним рівнем мовної підготовки, розуміння мови в усній і письмовій формах.
Антонова Л.Г., Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Грудцине Н.Г., Дейкіна А.Д., Іпполітова Н.А., Федоренко Л.П. Смелкова З.С., та ін займалися питанням і результатом їх роботи можна назвати курси ораторського мистецтва і риторики. Частіше за все це тільки курс у складі більш широкого предмета. Годині о навчальному плані виділяється дуже мало і їх дійсно не вистачає. Речі педагога приділяється вкрай мало уваги саме цим і обумовлюється актуальність нашого дослідження.
Значення педагогів наставників в осягненні молодим поколінням законів розвитку природи, суспільства, в придбанні досвіду моральних взаємин з людьми - факт безперечний і ніким не спростовуваний, доведений багатовіковим існуванням педагогічної професії. Саме тому професійне навчання майбутніх вчителів є одним з найбільш пріоритетних питань професійної освіти і державної політики в цілому.
Глава 2. Організація дослідно експериментальної роботи по о бучении монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
2.1 Показники та рівні навчання монологічного мовлення
Завданнями цього параграфа є:
1. Визначити показники монологічного мовлення.
2. Описати критерії рівнів гічна мови.
3. Описати діагностичні методики, що дозволяють визначити рівень розвитку логічного мислення.
Перш ніж визначити критерії монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти дамо визначення поняттю критерій.
«Критерій - це засіб перевірки того чи іншого твердження, гіпотези, теоретичного побудови, мірило для оцінки чого - або».
У філософському словнику за редакцією І. Т. Фролова під критерієм розуміється «... ознака, на підставі якого здійснюється оцінка».
С. І. Ожегов визначає ознака як «показник, знак, прикмета, за якою можна дізнатися визначити що-небудь». Показник цей же автор розуміє як «... те, по чому можна судити про розвиток та хід чого-небудь». []
Мова педагога повинна відповідати певним вимогам: мати
· Нормированность (Відповідність мови норм сучасної літературної мови - акцентологические, орфоепічних, граматичних та Ар.);
· Точністю слововживання;
· Виразністю (Образність, емоційність, яскравість).
В цілому такі комунікативні якості мови, як правильність, точність, доречність, лексичне багатство, виразність, чистота, і визначають мовну культуру педагога.
Вимоги до якостей мовлення педагога обумовлені, перш за все, педагогічними функціями. Одна з основних функції - забезпечення повноцінної презентації (передачі) знань. Існує пряма залежність між особливостями мови викладача і успішністю сприйняття і запам'ятовування знань студентами. Мова педагога може зробити це сприйняття доступним, цікавим, а може ускладнити його.
Про значущість цієї функції мови говорить той факт, що знання часто закріплюються надовго в пам'яті учнів завдяки особливостям педагогічного мовлення: зберігаються емоційне забарвлення голосу педагога, його інтонації, ритмічність мови, характер вимови слів.
Вітчизняні вчені М.М. Скаткін та І.Я. Лернер писали, що «педагогічна завдання мови вчителя при викладенні нового матеріалу - сприяти не тільки передачу школярам знань, а й формуванню у них емоційно-ціннісного ставлення до цих знань, потреби зробити їх керівництвом у своїй поведінці, основою переконань».
Виходячи з усього вищесказаного, можна зробити висновок, що критеріями рівнів монологічного мовлення можуть стати:
· Нормированность відповідність мовним нормам російської мови (акцентологические, орфоепічних, граматичних);
· Точність мови - предметна і понятійна;
· Логічність, послідовність, які у смисловому зчепленні одиниць мови в мовленні та у відповідності до законів логіки;
· Виразність мови - структурні особливості, які допомагають підтримувати увагу і інтерес викладачів і студентів;
· Багатство (різноманітність) мови - відсутність повторення одних і тих же слів, різноманітність мовної структури (запас слів, словосполучень, лексичне, фразеологічне, семантичне багатство);
· Естетичність мови, що зв'язує неї мовні засоби і що володіє естетичною функцією.
Від рівня сформованості цих якостей залежить і рівень монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти. Тому в нашій роботі ми виділили декілька рівнів монологічного мовлення, які представляємо нижче.
Високий рівень:
Опитуваний з високим рівнем монологічного мовлення має промовою відповідає всім нормам російської мови, правильно ставить наголоси, мова його емоційна і виразна. []
Рівень «вище середнього»:
Цей проміжний рівень присвоюється людині, яка допускає в мові лише кілька невеликих застережень, при цьому його мова залишається не тільки яскравою, емоційною і виразною, але і грамотної, чіткою і логічною.
Середній рівень:
Студент із середнім рівнем насилу підбирає слова в мові, але при цьому нормативність і виразність не викликає сумніву у слухача. Хоча довгі та складні промови даються йому важко. При цьому мова говорить має логічністю, і в ній явно присутні всі ознаки цілісного тексту (вступ, основна частина і висновок).
Рівень «нижче середнього»:
Студент з рівнем монологічного мовлення нижче середнього, перш за все не володіє нормованої промовою, його мова не відповідає нормам російської мови і не є точною і логічною. Хоча при всьому цьому він може говорити цілком виразно і емоційно, але для присвоювання йому більш високого рівня цього буває недостатньо.
Низький рівень:
Опитуваний студент з низьким рівнем монологічного мовлення відчуває великі труднощі в побудові промови, не володіє логічною і точною мовою. Мова невиразна і не відрізняється емоціями, людина явно не розуміє, про що він кажи, і тому його мова може бути плутана й незрозуміла слухачеві.
На жаль, в проробленої нами літературі дуже рідко зустрічаються методики, які допомагають виявити рівень монологічного мовлення педагогів, так як багато авторів вважають, що тільки в особистій бесіді й при тривалому спостереженні може проводитися діагностика монологічного мовлення. Тому в побудові свого дослідження ми спиралися на роботу Поля Л. Сопер - американського вченого аналітика - Основи мистецтва мови. Саме в ній він запропонував використовувати таку методику:
МЕТОДИКА «Спостереження за мовою»
Ця методика призначається для визначення різноманіття та нормованості мови. Слухачам пропонується оцінити мова говорив. У запропонованих опитувальних листах їм пропонується проставити частоту використання того чи іншого аспекту дослідження тобто частоту використання іменників, прикметників, або так званих слів «паразитів». Результат виводиться за допомогою узагальнення всіх результатів і виведення середнього загального результату.
Таблиця 1 Схема протоколювання результатів дослідження за методикою «Спостереження за мовою»
Оцінка результатів:
10 балів - у мові дитини зустрічаються всі 10 включених до таблиці фрагментів мови і не одного негативного явища мови.
8-9 балів - у мові дитини трапляються 8-9 з включених до таблиці фрагментів мови і одне негативне явище мови.
6-7 балів - у мові дитини трапляються 6-7 з містяться в таблиці фрагментів мови і два негативні явища мови.
4-5 балів - у мові дитини є тільки 4-5 з десяти включених до таблиці фрагментів мови і три негативних явищ мови.
2-3 бали - у мові дитини трапляються 2-3 з включених до таблиці фрагментів мови і чотири негативних явищ мови.
0-1 бал - у мові дитини є не більше одного фрагмента мови з тих, що включені до таблиці й всі з перерахованих негативних явищ мови.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - високий.
8-9 балів - вище середнього.
4-7 балів - середній
2-3 бали - нижче середнього
0-1 бал - низький.
МЕТОДИКА «Оратор»
Піддослідним пропонується в розгорнутій, але точної та логічною формі викласти свою точку зору на заздалегідь наданий їм питання:
· Проблеми рабства в сучасному світі.
· Рівні чи права у чоловіків і жінок?
· Проблема батьків і дітей є вона?
· Чи є місце в нашому житті ідолопоклонства?
Саме ці питання допомагають дати найбільш чітку і детальну характеристику мови. Ця методика призначається для визначення точності та логічності мовлення, а так само виразності й естетичності мови.
Таблиця 2 Схема протоколювання результатів дослідження
за методикою «Оратор»
При підрахунку результатів за кожну позитивну відповідь присвоюється 1 бал, і у результаті при найбільшому значенні результату кількість балів буде дорівнювати 9.
Висновки про рівень розвитку:
9 балів - високий.
8-7 балів - вище середнього.
4-6 балів - середній
2-3 бали - нижче середнього
0-1 бал - низький.
Вище перераховані методики розкривають лише окремі сторони монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти, нам же в нашій роботі необхідні результати монологічного мовлення в цілому. Для цього нам необхідно скласти всі отримані результати і знайти їх середнє арифметичне це число і буде коефіцієнтом рівня монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти.
Обидві ці методики схвалені Міжнародної Соціологічної Асоціацією (МСА / ISA) і брали участь у міжнародному педагогічному дослідженні 2007 року, яке торкнулося країни континентальної Європи.
Після підрахунку результатів можна буде говорити про ті заходи, які слід приймати, що б навчання монологічного мовлення мало не тільки закінчених характер, але і зробити навчання монологічного мовлення більш продуктивним.
2.2 Реалізація педагогічних умов з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Завданнями цього параграфа є:
1. Описати результати дослідно експериментальної роботи.
2. Обгрунтувати педагогічні умови навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти.
Монологічне мовлення є вищим критерієм педагогічної майстерності педагога. А педагога професійної освіти тим більше. Саме тому соціологічні дослідження в цій області мають величезне значення для подальшого розвитку методик викладання і педагогіки в цілому.
У 1949 році в Парижі була створена Міжнародна Соціологічна Асоціація, а вже через рік там з'явився підрозділ, до якого входила група соціологів - аналітиків, які займаються тільки соціологією освіти. Останнє велике дослідження в цій області, що торкнулося 20 країн Європи, в тому числі і Росію, проходило в 2007 році. Воно торкнулося кілька великих педагогічних вищих навчальних закладів і професійних навчальних закладів.
Якщо порівняти отримані результати в Європейських країнах і результати в Російських навчальних закладів з можна сказати що, у результаті і ті й інші приблизно схожі. Оскільки дослідження не проходило в один день, а проводилося тривале спостереження за досліджуваними, ми з упевненістю можемо стверджувати про достовірність цих результатів. Що ж стосується самих результатів, то дозвольте навести їх нижчі.
У дослідженні брало участь 40 687 осіб різного достатку, національності, кольору шкіри, захоплень, стану здоров'я і т. д. Можна сказати середнє арифметичне жителів землі. Застосовувалися вже описані нами раніше методики:
ü «Оратор»
ü «Спостереження за мовою»
За результатами методики «Оратор» з'ясувалося що точністю, логічністю мови мають тільки 30% досліджуваних, що складає 12206 чоловік, і всі вони навчаються або навчалися на гуманітарних спеціальностях або мають схильність до гуманітарних наук.
Рівень «вище середнього» із загального числа мають тільки 15%, що складає 6103 людини. Так само як і в першому випадку це в основному представники гуманітарного напрямку наук.
І перший, і другий результат є не дуже високими результатами і говорять про недостатність уваги до цього питання в педагогічних вузах.
Кількість осіб мають середній рівень монологічного мовлення так само не виправдав очікування соціологів, так як тільки мова 12% відповідає цьому рівню, а це становить 4882 людини.
Хотілося б відзначити, що низький рівень, який за вимогами до педагогічної професії взагалі повинен бути відсутній серед випробуваних присутній у 9% з них, що становить 3661 чоловік і може в деякій мірі говорити про невідповідність цих людей педагогічної професії.
Рівень «нижче середнього» ми в своєму описі залишили на останок, так як результати дослідження підтвердили, що люди із середнім рівнем монологічного мовлення становлять велику частину піддослідних - 34% що становить 13835 осіб. Ці результати дуже насторожують адже педагог з не точною, не виразною мовою не може справити враження на вихованців. Все сказане їм залишиться не почутим, не дійде до розуміння дітей, залишить їх байдужими.
Результати дослідження рівня точності та логічності мовлення майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.1.
Гістограма 2.2.1 Рівень точності та логічності мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
За допомогою цієї ж методики соціологи змогли встановити рівень виразності і естетичності мови. У результаті вийшло, що у 25% піддослідних високий рівень прояву цих якостей мовлення, а це становить приблизно 10171 чоловік і так само як і в першому випадку це представники гуманітарних факультетів.
Рівень вище середнього був виявлений у 17,5% досліджуваних, що складає 7120 чоловік, і тут переважаючою стала гуманітарна спрямованість у навчанні.
Середній рівень становить 26% випробовуваних (10578 осіб), що говорить про відносно хорошій підготовці виразності мовлення майбутніх педагогів.
Рівень нижче середнього - 20% що становить 8137 чоловік. Проаналізувавши цей показник можна сказати, що це досить високий результат. Низький рівень був виявлений у 4681 людини, що складає 11,5% від загального числа що беруть участь в експерименті.
Результати дослідження рівня виразності й естетичності мови, майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.2.
Гістограма 2.2.2 Рівень виразності й естетичності мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Для виявлення рівня різноманітності і нормованості промови була проведена методика «Спостереження за мовою». За підсумками цієї методики було виявлено, що високий рівень мають 50% учасників дослідження, що складає приблизно 20343 людини. На думку аналітиків це дуже високий результат у порівнянні з попередніми.
Рівень вище середнього мають 15% від загального числа досліджуваних, що складає 6103 людини.
Середній рівень був виявлений у 30% піддослідних, 12206 осіб від загальної кількості протестованих. У всіх попередніх випадках високі результати показували студенти, які навчаються на гуманітарних спеціальностях.
Рівень нижче середнього був виявлений у 5% тестованих, що становить 2035 чоловік, а низький рівень в результатах дослідження взагалі був відсутній. Ці результати підтверджують, що нормативна підготовка мовлення майбутніх педагогів професійної освіти знаходиться на високому рівні.
Результати дослідження рівня різноманітності і нормованості мовлення майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.3.
Гістограма 2.2.3 Рівень різноманітності і нормованості мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Ретельно проаналізувавши проведені дослідження, соціологи Міжнародної Соціологічної Асоціації, змогли вивести формулу визначення рівня монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти. Виявилося, що середнє арифметичне від результатів кожної методики і є показник рівня монологічного мовлення.
Таким чином, високий рівень був виявлений у 35% тестованих, що становить 14240 осіб від загальної кількості тестованих і це є досить високим результатом.
За допомогою тих же операцій було з'ясовано, що рівень вище середнього мають 6428 чоловік, що становить приблизно 15,8% від загального числа тестованих.
Середній рівень мають 10822 студента, що можна прирівняти до цифри в 26,6%.
Рівень нижче середнього мають 7974 людини - 19,6% від загального числа досліджуваних.
Низький рівень мають лише 7% з усіх проходили дослідження, це приблизно 1223 студента, в основному технічних і фізичних спеціальностей.
Результати дослідження рівня різноманітності і нормованості мовлення майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.4.
Гістограма 2.2.4 Рівень монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Таким чином, можна сказати, що загальний рівень монологічного мовлення хоч і не є дуже низьким, але все-таки досить низьким, тому що присутність результатів з низькими показниками ми вважаємо взагалі не прийнятними. Учитель з низьким рівнем монологічного мовлення не зможе повно пояснити матеріал, що викладається. Тому ми пропонуємо для навчання монологічного мовлення використовувати методику та досвід Шелудченко Валентини Миколаївни, вчителя російської мови та літератури МОУ «Вейделевская ЗОШ» Веделевского району республіки Білорусь, так як цей учитель працює в основному в старшій школі ми дозволили собі змінити цю методику стосовно студентам професійного освіти.
Методика складається з наступних розділів:
2.1. Використання спеціальної системи вправ
1) аналітичні,
2) аналітико-синтетичні
3) синтетичні.
2.2. Введення в освітній процес інтерактивних форм навчання:
c) усні дискусії
d) опорний текст або опорний конспект
e) мовні ігри
2.3. Робота із зоровою опорою.
2.4. Написання творчих робіт (твору) на основі особистих вражень.
Докладніше можна познайомиться з цією методикою в Додатку.
Висновки по другому розділі
У своїй роботі ми описали дві методики виявлення рівня монологічного мовлення:
a) «Оратор»
b) «Спостереження за мовою»
Вище перераховані методики розкривають лише окремі сторони монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти, нам же в нашій роботі необхідні результати монологічного мовлення в цілому. Для цього нам необхідно знайти їх середнє арифметичне - це число і буде коефіцієнтом рівня монологічного мовлення.
Обидві ці методики схвалені Міжнародної Соціологічної Асоціацією (МСА / ISA) і брали участь у міжнародному педагогічному дослідженні 2007 року, яке торкнулося країни континентальної Європи.
За результатами дослідження, що проводяться цієї міжнародної асоціацією можна сказати, що загальний рівень монологічного мовлення хоч і не є дуже низьким, але все ж є неприйнятним для багатьох випускників професійної освіти. Тому ми пропонуємо для навчання монологічного мовлення використовувати методику та досвід вчителя російської мови та літератури МОУ «Вейделевская ЗОШ» республіки Білорусь, так як цей учитель працює в основному в старшій школі, ми дозволили собі змінити цю методику стосовно студентам професійної освіти.
Методика складається з наступних розділів:
2.1 Використання спеціальної системи вправ
2.2 Введення в освітній процес інтерактивних форм навчання
2.3 Робота із зоровою опорою
2.4 Написання творчих робіт (твору) на основі особистих вражень
Повний варіант цієї методики і ще кілька вправ для навчання монологічного мовлення ми вклали у додаток до своєї роботи. А так само дозволили собі вкласти туди ще й програму курсу педагогічної риторики під редакцією Н.А. Іпполітова матеріали, з якої використовувалися у нашій роботі.
Так само ми хотіли б звернути увагу на систематичність і постійність використання даних матеріалів в процесі навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти для досягнення найкращих результатів.
Висновок
Процес навчання монологічного мовлення, як і структура монологічного мовлення дуже складний і важкий у побудові. Монологічне мовлення є вищим критерієм педагогічної майстерності педагога. А педагога професійної освіти тим більше. Саме тому ми можемо з упевненістю стверджувати, що процес навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів повинен більш глибоко розглядатися педагогами професійної освіти, так як саме красива, зрозуміла, правильно організована монологічна мова може служити заставою вищого рівня професійної майстерності. Неможливо повноцінно засвоїти знання, розвинути різними дисциплінами необхідні вміння та навички, якщо не опанувати необхідним рівнем мовної підготовки, розуміння мови в усній і письмовій формах.
Антонова Л.Г., Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Грудцине Н.Г., Дейкіна А.Д., Іпполітова Н.А., Федоренко Л.П. Смелкова З.С., та ін займалися питанням і результатом їх роботи можна назвати курси ораторського мистецтва і риторики. Частіше за все це тільки курс у складі більш широкого предмета. Годині о навчальному плані виділяється дуже мало і їх дійсно не вистачає. Речі педагога приділяється вкрай мало уваги саме цим і обумовлюється актуальність нашого дослідження.
У своїй роботі ми описали дві методики виявлення рівня монологічного мовлення:
c) «Оратор»
d) «Спостереження за мовою»
Обидві ці методики схвалені Міжнародної Соціологічної Асоціацією (МСА / ISA) і брали участь у міжнародному педагогічному дослідженні 2007 року, яке торкнулося країни континентальної Європи.
За результатами дослідження, що проводяться цієї міжнародної асоціацією можна сказати, що загальний рівень монологічного мовлення хоч і не є дуже низьким, але все ж є неприйнятним для багатьох випускників професійної освіти. Тому ми пропонуємо для навчання монологічного мовлення використовувати методику та досвід вчителя російської мови та літератури МОУ «Вейделевская ЗОШ» республіки Білорусь.
Методика складається з наступних розділів:
2.1 Використання спеціальної системи вправ
2.2 Введення в освітній процес інтерактивних форм навчання:
2.3 Робота із зоровою опорою
2.4 Написання творчих робіт (твору) на основі особистих вражень
Повний варіант цієї методики і ще кілька вправ для навчання монологічного мовлення ми вклали у додаток до своєї роботи. А так само дозволили собі вкласти туди ще й програму курсу педагогічної риторики під редакцією Н.А. Іпполітова матеріали, з якої використовувалися у нашій роботі.
Бібліографія
1. Антонова О.С. Словесність: статус, межі, перспективи шкільної практики. М.: Сигнал, 1999, с. 92.
2. Антонова О.С. Таємниця тексту: методичні рекомендації до робочого зошита для учнів 9-х класів. М.: Вербум-М, 2002, с.112.
3. Антонова О.С. Таємниця тексту: Робочий зошит для учнів 9-х класів. М.: Вербум-М, 2002, с. 64.
4. Бабкіна М.В. Про взаємозв'язок різних видів мовленнєвої діяльності учнів на уроках російської мови. РЯШ, № 2, 2004.
5. Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. - М., 2002.
6. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: Изд. Центр «Академія», 2000 - 245с.
7. Богословський В.В. Загальна психологія: Навчальний посібник для студентів педінститутів. 3-тє вид., Перераб. і доп. - М.: «Просвещение», 2001. - 383с.
8. Буслаєв Ф. І. Про викладання вітчизняного мови. - М., 2006.
9. Виноградова Н.Ф. Навколишній світ: 1-4 класи. Методика навчання. - М.: «Вентана-Графф», 2002. - 240с.
10. Вигодський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: «Просвещение», 1995. - 254с.
11. Гак В.Г., Телія В.М. Метафора в мові та тексті. - М.: Знання, 2007.
12. Гвоздьов О.М. К.С. Станіславський про фонетичних засобах мови. - М., 1999.
13. Голуб М.Б., Розенталь Д.Е. Секрети хорошої мови. - М., 2003.
14. Горбушина Л.А. Виразне читання і розповідання. - М., 2007.
15. Горєлов І.М. Невербальні компоненти комунікації. - М., 2008.
16. Григор'єв В.П. До спорах про слово у художньому мовленні / / Слово в російської радянської поезії. - М., 2005.
17. Дьяченко М.І. Кандибовіч Л.А. Психологічний словник - довідник. -Мн.: Харві, М.: АСТ, 2001. - 576с.
18. Жест в розмовній мові. - М., 2003.
19. Іванова С.Ф. Специфіка публічної промови. - М., 1998.
20. Йоттен Д., Костикова М.М. Інтерактивні форми навчання (Для слухачів курсів підвищення кваліфікації), Білгород, 2003.
21. Кантер А.А. Системний аналіз мовної інтонації. - М.: ВШ, 1999.
22. Караулов Ю. М. Російська мова і мовна особистість. - М., 1998.
23. Карпенко А. Психологія. Словник. 2-е видання, ісп. і доп. - М.: «Политиздат», 2000. - 494с.
24. Карпенко Л.О. Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону, 2005. - 512с.
25. Ковальов В.П. Виразні засоби художньої мови. - Київ: Рад. шк., 2003.
26. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. - М.: «Просвещение». 2000. - 100с.
27. Кожина М.М., Титова Л.М. До питання про авторську індивідуальності в науковому стилі мови / / Дослідження з стилістиці. Вип. 9. Перм, 2006. С. 110-120.
28. Кондаков Н.І. Логічний словник-довідник. Вид. «Наука», 2005 р. 696 с.
29. Крутецкий В.А. Психологія: Підручник для учнів педагогічних училищ. - 2-е вид. Перераб. і доп. - М.: «Просвещение», 1999. - 336с.
30. Кузін. В.С. Психологія. - М.: «Просвещение», 2004. - 190с.
31. Ладиженська Т. А. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М., 2000.
32. Ладиженська Т.О. Літературна норма в лексиці і фразеології. - М., 2002.
33. Ладиженська Т.О. Живе слово. Усна мова як засіб і предмет навчання. М.: Флінта; Наука, 2006.
34. Леонтьєв А. А. Основи теорії мовної діяльності. - М., 2004.
35. Леонтьєв А.А. Висловлювання як предмет лінгвістики, психолінгвістики та теорії комунікації / / Синтаксис тексту. - М.: Наука, 2005.
36. Лотман Ю.М. Аналіз поетичного тексту. Структура вірша. Л., 2002.
37. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. Кн. 2. Психологія освіти. - М.: «Просвещение»: «Владос». 1994. - 496с.
38. Ожегов С. І. Чергові питання культури мови / / Питання культури мовлення. - Вип. 6. - М., 2005.
39. Ожегов С.І. Словник російської мови: 70000 слів 21-е видання перероб. і доп. - М.: Рос. Яз., 1989. - 924с.
40. Педагогічна енциклопедія. Головний редактор. - Каїров І.А. і Петров Ф.Н. Том 2. М.: «Сучасна енциклопедія». 2005. - 912 стовпців.
41. Петровський А.В. Введення в психологію - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. - 496с.
42. Поспєлов Г.М. Проблеми літературного стилю.
43. М.: Изд-во МГУ, 1970.
44. Рапацевіч Є.С. Сучасний словник з педагогіки. Мн.: «Сучасне слово», 2001 - 928с.
45. Ребер Артур Великий тлумачний словник психологічний. Том 2 (П-Я): пров. з англ. - М.: Вече АСТ, 2000.-560с.
46. Ребер Артур Великий тлумачний словник психологічний. Том 1 (А-О): пров. з англ. - М.: Вече АСТ, 2000 .- 592с.
47. Степанова Л.С. Система роботи з текстом. На уроках російської мови і літератури. М., Вербум-М, 2005.
48. Фролов І.Т. Філософський словник. 5-е вид. - М.: «Политиздат» 1986. - 590С.
49. Якиманська І. С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М., 2000.
Так само в нашій роботі ми використовували матеріали наступних сайтів мережі Internet:
ü http://ru.wikipedia.org
ü http://projapan.ru
ü http://logic.philosophy.pu.ru
ü http://www.curator.ru
ü http://all.free-world.ru
ü http://www.diplomnic.ru
Ця методика призначається для визначення різноманіття та нормованості мови. Слухачам пропонується оцінити мова говорив. У запропонованих опитувальних листах їм пропонується проставити частоту використання того чи іншого аспекту дослідження тобто частоту використання іменників, прикметників, або так званих слів «паразитів». Результат виводиться за допомогою узагальнення всіх результатів і виведення середнього загального результату.
Таблиця 1 Схема протоколювання результатів дослідження за методикою «Спостереження за мовою»
| п / п | Фрагменти мови, фіксуються в процесі дослідження | Частота вживання | Фрагменти мови, фіксуються в процесі дослідження | Частота вживання |
| 1 | Іменники | Тривалі паузи | ||
| 2 | Дієслова | Вигуки | ||
| 3 | Прикметники в звичайній формі | Слова «паразити» | ||
| 4 | Прикметники в порівняльному ступені | Неправильне наголос | ||
| 5 | Прикметники в найвищому ступені | Проковтування закінчень | ||
| 6 | Прислівники | |||
| 7 | Займенники | |||
| 8 | Союзи | |||
| 9 | Прийменники | |||
| 10 | Складні речення і конструкції |
10 балів - у мові дитини зустрічаються всі 10 включених до таблиці фрагментів мови і не одного негативного явища мови.
8-9 балів - у мові дитини трапляються 8-9 з включених до таблиці фрагментів мови і одне негативне явище мови.
6-7 балів - у мові дитини трапляються 6-7 з містяться в таблиці фрагментів мови і два негативні явища мови.
4-5 балів - у мові дитини є тільки 4-5 з десяти включених до таблиці фрагментів мови і три негативних явищ мови.
2-3 бали - у мові дитини трапляються 2-3 з включених до таблиці фрагментів мови і чотири негативних явищ мови.
0-1 бал - у мові дитини є не більше одного фрагмента мови з тих, що включені до таблиці й всі з перерахованих негативних явищ мови.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - високий.
8-9 балів - вище середнього.
4-7 балів - середній
2-3 бали - нижче середнього
0-1 бал - низький.
МЕТОДИКА «Оратор»
Піддослідним пропонується в розгорнутій, але точної та логічною формі викласти свою точку зору на заздалегідь наданий їм питання:
· Проблеми рабства в сучасному світі.
· Рівні чи права у чоловіків і жінок?
· Проблема батьків і дітей є вона?
· Чи є місце в нашому житті ідолопоклонства?
Саме ці питання допомагають дати найбільш чітку і детальну характеристику мови. Ця методика призначається для визначення точності та логічності мовлення, а так само виразності й естетичності мови.
Таблиця 2 Схема протоколювання результатів дослідження
за методикою «Оратор»
| Затвердження | Так | Ні |
| Оповідання займає не більше 5 -7 хвилин. | ||
| Хто говорить здатний чітко сформулювати свою думку. | ||
| У структурі промови присутній вступ | ||
| У структурі промови присутній висновок | ||
| У структурі промови присутня основна частина | ||
| Мова говорить має логічністю і послідовністю викладу думки. | ||
| Мова емоційно насичена | ||
| Мовець у оповіданні відображає власне емоційне ставлення до излагаемому питання. | ||
| У промові використовуються тези і цитати | ||
| Мова має цілісну структуру |
Висновки про рівень розвитку:
9 балів - високий.
8-7 балів - вище середнього.
4-6 балів - середній
2-3 бали - нижче середнього
0-1 бал - низький.
Вище перераховані методики розкривають лише окремі сторони монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти, нам же в нашій роботі необхідні результати монологічного мовлення в цілому. Для цього нам необхідно скласти всі отримані результати і знайти їх середнє арифметичне це число і буде коефіцієнтом рівня монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти.
Обидві ці методики схвалені Міжнародної Соціологічної Асоціацією (МСА / ISA) і брали участь у міжнародному педагогічному дослідженні 2007 року, яке торкнулося країни континентальної Європи.
Після підрахунку результатів можна буде говорити про ті заходи, які слід приймати, що б навчання монологічного мовлення мало не тільки закінчених характер, але і зробити навчання монологічного мовлення більш продуктивним.
2.2 Реалізація педагогічних умов з навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Завданнями цього параграфа є:
1. Описати результати дослідно експериментальної роботи.
2. Обгрунтувати педагогічні умови навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти.
Монологічне мовлення є вищим критерієм педагогічної майстерності педагога. А педагога професійної освіти тим більше. Саме тому соціологічні дослідження в цій області мають величезне значення для подальшого розвитку методик викладання і педагогіки в цілому.
У 1949 році в Парижі була створена Міжнародна Соціологічна Асоціація, а вже через рік там з'явився підрозділ, до якого входила група соціологів - аналітиків, які займаються тільки соціологією освіти. Останнє велике дослідження в цій області, що торкнулося 20 країн Європи, в тому числі і Росію, проходило в 2007 році. Воно торкнулося кілька великих педагогічних вищих навчальних закладів і професійних навчальних закладів.
Якщо порівняти отримані результати в Європейських країнах і результати в Російських навчальних закладів з можна сказати що, у результаті і ті й інші приблизно схожі. Оскільки дослідження не проходило в один день, а проводилося тривале спостереження за досліджуваними, ми з упевненістю можемо стверджувати про достовірність цих результатів. Що ж стосується самих результатів, то дозвольте навести їх нижчі.
У дослідженні брало участь 40 687 осіб різного достатку, національності, кольору шкіри, захоплень, стану здоров'я і т. д. Можна сказати середнє арифметичне жителів землі. Застосовувалися вже описані нами раніше методики:
ü «Оратор»
ü «Спостереження за мовою»
За результатами методики «Оратор» з'ясувалося що точністю, логічністю мови мають тільки 30% досліджуваних, що складає 12206 чоловік, і всі вони навчаються або навчалися на гуманітарних спеціальностях або мають схильність до гуманітарних наук.
Рівень «вище середнього» із загального числа мають тільки 15%, що складає 6103 людини. Так само як і в першому випадку це в основному представники гуманітарного напрямку наук.
І перший, і другий результат є не дуже високими результатами і говорять про недостатність уваги до цього питання в педагогічних вузах.
Кількість осіб мають середній рівень монологічного мовлення так само не виправдав очікування соціологів, так як тільки мова 12% відповідає цьому рівню, а це становить 4882 людини.
Хотілося б відзначити, що низький рівень, який за вимогами до педагогічної професії взагалі повинен бути відсутній серед випробуваних присутній у 9% з них, що становить 3661 чоловік і може в деякій мірі говорити про невідповідність цих людей педагогічної професії.
Рівень «нижче середнього» ми в своєму описі залишили на останок, так як результати дослідження підтвердили, що люди із середнім рівнем монологічного мовлення становлять велику частину піддослідних - 34% що становить 13835 осіб. Ці результати дуже насторожують адже педагог з не точною, не виразною мовою не може справити враження на вихованців. Все сказане їм залишиться не почутим, не дійде до розуміння дітей, залишить їх байдужими.
Результати дослідження рівня точності та логічності мовлення майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.1.
Гістограма 2.2.1 Рівень точності та логічності мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
За допомогою цієї ж методики соціологи змогли встановити рівень виразності і естетичності мови. У результаті вийшло, що у 25% піддослідних високий рівень прояву цих якостей мовлення, а це становить приблизно 10171 чоловік і так само як і в першому випадку це представники гуманітарних факультетів.
Рівень вище середнього був виявлений у 17,5% досліджуваних, що складає 7120 чоловік, і тут переважаючою стала гуманітарна спрямованість у навчанні.
Середній рівень становить 26% випробовуваних (10578 осіб), що говорить про відносно хорошій підготовці виразності мовлення майбутніх педагогів.
Рівень нижче середнього - 20% що становить 8137 чоловік. Проаналізувавши цей показник можна сказати, що це досить високий результат. Низький рівень був виявлений у 4681 людини, що складає 11,5% від загального числа що беруть участь в експерименті.
Результати дослідження рівня виразності й естетичності мови, майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.2.
Гістограма 2.2.2 Рівень виразності й естетичності мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Для виявлення рівня різноманітності і нормованості промови була проведена методика «Спостереження за мовою». За підсумками цієї методики було виявлено, що високий рівень мають 50% учасників дослідження, що складає приблизно 20343 людини. На думку аналітиків це дуже високий результат у порівнянні з попередніми.
Рівень вище середнього мають 15% від загального числа досліджуваних, що складає 6103 людини.
Середній рівень був виявлений у 30% піддослідних, 12206 осіб від загальної кількості протестованих. У всіх попередніх випадках високі результати показували студенти, які навчаються на гуманітарних спеціальностях.
Рівень нижче середнього був виявлений у 5% тестованих, що становить 2035 чоловік, а низький рівень в результатах дослідження взагалі був відсутній. Ці результати підтверджують, що нормативна підготовка мовлення майбутніх педагогів професійної освіти знаходиться на високому рівні.
Результати дослідження рівня різноманітності і нормованості мовлення майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.3.
Гістограма 2.2.3 Рівень різноманітності і нормованості мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Ретельно проаналізувавши проведені дослідження, соціологи Міжнародної Соціологічної Асоціації, змогли вивести формулу визначення рівня монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти. Виявилося, що середнє арифметичне від результатів кожної методики і є показник рівня монологічного мовлення.
Таким чином, високий рівень був виявлений у 35% тестованих, що становить 14240 осіб від загальної кількості тестованих і це є досить високим результатом.
За допомогою тих же операцій було з'ясовано, що рівень вище середнього мають 6428 чоловік, що становить приблизно 15,8% від загального числа тестованих.
Середній рівень мають 10822 студента, що можна прирівняти до цифри в 26,6%.
Рівень нижче середнього мають 7974 людини - 19,6% від загального числа досліджуваних.
Низький рівень мають лише 7% з усіх проходили дослідження, це приблизно 1223 студента, в основному технічних і фізичних спеціальностей.
Результати дослідження рівня різноманітності і нормованості мовлення майбутніх педагогів професійної освіти ми відобразили в гістограмі 2.2.4.
Гістограма 2.2.4 Рівень монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти
Таким чином, можна сказати, що загальний рівень монологічного мовлення хоч і не є дуже низьким, але все-таки досить низьким, тому що присутність результатів з низькими показниками ми вважаємо взагалі не прийнятними. Учитель з низьким рівнем монологічного мовлення не зможе повно пояснити матеріал, що викладається. Тому ми пропонуємо для навчання монологічного мовлення використовувати методику та досвід Шелудченко Валентини Миколаївни, вчителя російської мови та літератури МОУ «Вейделевская ЗОШ» Веделевского району республіки Білорусь, так як цей учитель працює в основному в старшій школі ми дозволили собі змінити цю методику стосовно студентам професійного освіти.
Методика складається з наступних розділів:
2.1. Використання спеціальної системи вправ
1) аналітичні,
2) аналітико-синтетичні
3) синтетичні.
2.2. Введення в освітній процес інтерактивних форм навчання:
a) рольова гра
b) модель мовної ситуаціїc) усні дискусії
d) опорний текст або опорний конспект
e) мовні ігри
2.3. Робота із зоровою опорою.
2.4. Написання творчих робіт (твору) на основі особистих вражень.
Докладніше можна познайомиться з цією методикою в Додатку.
Висновки по другому розділі
У своїй роботі ми описали дві методики виявлення рівня монологічного мовлення:
a) «Оратор»
b) «Спостереження за мовою»
Вище перераховані методики розкривають лише окремі сторони монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти, нам же в нашій роботі необхідні результати монологічного мовлення в цілому. Для цього нам необхідно знайти їх середнє арифметичне - це число і буде коефіцієнтом рівня монологічного мовлення.
Обидві ці методики схвалені Міжнародної Соціологічної Асоціацією (МСА / ISA) і брали участь у міжнародному педагогічному дослідженні 2007 року, яке торкнулося країни континентальної Європи.
За результатами дослідження, що проводяться цієї міжнародної асоціацією можна сказати, що загальний рівень монологічного мовлення хоч і не є дуже низьким, але все ж є неприйнятним для багатьох випускників професійної освіти. Тому ми пропонуємо для навчання монологічного мовлення використовувати методику та досвід вчителя російської мови та літератури МОУ «Вейделевская ЗОШ» республіки Білорусь, так як цей учитель працює в основному в старшій школі, ми дозволили собі змінити цю методику стосовно студентам професійної освіти.
Методика складається з наступних розділів:
2.1 Використання спеціальної системи вправ
2.2 Введення в освітній процес інтерактивних форм навчання
2.3 Робота із зоровою опорою
2.4 Написання творчих робіт (твору) на основі особистих вражень
Повний варіант цієї методики і ще кілька вправ для навчання монологічного мовлення ми вклали у додаток до своєї роботи. А так само дозволили собі вкласти туди ще й програму курсу педагогічної риторики під редакцією Н.А. Іпполітова матеріали, з якої використовувалися у нашій роботі.
Так само ми хотіли б звернути увагу на систематичність і постійність використання даних матеріалів в процесі навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів професійної освіти для досягнення найкращих результатів.
Висновок
Процес навчання монологічного мовлення, як і структура монологічного мовлення дуже складний і важкий у побудові. Монологічне мовлення є вищим критерієм педагогічної майстерності педагога. А педагога професійної освіти тим більше. Саме тому ми можемо з упевненістю стверджувати, що процес навчання монологічного мовлення майбутніх педагогів повинен більш глибоко розглядатися педагогами професійної освіти, так як саме красива, зрозуміла, правильно організована монологічна мова може служити заставою вищого рівня професійної майстерності. Неможливо повноцінно засвоїти знання, розвинути різними дисциплінами необхідні вміння та навички, якщо не опанувати необхідним рівнем мовної підготовки, розуміння мови в усній і письмовій формах.
Антонова Л.Г., Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Грудцине Н.Г., Дейкіна А.Д., Іпполітова Н.А., Федоренко Л.П. Смелкова З.С., та ін займалися питанням і результатом їх роботи можна назвати курси ораторського мистецтва і риторики. Частіше за все це тільки курс у складі більш широкого предмета. Годині о навчальному плані виділяється дуже мало і їх дійсно не вистачає. Речі педагога приділяється вкрай мало уваги саме цим і обумовлюється актуальність нашого дослідження.
У своїй роботі ми описали дві методики виявлення рівня монологічного мовлення:
c) «Оратор»
d) «Спостереження за мовою»
Обидві ці методики схвалені Міжнародної Соціологічної Асоціацією (МСА / ISA) і брали участь у міжнародному педагогічному дослідженні 2007 року, яке торкнулося країни континентальної Європи.
За результатами дослідження, що проводяться цієї міжнародної асоціацією можна сказати, що загальний рівень монологічного мовлення хоч і не є дуже низьким, але все ж є неприйнятним для багатьох випускників професійної освіти. Тому ми пропонуємо для навчання монологічного мовлення використовувати методику та досвід вчителя російської мови та літератури МОУ «Вейделевская ЗОШ» республіки Білорусь.
Методика складається з наступних розділів:
2.1 Використання спеціальної системи вправ
2.2 Введення в освітній процес інтерактивних форм навчання:
2.3 Робота із зоровою опорою
2.4 Написання творчих робіт (твору) на основі особистих вражень
Повний варіант цієї методики і ще кілька вправ для навчання монологічного мовлення ми вклали у додаток до своєї роботи. А так само дозволили собі вкласти туди ще й програму курсу педагогічної риторики під редакцією Н.А. Іпполітова матеріали, з якої використовувалися у нашій роботі.
Бібліографія
1. Антонова О.С. Словесність: статус, межі, перспективи шкільної практики. М.: Сигнал, 1999, с. 92.
2. Антонова О.С. Таємниця тексту: методичні рекомендації до робочого зошита для учнів 9-х класів. М.: Вербум-М, 2002, с.112.
3. Антонова О.С. Таємниця тексту: Робочий зошит для учнів 9-х класів. М.: Вербум-М, 2002, с. 64.
4. Бабкіна М.В. Про взаємозв'язок різних видів мовленнєвої діяльності учнів на уроках російської мови. РЯШ, № 2, 2004.
5. Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. - М., 2002.
6. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: Изд. Центр «Академія», 2000 - 245с.
7. Богословський В.В. Загальна психологія: Навчальний посібник для студентів педінститутів. 3-тє вид., Перераб. і доп. - М.: «Просвещение», 2001. - 383с.
8. Буслаєв Ф. І. Про викладання вітчизняного мови. - М., 2006.
9. Виноградова Н.Ф. Навколишній світ: 1-4 класи. Методика навчання. - М.: «Вентана-Графф», 2002. - 240с.
10. Вигодський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: «Просвещение», 1995. - 254с.
11. Гак В.Г., Телія В.М. Метафора в мові та тексті. - М.: Знання, 2007.
12. Гвоздьов О.М. К.С. Станіславський про фонетичних засобах мови. - М., 1999.
13. Голуб М.Б., Розенталь Д.Е. Секрети хорошої мови. - М., 2003.
14. Горбушина Л.А. Виразне читання і розповідання. - М., 2007.
15. Горєлов І.М. Невербальні компоненти комунікації. - М., 2008.
16. Григор'єв В.П. До спорах про слово у художньому мовленні / / Слово в російської радянської поезії. - М., 2005.
17. Дьяченко М.І. Кандибовіч Л.А. Психологічний словник - довідник. -Мн.: Харві, М.: АСТ, 2001. - 576с.
18. Жест в розмовній мові. - М., 2003.
19. Іванова С.Ф. Специфіка публічної промови. - М., 1998.
20. Йоттен Д., Костикова М.М. Інтерактивні форми навчання (Для слухачів курсів підвищення кваліфікації), Білгород, 2003.
21. Кантер А.А. Системний аналіз мовної інтонації. - М.: ВШ, 1999.
22. Караулов Ю. М. Російська мова і мовна особистість. - М., 1998.
23. Карпенко А. Психологія. Словник. 2-е видання, ісп. і доп. - М.: «Политиздат», 2000. - 494с.
24. Карпенко Л.О. Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону, 2005. - 512с.
25. Ковальов В.П. Виразні засоби художньої мови. - Київ: Рад. шк., 2003.
26. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. - М.: «Просвещение». 2000. - 100с.
27. Кожина М.М., Титова Л.М. До питання про авторську індивідуальності в науковому стилі мови / / Дослідження з стилістиці. Вип. 9. Перм, 2006. С. 110-120.
28. Кондаков Н.І. Логічний словник-довідник. Вид. «Наука», 2005 р. 696 с.
29. Крутецкий В.А. Психологія: Підручник для учнів педагогічних училищ. - 2-е вид. Перераб. і доп. - М.: «Просвещение», 1999. - 336с.
30. Кузін. В.С. Психологія. - М.: «Просвещение», 2004. - 190с.
31. Ладиженська Т. А. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М., 2000.
32. Ладиженська Т.О. Літературна норма в лексиці і фразеології. - М., 2002.
33. Ладиженська Т.О. Живе слово. Усна мова як засіб і предмет навчання. М.: Флінта; Наука, 2006.
34. Леонтьєв А. А. Основи теорії мовної діяльності. - М., 2004.
35. Леонтьєв А.А. Висловлювання як предмет лінгвістики, психолінгвістики та теорії комунікації / / Синтаксис тексту. - М.: Наука, 2005.
36. Лотман Ю.М. Аналіз поетичного тексту. Структура вірша. Л., 2002.
37. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. Кн. 2. Психологія освіти. - М.: «Просвещение»: «Владос». 1994. - 496с.
38. Ожегов С. І. Чергові питання культури мови / / Питання культури мовлення. - Вип. 6. - М., 2005.
39. Ожегов С.І. Словник російської мови: 70000 слів 21-е видання перероб. і доп. - М.: Рос. Яз., 1989. - 924с.
40. Педагогічна енциклопедія. Головний редактор. - Каїров І.А. і Петров Ф.Н. Том 2. М.: «Сучасна енциклопедія». 2005. - 912 стовпців.
41. Петровський А.В. Введення в психологію - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. - 496с.
42. Поспєлов Г.М. Проблеми літературного стилю.
43. М.: Изд-во МГУ, 1970.
44. Рапацевіч Є.С. Сучасний словник з педагогіки. Мн.: «Сучасне слово», 2001 - 928с.
45. Ребер Артур Великий тлумачний словник психологічний. Том 2 (П-Я): пров. з англ. - М.: Вече АСТ, 2000.-560с.
46. Ребер Артур Великий тлумачний словник психологічний. Том 1 (А-О): пров. з англ. - М.: Вече АСТ, 2000 .- 592с.
47. Степанова Л.С. Система роботи з текстом. На уроках російської мови і літератури. М., Вербум-М, 2005.
48. Фролов І.Т. Філософський словник. 5-е вид. - М.: «Политиздат» 1986. - 590С.
49. Якиманська І. С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М., 2000.
Так само в нашій роботі ми використовували матеріали наступних сайтів мережі Internet:
ü http://ru.wikipedia.org
ü http://projapan.ru
ü http://logic.philosophy.pu.ru
ü http://www.curator.ru
ü http://all.free-world.ru
ü http://www.diplomnic.ru