Комплексна оцінка компетентності майбутніх педагогів
Приєднання Російської Федерації до Болонського процесу позначило важливу проблему реформування системи вищої професійної освіти - підвищення якості навчання, формування готовності випускників ВНЗ до подальшої діяльності та життя в суспільстві. Рішення поставлених завдань пов'язується з розробкою ідей компетентнісного підходу. При цьому вимоги до професії перетворюються у свого роду «пакети компетенцій» [1], так як на ринку праці оцінюються не самі по собі знання, а здатність виконувати певні функції.
В даний час у педагогічній літературі широко використовуються поняття «компетенція», «компетентність», але їх відмінні ознаки не позначені чітко, що призводить іноді до розгляду їх як синонімічних. Проте дані поняття є взаємодоповнюючими і існують самостійно, що важливо враховувати при організації компетентнісно орієнтованого навчання.
Компетенція (у перекладі з латинської competencia) означає коло питань, в яких людина добре обізнаний, володіє знаннями та досвідом. «Компетенції - це узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання професійної діяльності» [2, с. 40], по суті це вимоги, які пред'являються до рівня підготовки майбутніх фахівців.
Проведений аналіз літератури дозволяє зробити висновок про те, що на сьогоднішній день феномен професійної компетентності не є стабільно визначальним. Компетентність розглядають як професійну грамотність, ступінь кваліфікації фахівця, як рівень розвитку особистості та культури людини. Відсутність єдиного підходу призводить до неоднозначного тлумачення і створює труднощі у класифікації.
Фахівцями Центру професійної освіти та підготовки до трудової діяльності Університету штату Огайо компетентність розуміється як конкретні, добре діагностуються знання, вміння, навички (ЗУНи), необхідні для ефективної діяльності в обраній області [3]. Дане визначення дещо звужує поняття, тому що враховує тільки область ЗУНов і не розглядає здібності людини, його особистісні та соціальні характеристики, що дозволяють судити про рівень мобільності.
Американський дослідник Р. Мейерс під компетентністю має на увазі не тільки відповідність певним діяльнісних критеріям, а й демонстрацію виконання поведінкових завдань на виробництві [4, с. 15]. Таким чином, до цієї дефініцію включається діяльнісний компонент, що розширює межі її застосування.
Під компетентністю ми розуміємо інтегральне якість особистості, що характеризує готовність вирішувати проблеми, що виникають в процесі життя і професійної діяльності, з використанням знань, досвіду, індивідуальних здібностей.
Більшість дослідників до сутнісних характеристик компетентності відносять [5, с. 13]:
- Поглиблене знання предмета;
- Постійне оновлення знань для успішного вирішення професійних завдань;
- Представленість змістовного та процесуального компонентів.
На відміну від традиційних характеристик професіоналізму - знань, умінь і навичок - у понятті «компетентність» підкреслюються такі якості, як:
- Інтегративний і творчий характер;
- Висока ефективність результату;
- Практікоорієнтірованном спрямованість освіти;
- Співвіднесення критерію з ціннісно-смисловими характеристиками особистості;
- Формування мотивації самовдосконалення;
- Академічна і трудова мобільність.
Компетентність не зводиться до набору компетенцій і не є сумою знань, умінь і навичок, тому що включає в себе ще й мотиваційну, соціальну та поведінкову складові. Вона характеризує інтегровані якості випускників вузу, тобто результат навчання.
В освітньому процесі у студентів формуються і розвиваються професійні компетенції, що визначають готовність до педагогічної діяльності. Найбільш загальна класифікація містить в собі три великі класи [6]:
1) предметні (спеціальні) компетенції, що є основою для реалізації професійних завдань;
2) надпрофессіональние (іноді їх називають базовими) компетенції, необхідні, щоб ефективно працювати в організації;
3) ключові компетенції, які визначають успішну соціалізацію кожного випускника.
Очевидно, що між цими класами немає протиріч і їх слід розглядати як взаємодоповнюючі, дозволяють деталізувати навчальні завдання.
Компетентність має практікоорієнтірованном спрямованість і проявляється через призму особистісних особливостей тільки в процесі діяльності. Різні види виробничих та педагогічних практик, стажування, виконання курсових і науково-дослідних робіт дозволяють тільки в певній мірі оцінити сформованість компетентності майбутнього фахівця. Співвіднесення змісту практик з рольовими функціями в іншій діяльності може скоротити розрив між «академізмом» освіти і практичною підготовкою випускника. Тому цим видам роботи слід приділяти більшу увагу в навчальному процесі. З цією ж метою доцільно збільшити кількість практикумів, які надають студентам можливість демонструвати свої компетенції.
Для того щоб прийняти рішення про рівень компетентності випускника вузу, необхідно мати відомості про успішність його діяльності в професійній сфері, з якою він майже не стикався. Державні атестаційні комісії змушені виносити рішення про рівень кваліфікації випускників за результатами захисту випускних робіт і комплексного іспиту, хоча всі розуміють недостатність цієї процедури. Реально оцінити спроможність професіонала може тільки роботодавець! Тому компетентнісний підхід до формування образу випускника - це крок у бік зовнішніх суб'єктів оцінки, пошук нових шляхів вимірювання даної якості. Обов'язковому оцінюванню при цьому підлягають компетенції, які визначають професійну придатність вчителя. У свою чергу, індивідуальні особливості людини також впливають на процес виконання професійних завдань, саме вони складають основу творчого стилю роботи. Дані якості варіативні, визначаються специфікою розвитку особистості і не вимагають контролю.
З метою здійснення моніторингу процесу підготовки випускників вузу і реалізації компетентнісної моделі фахівця необхідно розробити інструментарій заміру компетентності. Оцінювання компетенцій доцільно проводити у студентів старших курсів, за винятком роботи зі складання портфоліо, яка починається практично з першого року навчання.
Засоби оцінювання повинні виявляти як змістовний, так і діяльнісний компоненти підготовленості випускника, що передбачає демонстрацію компетенцій або їх застосування в конкретній ситуації. Даний шлях передбачає такі індикатори компетентності:
1) складання портфоліо студентів;
2) застосування в навчальному процесі практікоорієнтірованном та ситуаційних завдань;
3) обов'язкова публічний захист курсових робіт;
4) введення в практику проміжного контролю комплексних іспитів;
5) включення в підсумковий державний іспит інтегрованих завдань професійної спрямованості;
6) збільшення кількості практикумів, що дозволяють студентам демонструвати свої компетенції;
7) розробка тестів мінімальної компетентності;
8) використання кейсізмерітелей.
Інтегрований характер компетентності випускника вимагає розробки цілісної системи засобів вимірювання. Для підсумовування різних показників зручно застосовувати структурну матрицю комплексної оцінки [7]. Вона може бути представлена у вигляді таблиці, де в стовпцях вказуються базові і варіативні дисципліни, види діяльності (включаючи практики, НДРС та ін), що сприяють формуванню компетентності студента. В кожному предметі виділяються основоположні теми, реалізують поставлене завдання. У рядках зазначаються засоби вимірювання, які застосовуються для поточної і підсумкової атестації студента. Структурні матриці дають можливість співвіднести зміст загально-професійних дисциплін із змістом предметної компетентності, а також подолати ізольованість знань і умінь, часто породжуються непреемственним вивченням окремих навчальних курсів.
Педагогу важливо зрозуміти, як за допомогою запропонованих засобів можна оцінити компетентність студентів, що актуалізує питання про критерії вимірювання рівня сформованості компетенцій. Критерії - це об'єктивні показники вираженості оцінюваного параметра, які виявляються в процесі спостереження за ходом виконання завдання або шляхом аналізу репрезентованої результату [8].
Оцінювання усних відповідей можна здійснювати на основі наступних показників:
1) студент демонструє вміння використовувати навчальний та науковий матеріал для вирішення поставленого завдання, здатність встановлювати внутрішньо-і міжпредметні зв'язки в утриманні;
2) відповідає вміло залучає особистий досвід в якості ілюстрації або аргументації тих чи інших теоретичних положень;
3) відповідь містить власну думку з питання, студент аргументовано відстоює свою позицію;
4) відповідає вміє узагальнювати сказане, підводити підсумки, здійснювати самооцінку;
5) студент демонструє готовність до подальшого навчання та розвитку.
Перераховані критерії доводяться педагогом до відома студентів на перших заняттях (вивішуються на інформаційних стендах або внутрішньому сайті вузу). Викладач або зовнішній експерт відповідно до них визначає умовний бал сформованості ознаки і фіксує його в таблиці комплексної оцінки.
В якості індикаторів вимірювання компетенцій можна запропонувати завдання практікоорієнтірованном спрямованості. Вони формулюються як міжпредметні завдання, зміст яких відбиває проблеми, що виникають у повсякденному житті або в професійній діяльності.
У зарубіжній педагогічній практиці неодноразово робилися спроби визначити рівень компетенції за допомогою тестування. З цією метою розроблялися тести мінімально допустимої компетентності випускників освітніх установ (Minimum Competency Test). Оскільки завдання даних тестів повинні були виконувати всі випускники, допущені навчальним закладом до атестації, то важко говорити про них як про метод об'єктивного вимірювання випробовуваних з різним рівнем підготовленості. Тести мінімальної компетентності дозволяли перевірити стан освіти в навчальних закладах та ступінь відповідності підготовки учнів мінімального рівня засвоєння. Однак результати такого тестування не дозволяли встановити наявність знань і умінь, необхідних для здійснення професійної діяльності, не виявляли потенційних можливостей розвитку майбутнього фахівця.
Разом з тим у педагогічній практиці досить широке поширення отримали кваліфікаційні тести, що розділяють тестованих на групи підготовлених і непідготовлених. Це так звані mastery tests. Результати в даному випадку інтерпретуються з позиції критериальноориентированного підходу. Використання mastery tests розраховане не на порівняння навчальних досягнень студентів, як це робиться в тестах з норматівнооріентірованной інтерпретацією результатів, а на оцінку рівня підготовленості кожного випробуваного відповідно до якогось заздалегідь заданим критерієм, за який може виступати мінімально необхідний рівень сформованості професійних компетенцій. Він визначається з урахуванням вимог Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти (ДОС ВПО).
Однак компетентність припускає більш високий рівень підготовленості, ніж відповідність вимогам ГОС, так як включає не тільки знання і вміння, а й досвід діяльності, досягнення та особистісні якості студента. Важливо оцінити пізнавальну активність, творчий потенціал учнів. Ці якості необхідні для розвитку професійної майстерності. З цією метою складаються кейсізмерітелі у вигляді спеціальних проблемних завдань, у яких студенту пропонують осмислити життєву або професійну ситуацію. При їх вирішенні він повинен використовувати поняття і методи з різних навчальних дисциплін, переносити технології з освоєної області в нову сферу, будувати моделі і оцінювати їх адекватність. У цьому випадку імітується професійна ситуація. Сукупність таких ситуаційних моделей називають кейсом [9]. Робота над ним може здійснюватися як у самостійному режимі, так і у співпраці з іншими студентами, із залученням наукової літератури для обгрунтування свого вибору оптимального рішення.
При розробці кейса важливо підібрати ситуаційні завдання педагогічної або предметної спрямованості та забезпечити надійність і порівнянність результатів вимірювання. Доцільно пропонувати не тільки докладний опис ситуацій, але й перелік питань до них. Виконання завдання передбачає демонстрацію способів вирішення завдання. Це може бути захист проекту, проведення експерименту, його аналіз і ін Оцінка виконання завдання носить кількісний характер. Критерії оцінювання:
• 0 балів - студент не може сформулювати проблему, представлену в завданні;
• 1 бал - студент формулює поставлену проблему, сформована база знань, але слабко розвинені внутрішньо-і міжпредметні зв'язки, уміння застосовувати отримані знання, в результаті чого допущені помилки в рішенні;
• 2 бали - завдання виконане, студент застосовує інтегровані знання для вирішення поставленої проблеми, але не сформовані компетенції, внаслідок чого навчається відчуває складнощі у демонстрації способів вирішення завдання;
• 3 бали - завдання виконано як в теоретичному, так і в практичному плані, студент демонструє свою компетентність з даного питання.
Можна виділити різні види педагогічних ситуацій, використовуваних у перевірочних завданнях.
1. Орієнтовані на виявлення комунікативних та методичних компетенцій.
З'ясувалося, що учень несумлінно виконав домашнє завдання. Після школи він залишається один. Мати працює, батько в тривалому відрядженні. Виберіть спосіб педагогічного впливу. (Завдання передбачає, з одного боку, вибір необхідної методики виховного впливу, а з іншого - наявність умінь використовувати той чи інший метод, знаходити комунікаційні засоби для його реалізації.)
2. Імітують дії, наближені до реальних [10].
Обгрунтуйте необхідність використання наочних посібників на уроці з певної теми (пропонується дидактична мета уроку).
Усвідомлення педагогічної задачі відбувається в результаті розгляду конкретної ситуації. При цьому важливу роль грають мотивація, педагогічні вміння та досвід.
Ефективним засобом оцінки компетентності є аналіз портфоліо студента, роботу над яким слід починати з I курсу. У структуру портфоліо можуть входити:
- Результати захисту курсових і випускної кваліфікаційної роботи (при цьому зазначаються теми досліджень, наводиться короткий опис. При необхідності можливе додаток тексту в друкованому або в електронному варіанті);
- Результати захисту науково-дослідницьких робіт (в портфоліо можуть бути представлені роботи в реферативній формі або у вигляді звіту по експерименту);
- Результати інших видів діяльності: участь у виставках, конкурсах, технічна творчість та ін (при цьому фіксується перелік робіт, назва конкурсів і т.д.);
- Результати навчання на елективних курсах (обов'язково робиться запис про назву курсу, його тривалості);
- Результати практики (трудова, педагогічна, виробнича та ін);
- Відомості про участь в олімпіадах, конкурсах, конференціях, навчальних семінарах (вказується вид заходу, тема, час проведення, назву організації, що проводила даний форум, а також досягнутий студентом результат);
- Спортивні та інші досягнення.
На основі комплексної оцінки, здійсненої за допомогою розглянутих засобів вимірювання, можна зробити висновок про сформованості компетентності випускників педагогічного вузу. Вирішення даного питання допоможе підготувати вчителя, здатного задовольнити соціальне замовлення суспільства, і підвищити якість освітнього процесу як в школі, так і у вузі.
Список літератури
1. Байденко В. Компетенції у професійній освіті (До освоєння компетентнісного підходу) / / Вища освіта в Росії. 2004. № 11.
2. Зеєр Е., заводчиків Д. Ідентифікація універсальних компетенцій випускників роботодавцем / / Вища освіта в Росії. 2007. № 2.
3. Occupational standards: International perspectives / Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995.
4. Development and implementing local educational standards / Ed. by Meyers R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998.
5. Зимова І.А. Компетентнісний підхід в освіті (методолого-теоретичний аспект) / / Проблеми якості освіти: Матеріали XIV Всеросійського наради. Кн. 1. М ., 2004.
6. Іванов Д. Компетентності і компетентнісний підхід у сучасній освіті. М., 2007.
7. Богословський В., Караваєва Б., Шехоніну А. Принципи проектування оцінних засобів для реалізації освітніх програм ВПО: компетентнісний підхід / / Вища освіта в Росії. 2007. № 10.
8. Сергєєв І.С., Блінов В.І. Як реалізувати компетентнісний підхід на уроці й у позаурочній діяльності: Практ. посібник. М., 2007.
9. Звонников В.І., Челишкова М.Б. Розробка та сертифікація атестаційних тестів: Учеб. посібник. М., 2007.
10. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. М., 2001.
Приєднання Російської Федерації до Болонського процесу позначило важливу проблему реформування системи вищої професійної освіти - підвищення якості навчання, формування готовності випускників ВНЗ до подальшої діяльності та життя в суспільстві. Рішення поставлених завдань пов'язується з розробкою ідей компетентнісного підходу. При цьому вимоги до професії перетворюються у свого роду «пакети компетенцій» [1], так як на ринку праці оцінюються не самі по собі знання, а здатність виконувати певні функції.
В даний час у педагогічній літературі широко використовуються поняття «компетенція», «компетентність», але їх відмінні ознаки не позначені чітко, що призводить іноді до розгляду їх як синонімічних. Проте дані поняття є взаємодоповнюючими і існують самостійно, що важливо враховувати при організації компетентнісно орієнтованого навчання.
Компетенція (у перекладі з латинської competencia) означає коло питань, в яких людина добре обізнаний, володіє знаннями та досвідом. «Компетенції - це узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання професійної діяльності» [2, с. 40], по суті це вимоги, які пред'являються до рівня підготовки майбутніх фахівців.
Проведений аналіз літератури дозволяє зробити висновок про те, що на сьогоднішній день феномен професійної компетентності не є стабільно визначальним. Компетентність розглядають як професійну грамотність, ступінь кваліфікації фахівця, як рівень розвитку особистості та культури людини. Відсутність єдиного підходу призводить до неоднозначного тлумачення і створює труднощі у класифікації.
Фахівцями Центру професійної освіти та підготовки до трудової діяльності Університету штату Огайо компетентність розуміється як конкретні, добре діагностуються знання, вміння, навички (ЗУНи), необхідні для ефективної діяльності в обраній області [3]. Дане визначення дещо звужує поняття, тому що враховує тільки область ЗУНов і не розглядає здібності людини, його особистісні та соціальні характеристики, що дозволяють судити про рівень мобільності.
Американський дослідник Р. Мейерс під компетентністю має на увазі не тільки відповідність певним діяльнісних критеріям, а й демонстрацію виконання поведінкових завдань на виробництві [4, с. 15]. Таким чином, до цієї дефініцію включається діяльнісний компонент, що розширює межі її застосування.
Під компетентністю ми розуміємо інтегральне якість особистості, що характеризує готовність вирішувати проблеми, що виникають в процесі життя і професійної діяльності, з використанням знань, досвіду, індивідуальних здібностей.
Більшість дослідників до сутнісних характеристик компетентності відносять [5, с. 13]:
- Поглиблене знання предмета;
- Постійне оновлення знань для успішного вирішення професійних завдань;
- Представленість змістовного та процесуального компонентів.
На відміну від традиційних характеристик професіоналізму - знань, умінь і навичок - у понятті «компетентність» підкреслюються такі якості, як:
- Інтегративний і творчий характер;
- Висока ефективність результату;
- Практікоорієнтірованном спрямованість освіти;
- Співвіднесення критерію з ціннісно-смисловими характеристиками особистості;
- Формування мотивації самовдосконалення;
- Академічна і трудова мобільність.
Компетентність не зводиться до набору компетенцій і не є сумою знань, умінь і навичок, тому що включає в себе ще й мотиваційну, соціальну та поведінкову складові. Вона характеризує інтегровані якості випускників вузу, тобто результат навчання.
В освітньому процесі у студентів формуються і розвиваються професійні компетенції, що визначають готовність до педагогічної діяльності. Найбільш загальна класифікація містить в собі три великі класи [6]:
1) предметні (спеціальні) компетенції, що є основою для реалізації професійних завдань;
2) надпрофессіональние (іноді їх називають базовими) компетенції, необхідні, щоб ефективно працювати в організації;
3) ключові компетенції, які визначають успішну соціалізацію кожного випускника.
Очевидно, що між цими класами немає протиріч і їх слід розглядати як взаємодоповнюючі, дозволяють деталізувати навчальні завдання.
Компетентність має практікоорієнтірованном спрямованість і проявляється через призму особистісних особливостей тільки в процесі діяльності. Різні види виробничих та педагогічних практик, стажування, виконання курсових і науково-дослідних робіт дозволяють тільки в певній мірі оцінити сформованість компетентності майбутнього фахівця. Співвіднесення змісту практик з рольовими функціями в іншій діяльності може скоротити розрив між «академізмом» освіти і практичною підготовкою випускника. Тому цим видам роботи слід приділяти більшу увагу в навчальному процесі. З цією ж метою доцільно збільшити кількість практикумів, які надають студентам можливість демонструвати свої компетенції.
Для того щоб прийняти рішення про рівень компетентності випускника вузу, необхідно мати відомості про успішність його діяльності в професійній сфері, з якою він майже не стикався. Державні атестаційні комісії змушені виносити рішення про рівень кваліфікації випускників за результатами захисту випускних робіт і комплексного іспиту, хоча всі розуміють недостатність цієї процедури. Реально оцінити спроможність професіонала може тільки роботодавець! Тому компетентнісний підхід до формування образу випускника - це крок у бік зовнішніх суб'єктів оцінки, пошук нових шляхів вимірювання даної якості. Обов'язковому оцінюванню при цьому підлягають компетенції, які визначають професійну придатність вчителя. У свою чергу, індивідуальні особливості людини також впливають на процес виконання професійних завдань, саме вони складають основу творчого стилю роботи. Дані якості варіативні, визначаються специфікою розвитку особистості і не вимагають контролю.
З метою здійснення моніторингу процесу підготовки випускників вузу і реалізації компетентнісної моделі фахівця необхідно розробити інструментарій заміру компетентності. Оцінювання компетенцій доцільно проводити у студентів старших курсів, за винятком роботи зі складання портфоліо, яка починається практично з першого року навчання.
Засоби оцінювання повинні виявляти як змістовний, так і діяльнісний компоненти підготовленості випускника, що передбачає демонстрацію компетенцій або їх застосування в конкретній ситуації. Даний шлях передбачає такі індикатори компетентності:
1) складання портфоліо студентів;
2) застосування в навчальному процесі практікоорієнтірованном та ситуаційних завдань;
3) обов'язкова публічний захист курсових робіт;
4) введення в практику проміжного контролю комплексних іспитів;
5) включення в підсумковий державний іспит інтегрованих завдань професійної спрямованості;
6) збільшення кількості практикумів, що дозволяють студентам демонструвати свої компетенції;
7) розробка тестів мінімальної компетентності;
8) використання кейсізмерітелей.
Інтегрований характер компетентності випускника вимагає розробки цілісної системи засобів вимірювання. Для підсумовування різних показників зручно застосовувати структурну матрицю комплексної оцінки [7]. Вона може бути представлена у вигляді таблиці, де в стовпцях вказуються базові і варіативні дисципліни, види діяльності (включаючи практики, НДРС та ін), що сприяють формуванню компетентності студента. В кожному предметі виділяються основоположні теми, реалізують поставлене завдання. У рядках зазначаються засоби вимірювання, які застосовуються для поточної і підсумкової атестації студента. Структурні матриці дають можливість співвіднести зміст загально-професійних дисциплін із змістом предметної компетентності, а також подолати ізольованість знань і умінь, часто породжуються непреемственним вивченням окремих навчальних курсів.
Педагогу важливо зрозуміти, як за допомогою запропонованих засобів можна оцінити компетентність студентів, що актуалізує питання про критерії вимірювання рівня сформованості компетенцій. Критерії - це об'єктивні показники вираженості оцінюваного параметра, які виявляються в процесі спостереження за ходом виконання завдання або шляхом аналізу репрезентованої результату [8].
Оцінювання усних відповідей можна здійснювати на основі наступних показників:
1) студент демонструє вміння використовувати навчальний та науковий матеріал для вирішення поставленого завдання, здатність встановлювати внутрішньо-і міжпредметні зв'язки в утриманні;
2) відповідає вміло залучає особистий досвід в якості ілюстрації або аргументації тих чи інших теоретичних положень;
3) відповідь містить власну думку з питання, студент аргументовано відстоює свою позицію;
4) відповідає вміє узагальнювати сказане, підводити підсумки, здійснювати самооцінку;
5) студент демонструє готовність до подальшого навчання та розвитку.
Перераховані критерії доводяться педагогом до відома студентів на перших заняттях (вивішуються на інформаційних стендах або внутрішньому сайті вузу). Викладач або зовнішній експерт відповідно до них визначає умовний бал сформованості ознаки і фіксує його в таблиці комплексної оцінки.
В якості індикаторів вимірювання компетенцій можна запропонувати завдання практікоорієнтірованном спрямованості. Вони формулюються як міжпредметні завдання, зміст яких відбиває проблеми, що виникають у повсякденному житті або в професійній діяльності.
У зарубіжній педагогічній практиці неодноразово робилися спроби визначити рівень компетенції за допомогою тестування. З цією метою розроблялися тести мінімально допустимої компетентності випускників освітніх установ (Minimum Competency Test). Оскільки завдання даних тестів повинні були виконувати всі випускники, допущені навчальним закладом до атестації, то важко говорити про них як про метод об'єктивного вимірювання випробовуваних з різним рівнем підготовленості. Тести мінімальної компетентності дозволяли перевірити стан освіти в навчальних закладах та ступінь відповідності підготовки учнів мінімального рівня засвоєння. Однак результати такого тестування не дозволяли встановити наявність знань і умінь, необхідних для здійснення професійної діяльності, не виявляли потенційних можливостей розвитку майбутнього фахівця.
Разом з тим у педагогічній практиці досить широке поширення отримали кваліфікаційні тести, що розділяють тестованих на групи підготовлених і непідготовлених. Це так звані mastery tests. Результати в даному випадку інтерпретуються з позиції критериальноориентированного підходу. Використання mastery tests розраховане не на порівняння навчальних досягнень студентів, як це робиться в тестах з норматівнооріентірованной інтерпретацією результатів, а на оцінку рівня підготовленості кожного випробуваного відповідно до якогось заздалегідь заданим критерієм, за який може виступати мінімально необхідний рівень сформованості професійних компетенцій. Він визначається з урахуванням вимог Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти (ДОС ВПО).
Однак компетентність припускає більш високий рівень підготовленості, ніж відповідність вимогам ГОС, так як включає не тільки знання і вміння, а й досвід діяльності, досягнення та особистісні якості студента. Важливо оцінити пізнавальну активність, творчий потенціал учнів. Ці якості необхідні для розвитку професійної майстерності. З цією метою складаються кейсізмерітелі у вигляді спеціальних проблемних завдань, у яких студенту пропонують осмислити життєву або професійну ситуацію. При їх вирішенні він повинен використовувати поняття і методи з різних навчальних дисциплін, переносити технології з освоєної області в нову сферу, будувати моделі і оцінювати їх адекватність. У цьому випадку імітується професійна ситуація. Сукупність таких ситуаційних моделей називають кейсом [9]. Робота над ним може здійснюватися як у самостійному режимі, так і у співпраці з іншими студентами, із залученням наукової літератури для обгрунтування свого вибору оптимального рішення.
При розробці кейса важливо підібрати ситуаційні завдання педагогічної або предметної спрямованості та забезпечити надійність і порівнянність результатів вимірювання. Доцільно пропонувати не тільки докладний опис ситуацій, але й перелік питань до них. Виконання завдання передбачає демонстрацію способів вирішення завдання. Це може бути захист проекту, проведення експерименту, його аналіз і ін Оцінка виконання завдання носить кількісний характер. Критерії оцінювання:
• 0 балів - студент не може сформулювати проблему, представлену в завданні;
• 1 бал - студент формулює поставлену проблему, сформована база знань, але слабко розвинені внутрішньо-і міжпредметні зв'язки, уміння застосовувати отримані знання, в результаті чого допущені помилки в рішенні;
• 2 бали - завдання виконане, студент застосовує інтегровані знання для вирішення поставленої проблеми, але не сформовані компетенції, внаслідок чого навчається відчуває складнощі у демонстрації способів вирішення завдання;
• 3 бали - завдання виконано як в теоретичному, так і в практичному плані, студент демонструє свою компетентність з даного питання.
Можна виділити різні види педагогічних ситуацій, використовуваних у перевірочних завданнях.
1. Орієнтовані на виявлення комунікативних та методичних компетенцій.
З'ясувалося, що учень несумлінно виконав домашнє завдання. Після школи він залишається один. Мати працює, батько в тривалому відрядженні. Виберіть спосіб педагогічного впливу. (Завдання передбачає, з одного боку, вибір необхідної методики виховного впливу, а з іншого - наявність умінь використовувати той чи інший метод, знаходити комунікаційні засоби для його реалізації.)
2. Імітують дії, наближені до реальних [10].
Обгрунтуйте необхідність використання наочних посібників на уроці з певної теми (пропонується дидактична мета уроку).
Усвідомлення педагогічної задачі відбувається в результаті розгляду конкретної ситуації. При цьому важливу роль грають мотивація, педагогічні вміння та досвід.
Ефективним засобом оцінки компетентності є аналіз портфоліо студента, роботу над яким слід починати з I курсу. У структуру портфоліо можуть входити:
- Результати захисту курсових і випускної кваліфікаційної роботи (при цьому зазначаються теми досліджень, наводиться короткий опис. При необхідності можливе додаток тексту в друкованому або в електронному варіанті);
- Результати захисту науково-дослідницьких робіт (в портфоліо можуть бути представлені роботи в реферативній формі або у вигляді звіту по експерименту);
- Результати інших видів діяльності: участь у виставках, конкурсах, технічна творчість та ін (при цьому фіксується перелік робіт, назва конкурсів і т.д.);
- Результати навчання на елективних курсах (обов'язково робиться запис про назву курсу, його тривалості);
- Результати практики (трудова, педагогічна, виробнича та ін);
- Відомості про участь в олімпіадах, конкурсах, конференціях, навчальних семінарах (вказується вид заходу, тема, час проведення, назву організації, що проводила даний форум, а також досягнутий студентом результат);
- Спортивні та інші досягнення.
На основі комплексної оцінки, здійсненої за допомогою розглянутих засобів вимірювання, можна зробити висновок про сформованості компетентності випускників педагогічного вузу. Вирішення даного питання допоможе підготувати вчителя, здатного задовольнити соціальне замовлення суспільства, і підвищити якість освітнього процесу як в школі, так і у вузі.
Список літератури
1. Байденко В. Компетенції у професійній освіті (До освоєння компетентнісного підходу) / / Вища освіта в Росії. 2004. № 11.
2. Зеєр Е., заводчиків Д. Ідентифікація універсальних компетенцій випускників роботодавцем / / Вища освіта в Росії. 2007. № 2.
3. Occupational standards: International perspectives / Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995.
4. Development and implementing local educational standards / Ed. by Meyers R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998.
5. Зимова І.А. Компетентнісний підхід в освіті (методолого-теоретичний аспект) / / Проблеми якості освіти: Матеріали XIV Всеросійського наради. Кн.
6. Іванов Д. Компетентності і компетентнісний підхід у сучасній освіті. М., 2007.
7. Богословський В., Караваєва Б., Шехоніну А. Принципи проектування оцінних засобів для реалізації освітніх програм ВПО: компетентнісний підхід / / Вища освіта в Росії. 2007. № 10.
8. Сергєєв І.С., Блінов В.І. Як реалізувати компетентнісний підхід на уроці й у позаурочній діяльності: Практ. посібник. М., 2007.
9. Звонников В.І., Челишкова М.Б. Розробка та сертифікація атестаційних тестів: Учеб. посібник. М., 2007.
10. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. М., 2001.