Концентроване навчання в системі середньої професійної освіти
В даний час в системі середньої професійної освіти навчається близько 2 млн. студентів. У нових умовах функціонування та розвитку в середніх спеціальних навчальних закладах здійснюється перегляд цілей і змісту освіти, в навчальний процес вводяться нові предмети. Тим часом рівень підготовки випускників поки що не відповідає вимогам та очікуванням підприємств. Однією з важливих причин такого стану є, на наш погляд, та система організації навчання, в рамках якої здійснюється підготовка фахівців середньої ланки.Сьогодні зміст освіти в навчальних програмах і підручниках штучно розбите на відносно самостійні, логічно завершені розділи, теми, параграфи відповідно до виділеного на вивчення дисципліни кількістю годин. Використовуються певні форми організації навчання: уроки, лабораторно-практичні заняття, практикуми, іспити, заліки та ін Найбільш поширеною з них є урок. Він передбачає вивчення конкретної вузької теми протягом 45 хв. У день викладають по 3-5 різнорідних дисциплін, на тиждень - від 8 до 13.
Ні ті, хто навчається, ні ті, хто вчить і керує навчальним закладом, не сумніваються в непорушності такого стану речей. Недоліки в навчанні і вихованні пояснюються чим завгодно, але тільки не системою їх організації. Між тим, застосовувана в усіх типах середніх шкіл вже понад трьох століть, вона стала все виразніше виявляти свої принципові недоліки і входити в суперечність з новими умовами і завданнями освіти.
По-перше, засвоєння навчальної дисципліни при такій організації навчання розтягується на тривалий час, іноді навіть у тих випадках, коли предмети розраховані на невелику кількість годин. Наприклад, за навчальним планом педагогічних коледжів в Республіці Татарстан на першому курсі студенти вивчають одночасно 15 предметів у першому семестрі та 17 - у другому. На кожний з них на тиждень відводиться 1-2 ч. Приблизно така ж картина на другому і третьому курсах. Варто підкреслити, що тенденція збільшення числа предметів, що вивчаються особливо характерна для нових типів навчальних закладів - гімназій, професійних ліцеїв, коледжів, в яких за рахунок національно-регіонального та шкільного компонентів у навчальні плани містять різні дисципліни, що відображають потреби регіону і що навчаються.
Доведено, що навчальний графік, при якому на предмет виділяється 1 год на тиждень, має нульовий коефіцієнт корисної дії. І це не випадково, бо в умовах розосередженого (розсіяного) навчання порушуються психологічні закономірності засвоєння знання. Оскільки між заняттями великий часовий проміжок, отримана на одному уроці інформація до наступного стирається з пам'яті: діє відома в психології закономірність Г. Еббінгаузом, відповідно до якої завчений матеріал найбільш інтенсивно забувається в перші години після його сприйняття; те ж, що в ці години залишається в пам'яті, зберігається довше. Щоб попередити забування матеріалу, засвоєного на занятті, необхідно провести роботу щодо закріплення в перші ж години після його сприйняття. Однак цього не вдається зробити, бо увагу навчається в цей час вимушено перемикається на інший зміст.
Наслідком традиційної організації навчання є "піпетковий" засвоєння роздроблених знань, що заважає формуванню в учнів цілісного уявлення про досліджуваному предметі. У абсолют зводиться не вміння бачити закономірності, а знання конкретних правил, окремих формул.
Поурочне поділ навчального матеріалу практично не враховує специфіки предмета і процесу пізнання, що протікає при його вивченні. У той же час у кожної навчальної дисципліни своя структура, логіка вивчення. Педагоги (В. С. Безрукова, І. Я. Лернер та ін) і психологи (Д. В. Вількєєв, І. А. Зимня, І. С. Якиманська та ін) відзначають, що будь-який предмет має свій пізнавальний цикл , що враховує його особливості, засоби і способи пізнання. Очевидно, що цей цикл диктує відповідні часові та просторові рамки заняття.
По-друге, склалася система організації навчання відрізняється багатопредметністю навчального дня і навчального тижня. Так, студенти технікумів і коледжів вивчають протягом навчального дня 3-4 дисципліни, навчального тижня - від 8 до 18 (залежно від спеціальності та курсу навчання), за семестр - 12-19. Постійна зміна предметів не дозволяє учням ні в один з них зануритися повністю, не дає можливості зупинитися на чомусь, замислитися глибше над зацікавила питанням. Часта зміна домінант, їх нестійкість, неможливість зосередитися на чомусь одному призводить у результаті до того, що професійна школа невпинно і насильно, за певним алгоритмом, закладеному в семестровому розкладі, розсіює увагу учнів, служить однією з головних причин їх підвищеної нервозності, швидкій стомлюваності, низької ефективності навчальної праці.
Традиційний навчальний день характеризується підходом до навчається як до об'єкта навчання, виконавцю і підлеглому. Найчастіше застосовуються методи, що орієнтують учнів на виконавську діяльність (монологічний, репродуктивний). Так, проведене нами дослідження показало, що в середньому за навчальний день студенти середньої професійної школи близько 85% часу займаються такими видами діяльності, як слухання, запис під диктовку, відтворення вивченого. Протягом 89% часу вони беруть участь у фронтальній роботі і лише близько 11% іде на індивідуальну самостійну роботу. Групові форми організації навчальної діяльності практично не використовуються.
Не в кращому становищі опиняються і педагоги. Вивчення діяльності викладачів, що працюють у навчальній групі, показує, що вона часто роз'єднана, багато хто на заняттях "працюють" лише на свій предмет, не співвідносячи своїх дій з роботою колег. Це часом призводить до того, що окремі викладачі, завантажуючи учнів великим обсягом домашніх завдань, створюють непомірні навантаження, мотивують необхідність вивчення тільки їх дисципліни.
Недолік сформованого структурування навчального дня полягає і в тому, що воно не в змозі враховувати динаміку працездатності педагогів та учнів. Відомо, що працездатність людини протягом дня неоднакова: у перші години він втягується в роботу, наступні 2-3 год - період найбільшої активності, після чого знову настає спад. Цей цикл повторюється один раз до і один раз після обіду. Така ж динаміка характерна і для днів тижня. Всі спроби дослідників і практиків враховувати ці закономірності, як правило, ні до чого не призводять - заважає різноманіття одночасно дисциплін, що вивчаються, прагнення кожного викладача, незалежно від місця заняття в розкладі дня, тижня, максимально активізувати навчальну діяльність.
По-третє, розосереджена і багатопредметний характер професійного навчання суперечить особливостям професійної діяльності, успішність якої багато в чому залежить від уміння фахівця сконцентрувати зусилля на виконанні своїх функцій. Сучасний фахівець повинен за короткий час якісно освоювати нові технології і новий зміст професійної діяльності. Тому вже в стінах навчального закладу його необхідно підготувати до роботи в умовах концентрації часу і зусиль.
Застосовувана у середній професійній школі система організації навчання призводить до протиріччя, коли, з одного боку, потрібно активізувати формування цілісної особистості сучасного фахівця, домогтися інтеграції всіх педагогічних впливів і умов саморозвитку учнів, а з іншого - існуючий процес навчання розчленований багатопредметністю і дрібнотем'я, породжують приватні , несистемні знання, дроблення особистості.
Один з можливих шляхів зняття окреслених вище проблем був запропонований нами як результат історико-дидактичного дослідження розвитку форм організації навчання в педагогічній теорії та практиці. Мова йде про перехід до концентрованого навчання - особливої технології організації навчального процесу, при якій увагу педагогів та учнів зосереджується на більш глибокому вивченні кожного предмета за рахунок об'єднання уроків, скорочення числа паралельно дисциплін, що вивчаються протягом навчального дня, тижня та ін
Ідея концентрованого навчання, яка викликає в останні роки підвищений інтерес педагогів-дослідників і практиків, має глибокі історичні корені. Її витоки сягають до праць Я.А. Коменського, І.Ф. Гербарта, В.В. Розанова, П.П. Блонського, Н. Калашникова та ін У сучасній вітчизняній педагогічній теорії відомі концепції інтенсивного і інтенсивно-циклового навчання [1; 2], циклового навчання у вечірній школі [3], навчання методом занурення [4, 5], в яких в тій чи іншою мірою відображена ідея концентрованого навчання.
Мета останнього полягає в підвищенні якості навчання і виховання учнів (досягненні системності знань, їх мобільності і т.д.) шляхом створення оптимальної організаційної структури навчального процесу. Його сутнісними ознаками є: подолання багатопредметності навчального дня, тижня, семестру; тривала, але в той же час посильна тривалість вивчення предмета або розділу навчальної дисципліни; безперервність процесу пізнання та його цілісність (починаючи з первинного сприйняття і закінчуючи формуванням умінь); укрупнення змісту і організаційних форм процесу навчання; розосередження заліків та іспитів; інтенсифікація навчального процесу з кожного предмета; співробітництво учасників процесу навчання.
Спираючись на передовий педагогічний досвід і враховуючи тенденцію до варіативності і гнучкості навчального процесу, ми пропонуємо три моделі реалізації концентрованого навчання. Вони виділені в залежності від одиниці укрупнення (навчальний предмет, навчальний день, навчальний тиждень) і відображають ступінь концентрації.
Перша модель (монопредметная, з високим ступенем концентрації) передбачає вивчення протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість визначається при цьому особливостями змісту та логіки його засвоєння студентами, загальним числом відводяться на нього годин, наявністю матеріально-технічної бази та іншими факторами. Можна виділити два варіанти реалізації цієї моделі.
При першому планування навчального процесу полягає в наступному: загальне річне число годин по предмету ділиться приблизно порівну на чотири частини. Далі протягом декількох днів поспіль (по 4-6 уроків на день) студенти освоюють тільки цю дисципліну. За цей час на якісному рівні вивчається матеріал всього курсу. При наступному зануренні студенти знову повертаються до нього, поглиблюючи і розширюючи раніше отримані знання шляхом оперування ними в стандартних ситуаціях. Ще більш глибоке вивчення матеріалу відбувається під час третього занурення, коли навчаються застосовують знання в нових умовах. Четверте занурення орієнтоване на навчання студентів умінням творчого застосування знань. Як бачимо, передбачається неодноразове (до чотирьох разів протягом року) звернення до одного й того ж матеріалу, але кожного разу на новому рівні, з більш глибоким проникненням в сутність досліджуваного предмета. Цей варіант концентрованого навчання доцільно використовувати для освоєння дисциплін, зміст яких відрізняють чіткі причинно-наслідкові зв'язки, що дають можливість представити його у вигляді єдиної логічного ланцюжка (фізика, хімія, електроніка і ряд інших предметів).
Другий варіант реалізації даної моделі полягає в одноразовому протягом навчального року зверненні до вивчення предмета. Тривалість концентрації становить, як правило, кілька тижнів при щоденному навчальному блоці (4 або 6 академічних годин). Наприклад: обсяг курсу "Процеси та апарати" в лісопромислових коледжах складає 200 год теоретичних занять. При щоденній навантаженні в б ч тривалість безперервного навчання предмета складе 34 учбових дня або близько 7 тижнів.
Навчальний день являє собою збалансоване поєднання різних форм організації навчання, об'єднаних однією метою - формування системи знань і вмінь учнів з цілісної темі курсу, що вивчається. Одне і те ж утримання протягом дня опрацьовується у різних формах навчальної діяльності (фронтальної, групової, парної, індивідуальної та ін) при великому питомій вазі самостійної роботи студентів. Змістовна домінанта надає навчального дня цілісність, діяльність учнів набуває активний характер завдяки включенню їх у різні форми та види роботи, що забезпечують безперервність процесу пізнання, органічну єдність процесів засвоєння знань і формування умінь. При цьому мова йде не тільки про навчальні навичках, а й значною мірою про навчання технології співробітництва, формуванні комунікативної компетенції.
Дана модель концентрованого навчання вимагає відповідного графіка організації навчального процесу на рівні навчального плану. Він являє собою своєрідний "конвеєр", коли учні переходять від вивчення одного предмета до вивчення іншого в певній послідовності. Вона будується, виходячи з принципу наступності, взаємозв'язку досліджуваних дисциплін. Тривалість занурення в предмет може бути різною, залежно від обсягу виділених на нього годин.
Друга модель концентрованого навчання (малопредметная, з низьким ступенем концентрації) передбачає укрупнення однієї організаційної одиниці - навчального дня, кількість предметів, що вивчаються в якому скорочується до двох-трьох. У рамках же навчального тижня (семестру) число дисциплін зберігається у відповідності з навчальним планом і графіком його проходження. Навчальний день складається, як правило, з двох навчальних блоків, розділених інтервалом, під час якого учні обідають і відпочивають.
Навчальний блок включає наступну послідовність взаємопов'язаних форм організації навчання: лекція - самостійна робота - практичне заняття - залік. На лекції студенти знайомляться з метою та планом всього блоку. Цей матеріал готується заздалегідь і оформляється у вигляді опорного конспекту, схеми і т.п. Після орієнтування учнів у майбутній діяльності викладач перший раз викладає навчальний матеріал. Потім слідують другі стислий виклад, а в кінці - третє, концентроване на основних питаннях лекції. Пояснення матеріалу супроводжується застосуванням прийомів активізації та підтримки уваги студентів: поєднання усних пояснень і наочності, постановка проблемних питань, пропозиція невеликих практичних мікроситуація та ін Таким чином, на лекції відбувається сприйняття учнями цілісного блоку інформації та її первинне осмислення.
На наступному етапі педагог ставить задачу самостійно опрацювати матеріал підручника так, щоб відповісти на контрольні запитання. Самостійна робота може бути індивідуальною, в парах і т.д. Педагог в цей час виконує функцію консультанта. На цьому етапі в результаті самозанурення студентів у вивчення предмета здійснюється більш поглиблене засвоєння лекційного матеріалу, його подальше осмислення, формуються самоосвітній вміння: роботи з книгою, виділення головного в прочитане, складання плану, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і т.п.
Третій структурний елемент навчального блоку - практичне заняття. Його мета - формування умінь застосовувати нові знання на практиці. У результаті самостійного, а також спільного (з педагогом та іншими студентами) виконання завдань здійснюється закріплення знань у пам'яті. Підкреслимо, що проходить це не отсроченно в часі, коли більша частина інформації забувається, а безпосередньо після її сприйняття і осмислення (у відповідності з закономірностями запам'ятовування). Для практичних занять при концентрованому навчанні характерна спокійна, ділова атмосфера взаємодії та співпраці педагогів і учнів, останніх - між собою. Тут немає місця цейтнот, настільки характерним для етапу закріплення знань на традиційному уроці.
На заліку - останньому етапі блоку - перевіряється ступінь засвоєння основних понять та провідних ідей, сформованість навичок роботи, загальних навчальних і спеціальних умінь і т.д. Залік проводиться із застосуванням тестування, результати якого студенти самі можуть оцінити за певним викладачем критеріям. Тут активно застосовується взаємоконтроль, самоконтроль та самооцінка. На заліку виділяється також час для проведення спільно зі студентами загального якісного та кількісного аналізу роботи в ході заняття, виділення слабких місць і визначення шляхів їх подолання, а також орієнтування учнів у змісті наступного блоку з предмета.
Дана модель концентрованого навчання легко адаптується до існуючих умов, що дозволяє перейти до неї при менших організаційних витратах, пов'язаних зі складанням розкладу навчальних занять, зайнятістю педагогів і т.д. Однак вона знімає проблему калейдоскопічності навчального процесу тільки в рамках навчального дня. В інших організаційних одиницях багатопредметності зберігається.
Третя модель концентрованого навчання (модульні, із середнім ступенем концентрації) передбачає одночасне і паралельне вивчення не більше двох-трьох дисциплін, що утворюють модуль. Організація навчального процесу при цьому виглядає наступним чином. Весь семестр розбивається на кілька модулів (в залежності від кількості предметів навчального плану їх може бути три-чотири), протягом яких концентрованим чином вивчаються дві-три дисципліни (замість традиційних 9 і більше). Тривалість модуля може становити 4-5 тижнів. Він завершується здачею заліку чи іспиту. У разі необхідності студенти в процесі вивчення модуля виконують курсові або дипломні проекти.
При об'єднанні предметів в модуль слід керуватися передусім принципами наступності, міжпредметних зв'язків, чергування словесно-знакових і образно-емоційних дидактичних форм. Можуть бути різні варіанти реалізації даної моделі. Наприклад, якщо модуль включає два предмети, навчальний тиждень має наступну структуру: один день віддається вивченню одного предмета, наступний - іншого, потім повертаємося до першої дисципліни і т.д. Інший варіант при тих самих умовах: у структурі навчального дня перший навчальний блок присвячується вивченню одного предмета, другий - іншого. На наступний день ця послідовність повторюється або ж дисципліни міняються місцями.
Позитивною стороною модульної організації концентрованого навчання є те, що вона створює сприятливі можливості для взаємодії педагогів, які працюють в конкретній навчальній групі. На початку вивчення модуля колектив викладачів ставить спільну мету і формулює завдання всього процесу на майбутній період. Вони доводяться до відома навчальної групи, що дає можливість студентам бачити свої освітні перспективи. Потім кожен педагог проводить декомпозицію загальної мети всього процесу навчання на більш приватні цілі з урахуванням функціональних можливостей кожного предмета. Протягом вивчення модуля робота педагогів у навчальній групі спрямована на вирішення спільних завдань. По її завершенні проводиться педагогічний консиліум і робиться висновок про досягнення обраної мети. Ця технологія взаємодії педагогів повторюється з початком вивчення нового модуля.
Розглянемо співвідношення поняття "концентроване навчання" із суміжними поняттями. Наприклад, з поняттям "занурення", яке досить часто використовується в педагогічній теорії та практиці. Коли говорять про занурення, мають на увазі безперервне вивчення предмета впродовж кількох навчальних днів або тижнів, тобто мова йде про зосередження зусиль на одній основній дисципліні. Що стосується концентрованого навчання, то воно передбачає перебудову організаційної структури навчання як по окремій дисципліні, так і в цілому по всіх предметів навчального плану. Занурення, таким чином, є один з варіантів реалізації концентрованого навчання. Введення поняття "ступінь концентрації" дозволяє встановити взаємозв'язок пропонованої нами форми і традиційної класно-урочної системи: чим нижче рівень концентрації (яка визначається числом одночасно дисциплін, що вивчаються) навчальних предметів, тим концентроване навчання ближче до класно-урочної системи; чим вище - до системи занурення . Концентроване навчання відрізняється від занурення більшою варіативністю і гнучкістю.
Інша відмінність між цими поняттями полягає в наступному. Занурення як поглиблення у вивчення предмета більше пов'язане з психологічними основами навчання (сприйняття, увагу і т.д.), у той час як концентроване навчання відображає всі його аспекти: психологічний (зосередження розумових і фізичних сил учасників навчання), дидактичні (концентрація предметів, навчального матеріалу, форм навчання, дидактичних засобів і т.д.) і методичний (створення сприятливих умов для методичної діяльності викладача на етапах підготовки, проведення та аналізу занять).
Необхідно також сказати про співвідношення понять "концентроване навчання" та "модульне навчання". Останнє відноситься, перш за все, до змістовної сторони навчального процесу. Воно передбачає таке структурування матеріалу, що дозволяє учневі самостійно його засвоїти. Основна функція модульного навчання - індивідуалізація навчального процесу. Концентроване навчання регулює, головним чином, організаційну сторону навчання. Оскільки форма включає всі інші компоненти навчання (цілі, зміст, методи, засоби тощо), ясно, що поняття "концентроване навчання" ширше поняття "модульне навчання".
Що дає реалізація концентрованого навчання?
По-перше, забезпечується сприйняття, поглиблене і міцне засвоєння учнями цілісних, завершених блоків досліджуваного матеріалу. Створюються сприятливі умови для цілеспрямованого та систематичного застосування комплексу організаційних форм навчання, що дозволяють залучати учнів у різноманітні види діяльності. Стає можливою справжня диференціація та індивідуалізація навчання, його зв'язок з життям, майбутньою професією.
По-друге, концентроване навчання підвищує мотивацію навчання: за багатогодинні заняття одним предметом уваги не згасає, а, навпаки, наростає.
У звичайних умовах учні перебувають на цілому ряді уроків, різних за змістом, але схожих за формою. Це заважає створювати установку на вивчення предмета. При концентрованому навчанні проводиться послідовний ряд занять, різних за формою, але стабільних за змістом домінантною діяльності.
По-третє, концентроване навчання сприяє створенню сприятливого психологічного клімату. Всі учасники навчального процесу з самого початку психологічно налаштовані на довготривалу взаємодію один з одним. Для цієї технології навчання характерна спільна робота педагога і студентів. У ній не тільки створюються умови для кращого засвоєння знань, а й формується здатність до саморегуляції діяльності, її самооцінці, розвиваються навички співпраці і ділового спілкування.
По-четверте, при новій організації навчання студенти швидше і краще пізнають один одного і педагогів, викладачі - учнів, їх індивідуальні інтереси, здібності. Педагог має набагато більші можливості для виявлення причин труднощів у навчанні, конфліктів, особливостей працездатності кожного студента. Це дозволяє йому вносити обгрунтовані і своєчасні корективи в методику навчання, проектувати розвиток як окремого учня, так і навчального колективу в цілому.
Однак концентроване навчання має свої межі застосування. Воно вимагає від учнів і педагогів великої напруженості, яка в окремих випадках може породжувати стомлюваність. Даний підхід не може бути однаковою мірою застосований до всіх предметів. Справа в тому, що для засвоєння та творчого сприйняття одних наук та відповідних їм дисциплін необхідний тривалий процес "дозрівання", а для освоєння інших важливим фактором є інтенсивність. Так, наприклад, неможливо освоїти за короткий час основи філософії. Разом з тим, не викликає сумнівів, що при вивченні інженерної графіки або іноземної мови допустимо інтенсивне навчання. Необхідно ретельно визначати ті завдання навчального процесу, які доцільно вирішувати за допомогою концентрованого навчання.
Концентроване навчання неможливо реалізувати, якщо викладач не володіє досконало своїм предметом, методикою укрупнення змісту освіти, формами, методами і засобами активізації навчального процесу. Організація концентрованого навчання вимагає відповідного навчально-методичного та матеріально-технічного забезпечення.
Список літератури
1. Бистрова Є.А. Інтенсивно-цикловое навчання в національній школі / / Російська мова в національній школі. 1988. № 7.2. Китайгородська Г.А. Методичні основи інтенсивного навчання іноземних мов. М., 1986.
3. Онушкін В.Г., Глейзер Т.Д. Цикловое навчання у вечірній школі / / Радянська педагогіка. 1988. № 1.
4. Серкут'ее Г, п'ятиденки із зануренням / / Профтехосвіта. 1990. № 7.
5. Щетинін М.П. Занурення / / Учительська газета. 1987.20 серпня.