Модельні заняття на основі методу Кейс-стадії

Для організації занять ми помістили до збірки кілька кейсів. Пропоновані кейси розроблені в рамках реалізації дослідницької програми «Перехід до Відкритого освітнього простору. Феноменологія освітніх інновацій ». Науковий керівник програми - Г.М. Прозументова.

Розробники кейсів: Г.Н. Прозументова, д.п.н., професор, зав кафедрою Управління освіти факультету психології ТГУ; І.Ю. Малкова, к.п.н., доцент кафедри психології освіти факультету психології ТГУ; Н.В. Муха - заступник директора з науково-методичної роботи МОУ СЗШ Еврика - розвиток м. Томськ;

О.Н. Калачікова - заступник директора з науково-методичної роботи МОУ СЗШ № 49 м. Томська.

Модельне заняття № 1 Дослідження сучасної ситуації в освіті

Питання для обговорення мо матеріалами кейсів.

1. Використовуючи текст одного, або декількох кейсів, проявіть напрями змін в освіті. Для організації роботи заповніть систематизирующих таблицю

Цитати з тексту	Кейс 1	Кейс 2
Області змін в освіті З чим пов'язані зміни
Суб'єкти, які здійснюють вплив на появу змін
Результати змін

2. Обговоріть у групах заповнені таблиці і складіть аналітичний коментар про те, які зміни відбуваються в освіті на сьогоднішній день.

3. Спираючись на матеріали кейсів, охарактеризуйте зміни

а). В організації освітнього процесу у ВНЗ

б). У змісті і цілях освіти

в). У діяльності викладачів

4. Проаналізуйте результати дослідження змін, сформулюйте гіпотезу про перспективи розвитку змін по одному з напрямів (а, б, або в)

5. Організуйте обговорення в групі, та виробила рекомендації щодо організації форм підтримки та розвитку проявлених змін

Модельне заняття № 2 Використання інноваційних освітніх технологій у навчальному процесі: проблеми і перспективи

1. Прочитайте текст одного кейса (на вибір), проявіть, які освітні технології використовують педагоги при організації навчального процесу

2. Чим, на вашу думку, обгрунтований вибір викладачем тієї, чи іншої технології

3. У чому специфіка, характерні особливості технологій, що використовуються викладачами. Виділіть і обгрунтуйте особливість тієї, або іншої технології або методики роботи спираючись на текст.

4. Які зміни в організації навчального процесу необхідні, для використання технології

5. Дайте експертну оцінку можливості використання описаного способу роботи в масовому освіті. Аргументуйте свої висновки.

Модельне заняття № 3 Дослідження змін у педагогічній діяльності

Використання методу кейс-стаді для організації дослідження змін у педагогічній діяльності.

Запитання і завдання для роботи з кейсами:

1. Прочитайте текст одного, або декількох кейсів. Висловіть своє розуміння, або відношення до описаних ситуацій, як ситуацій змін у діяльності педагогів. Що пробують змінити педагоги в організації освітнього процесу? На які освітні установки вони орієнтуються? З якими труднощами стикаються? Чи є у вас досвід подібних змін, чи доводилося вам здійснювати проби у своїй діяльності?

2. Використовуючи точні цитати з тексту, складіть таблицю - опис змін у діяльності педагогів. Заповнення таблиці можливо в малих групах, кожна група працює з одним кейсом, потім заповнюється загальна таблиця. Можлива робота з декількома кейсами в кожній групі. Для обговорення виноситься повна таблиця від кожної групи.

3. Опишіть випадок, чи історію з вашого особистого досвіду здійснення змін у власній практиці роботи. Що вам хотілося б змінити, чому ....

Кейс № 1. Автор - І.Ю. Малкова

Розробка освітнього проекту: можливості та ресурси у навчальній роботі

Усі, хто займався навчанням розробці проекту, розуміють основну складність цього процесу. Проектування - це зміст діяльності, і його неможливо освоїти за традиційною схемою, не беручи участь у діяльності з розробки реального проекту. Це правило давно відоме у світовій практиці навчання проектному менеджменту. Методика навчання цілеспрямованому менеджменту і логіко-структурному підходу (ЛСП) до розробки проектів, яку я використовувала в даному навчальному курсі, не є винятком.

Використання ЛСП в освіті, як освітньої технології стало можливим завдяки Методу прикладного планування та аналізу проектів, розробленого Ульріхом шифером і Антоніо Батістою (Португалія). Цей метод використовують в якості практичного посібника з навчання Логіко-структурного підходу до розробки проектів. Основою методу є широке включення в процес планування та оцінки проекту всіх його учасників та зацікавлених сторін. Отже, ефективність його застосування в освіті, залежить від успішності оволодіння навичками включення в розробку проекту представників різних організацій, які може торкнутися проект, широкої участі співробітників організації ініціювала проект . На даний метод я орієнтувалася в процесі навчання групи студентів міжфакультетської спеціалізації «Управління та менеджмент організації» технології «Логіко-структурний підхід до розробки проекту». Сам метод описаний мною в додатку 1. У цьому матеріалі я б хотіла обговорити: як змінює організація реальної діяльності з розробки проекту навчальний режим, мотивацію студентів і характеристику групи. В освітній програмі цієї спеціалізації мій курс «Проектний менеджмент» є першим навчальним предметом по спеціальності.

Характеристика навчальної групи

Перш ніж описати, як відбувалося навчання, я трохи познайомлю вас із групою. До неї увійшли за підсумками конкурсного відбору представники четвертого курсу різних факультетів Томського державного університету (Факультету Інформатики, Факультету міжнародного управління, Факультету іноземних мов, Фізико-технічний факультету, Факультету міжнародних відносин, Факультету прикладної математики і кібернетики, філологічний факультет, факультет психології та ін ). Це дуже активні, цілеспрямовані, старанні і виконавчі хлопці, в основному відмінники. Головна мета більшості з них - по закінченні спеціалізації отримати гідне місце роботи.

Опис ситуації або як відбувалося навчання

Виходячи з логіки МППА початок роботи пов'язане з визначенням ініціатора теми: ми (розробники програми) або студенти. Так як останній варіант тимчасово витратний у більшій мірі, то тему проекту «Організація самостійної роботи студентів у ВНЗ» визначили керівники спеціалізацією. Тому прийняття даної теми, її актуальності, як для освіти, так і для кожного студента особисто, планувалося мною в якості головної освітньої встановлення першого заняття. Для цієї мети я принесла різні матеріали, які розглядають питання і проблеми збільшення самостійної роботи у вищих навчальних закладах: Болонська угода та статті, присвячені обговоренню його ролі для Російського освіти, інтерв'ю з проректором з навчальної роботи ТГУ професором А. С. Ревушкіним. Після процедури знайомства, подання загальної характеристики, історії створення логіко - структурного підходу та особливостей способів роботи з курсу (я пояснила, що опановувати технологією проектування ми будемо в процесі розробки конкретного проекту та рефлексії змісту спільної діяльності щодо його створення) я запропонувала тему проекту «Організація самостійної роботи студентів », в процесі розробки якої (ще раз уточнила я) ми будемо освоювати технологію управління розробкою проекту. Усі відразу відгукнулися звичним чином: відкрили зошити і приготувалися записувати. У тиші, я роздала приготовані до заняття матеріали, запропонувала студентам познайомитися з ними і відповісти на питання:

- Чому дана тема актуальна для нашого університету?

- Чи є вона актуальною для них і чому?

Досить активними, діяльними були відповіді студентів на перше питання. Апелюючи до матеріалів Болонської угоди, вони доводили, що збільшення часу на самостійну роботу студентів необхідно, в силу того, що Росія підписала Болонську угоду. Багато висловили невдоволення тим, що у Томському державному університеті нічого не робиться в цьому напрямку, але ж це дуже важливо для включення ВУЗу в міжнародну програму. Така програма допоможе студентам сформувати професійні компетенції міжнародного класу, що значно підвищить якість освіти в університеті. В обговоренні другого питання велика частина студентів брала участь активно, але не так багатослівно: так, актуальна, не зовсім актуальна. На моє прохання уточнити відповіді, аргументувати їх на підставі особистого досвіду навчальної роботи, в основному пролунало: «І так зрозуміло, потрібно більше часу на підготовку і менше на непотрібні предмети». «Непотрібних» предметів виявилося достатньо на кожному факультеті, при цьому для кожного студента свої. Після обговорення, тему проекту швидко затвердили, в силу її актуальності, закінчення першого заняття і сильного бажання нарешті почати працювати, слухати і записувати лекцію про те, як розробляти проект. Останнє стало очевидним після перерви.

На другому занятті студенти знов були в повній готовності вчитися: ручки в руках, уважний погляд у зошит. Я задовольнила їх мовчазна вимога і продиктувала: «Перший етап розробки проекту - аналіз зацікавлених сторін. Зацікавленими сторонами є окремі особи, групи осіб чи установи, інтереси яких зачіпає проект. Встановити, хто є зацікавленими сторонами, нам допоможуть наступні питання ... ». Далі я запропонувала визначити склад зацікавлених сторін у нашому проекті. Почулося досить наполеглива вимога, підтримане більшістю, продовжувати працювати, знайомиться з технологією і не відволікатися. На цьому місці я зрозуміла, що настав той благодатний момент, коли потрібно повторити особливості способу роботи з курсу і можна сподіватися, що їх почують. Так як посипалися запитання і судження, я зрозуміла, що студенти це почули. («Ми прийшли сюди вчитися керувати розробкою проектів, а не розробляти для кого - то проекти». «Моє завдання - опанувати технологію проектування, а не думати про те, як організовувати самостійну роботу для студентів ».« Ви нам дайте матеріал про те, як це треба робити, а далі ми впораємося самі ».« На розробку проекту піде багато часу, і ми не встигнемо зрозуміти технологію проектування ».) Вислухавши всі уважно, не перебиваючи, я запропонувала їм упевнено продовжувати роботу, а до обговорення ефективності способу роботи повернутися після закінчення курсу. І не встояла, підкреслила, що причиною нашої впевненості в успішності можна розглядати світову багаторічний досвід викладання технології проектування. Мабуть повіривши світового досвіду, ми пішли далі і досить швидко і з інтересом склали список зацікавлених сторін. До нього увійшли студенти, декани, викладачі, представники наукової бібліотеки, ректорату, профкому студентів. Після закінчення виконаної роботи, студенти без подиву прослухали установку на продовження роботи: до наступної зустрічі необхідно провести інтерв'ю з представниками зацікавлених сторін для з'ясування проблем, які можуть виникнути у зв'язку зі збільшенням самостійної роботи студентів і проблем, які вони можуть вирішити завдяки збільшенню самостійної роботи студентів . Я пояснила, що отриманий матеріал стане основою для заповнення аналітичної матриці і переходу до наступного етапу розробки проекту - аналізу проблем. Відразу виникли питання: «Як нам представитися, щоб представники зацікавлених сторін захотіли відповісти на наші запитання?, Який наш статус в університеті?, Що робити, якщо не захочуть відповідати?» До кого звернутися, якщо нам не захочуть відповідати? ». Я постаралася відповідати послідовно на питання, але вийшло приблизно так. «Ви є ініціативною групою студентів, яких цікавлять відповіді на поставлені запитання. І у вашій волі і силі постаратися зробити так, щоб люди стали відповідати на ваші запитання. Але ви дійсно повинні віддавати собі звіт в тому, що їм (зацікавленим сторонам) це не так потрібно як вам. Зрозумійте, що зацікавленими сторонами в проекті стають ті, яких ви зможете зацікавити. У проекті дуже часто ніхто, не кому не зобов'язаний. Співпрацювати починають тільки ті люди, які розуміють навіщо це потрібно їм. Постарайтеся допомогти зрозуміти це тим, кому будите задавати питання ».

Тут же колективно, хором виникло наступне питання: «Які питання нам потрібно задати?». У тиші очікування відповіді студенти зрозуміли, що він риторичне і вирішили скласти самостійно список питань, якому будуть дотримуватися. Після занять обмінятись варіантами по електронній пошті. Ми розлучилися в очікуванні кожен своїх результатів. З мого боку скажу, що хвилювалася за зацікавленість та ініціативність студентів, за те, що це був їхній перший досвід самостійної і відповідальної роботи.

Проте енергія проектування не стала винятком і в цій групі. На заняття студенти принесли матеріали інтерв'ю практично з усіма представниками зацікавлених сторін. В обговоренні матеріалів досить явно звучало обурення байдужістю деяких представників до даної теми. На думку студентів, її актуальність очевидна для всіх. За цим вигуків ставало зрозумілим, що обрана нами тема проекту зацікавила студентів по справжньому. Ми склали таблицю «Аналіз зацікавлених сторін», визначили чинники підтримки і протидії проекту зацікавленими сторонами.

Таблиця 1.

Фактори підтримки	Фактори протидії.
Декани та заступники деканів.	Декани та заступники деканів.
Підвищення ефективності навчання. Зниження аудиторних годин.	Ставлення людей до традицій. Страх у викладачів перед зниженням кількості аудиторних годин. Можливість скорочення кадрів. Зміна організації роботи, порушення існуючого порядку. Слабка матеріально-технічна база факультетів. Слабка професійна та особиста готовність викладачів.
Викладачі.	Викладачі.
Збільшення свободи в організації навчального процесу. Обмін інформацією на різних рівнях.	Втрата системності в навчанні. Збільшення трудовитрат, так як з групою працювати легше. Недовіра до студентів (студент сьогодні не готовий до самостійної роботи) Небезпека зниження якості освіти. Особливості освітнього процесу на гуманітарних і технічних (природних) факультетах. Ставлення до цінностей та утримання західної освіти.
Студенти.	Студенти.
Збільшення гнучкості в організації навчального процесу. Освоєння технологій організації самостійної роботи. Творчий розвиток студента. Можливість оформлення власної позиції по відношенню до різної інформації (не буде нав'язуватися чужа точка зору)	Психологічна не готовність. Неякісне освоєння матеріалу.
Бібліотека.	Бібліотека.
Реалізація стратегії розвитку бібліотеки	Ні.

Потім з'ясували основний зміст роботи на даному етапі, можливі помилки та труднощі в організації діяльності та способи їх подолання. Я попросила їх записати, то, що вони пропонують у відповідь на ці питання. Найбільш часто зустрічалася посилання на складне становище в галузі взаємодії з опитуваними. Багато хто говорив про нестачу коштів організації спілкування, продуктивної комунікації, здатності зацікавити у своїй проблемі іншого. Були й думки, в яких чітко простежувалася незадоволеність зацікавленими сторонами, їх особистісними якостями. Після закінчення роботи я їм роздала рекомендації з організації діяльності на цьому етапі, на які багато хто з них і не глянули, тому що були впевнені, що всі знають і без цього.

«Другий етап - аналіз проблем включає два завдання: ідентифікацію основних проблем партнерів і розробку дерева проблем, з тим, щоб встановити причинно наслідкові зв'язки» - цими словами я почала наступне заняття. «Як ми це будемо робити?» - Це запитання я розцінила як винагороду за прожиті сумніви і тривоги. Спочатку складемо загальний список проблем, а потім побудуємо дерево проблем. Правило на цьому етапі для всіх одне: у кожного є право сформулювати проблему, ніхто не має права відкидати проблему, поставлену іншим.

Освоєння цього правила проходило з великими труднощами. Виявилося, що спростування проблеми іншого є важливим кроком для обгрунтування змісту власної проблеми практично для всіх студентів. «Я думаю, що це не є проблемою; ця проблема не стосується нашого проекту» - такі вислови були найпоширенішими на даному занятті. Кожен намагався обгрунтувати актуальність своєї проблеми для проекту, для тих, хто буде користуватися його результатами. Мало хто з групи звертався до власного досвіду, намагався визначити значимість проблеми для організації власної діяльності. Це явно відбилося на списку проблем.

Першими в нього потрапили проблеми, які позначили зацікавлені сторони: декани і заступники деканів факультетів, викладацький склад. Зміст даних проблем відображено у факторах протидії (Таблиця 1).

На цьому етапі ще раз виникла ситуація, в якій необхідно було проявити особистісну зацікавленість студентів у даному проекті, визначити їх інтереси і позначити можливі сфери участі в його реалізації. Гостро постало питання про центральну проблеми проекту, про те, які способи її рішення можуть запропонувати і організувати в діяльності самі студенти. Це була ситуація в якій безпосередньо визначалися конкретні цілі (завдання) проекту, вимальовувалася зона відповідальності кожного учасника в проекті. Пізніше багато студентів згадували дану ситуацію як умова, в якому приходить усвідомлення того, що процес розробки проекту, повинен стати для кожного процесом вироблення власної позиції у проекті, розуміння свого простору діяльності, а не розробки завдань для кого-то.

У методиці, за якою ми працювали, існують особливі засоби, що забезпечують ці освітні результати. Це розробка логіко - структурної матриці в основі якої лежить співорганізація цілей, дій, результатів та їх вимірників. Зміст матриці (Додаток 1, схема 2) відображає і проектну логіку і здатність учасників проекту переходити в проектну дійсність, де головним стає визначення реальних дій, які забезпечують задумані проектні результати. Реальність дій, у свою чергу, пов'язана з визначенням їх суб'єктів, з пошуком коштів включення в проект різних суб'єктів. Питання «Що ти будеш робити?», «Що ти будеш робити, щоб вони захотіли це зробити в проекті?», «Де можна побачити, що це зроблено?» Стали для нас направляючими на даному етапі. Студенти працювали за групами, які об'єднувалися навколо конкретної задачі проекту. У результаті було розроблено кілька проектів, кожен з яких розглядав більш докладно рішення конкретної мети, завдання тієї чи іншої групи, позиції проектантів.

Студенти

	Викладачі	Адміністрація
Навчити студентів самостійної роботи з інформацією. Навчити студентів організації власної діяльності. Створити відповідні умови для самостійної роботи студентів (на існуючій матеріально-технічній базі). Створити умови для розвитку зовнішньої і внутрішньої мотивації студентів до збільшення самостійної роботи. Створити умови для ефективної практики студентів за спеціальністю (в межах самостійної роботи)	Організувати психолого-педагогічну підтримку викладачів у ситуації невизначеності. Створити умови для розвитку зовнішньої і внутрішньої мотивації викладачів до переходу до нової системи роботи. Підготує викладачів до «самостійності» студентів. Ввести нові вимоги до педагогічному складу.	Розробити механізми переходу від старої системи навчання до нової. Розробити механізми, що сприяють збереженню якості знань в перехідний період. Створити диференційовану систему для впровадження самостійної роботи студентів на гуманітарних і технічних факультетах. Змінити освітні стандарти. Змінити бюрократичну систему в університеті. Розробити механізми, що забезпечують наступність між школою і ВНЗ (оволодіння навичками самостійної роботи).

У даному матеріалі я представлю розгорнуте зміст проекту, який був розроблений студенткою Діною Алішпановой (додаток 2).

Заключний етап нашої роботи був пов'язаний з експертизою проектів. Спільно на одному із занять ми розробили і домовилися про загальну структуру експертної карти, на підставі якої хлопці будуть проводити експертизу проектів, визначати гідності проектів і області їх розвитку. Робота ця була складною з двох сторін. Потрібно було пояснити відмінності проектної та тематичної експертизи. Одночасно це був крок на прояв знань студентів про етапи і зміст діяльності в проекті. Структура карти включає наступні пункти.

1. Експертиза ідеї проекту: доступність і зрозумілість, актуальність, відповідність ідеї змісту проекту.

2. Експертиза змісту проекту: наскільки повний склад зацікавлених сторін, чи має стосунок проблема до ідеї проекту і зацікавленим сторонам.

3. Аналіз проектних завдань: зміст, культура постановки в проекті, зв'язок з проблемою.

4. Аналіз результатів: зв'язок із завданнями, проектний характер.

5. Аналіз дій: чи дозволяє даний набір дій вирішити поставлені завдання і досягти результатів.

6. Перспективи розвитку проекту.

Згодом кожен із студентів оформив експертний висновок і описав труднощі, що виникли в процесі даної роботи.

Своєрідною громадською експертизою наших проектів став семінар з питань організації самостійної роботи студентів. На семінарі представники нашої групи познайомили викладачів різних факультетів зі своїми задумами. Багатьом довелося відстоювати реальність своїх ідей, необхідність їх реалізації в університеті. Для мене семінар став простором для прояву освітніх ефектів нашої програми. І справа не тільки в тому, що студенти грамотно розкривали зміст проекту: проблеми, цілі, засоби, дії. Показовим був спосіб спілкування з аудиторією. Приємно було спостерігати спокій і впевненість студентів в реальності планів, готовність організовувати різні форми співпраці з викладачами для вирішення завдань проекту.

Матеріали рефлексії студентів. Підведення підсумків

Минуло небагато часу. Якщо рахувати в академічних одиницях, то 36 годин лекційних, 12 годин консультацій, 4 експертних семінару і складно визначається час самостійної роботи студентів. Можна припускати лише форми самостійної взаємодії студентів - зустріч ініціативних груп з розробки проектів, визначення власних ліній в проекті, позначення відповідальних за оформлення матеріалу, представлення його на експертному семінарі тощо.

За цей період відбулися і деякі зміни поглядів моїх студентів, може змінилися і вони самі. Мені здається, і це не тільки з спостереження, а й зі змісту текстів (рефлексія) стала зникати категоричність. На її місце помістилися сумніви і бажання зрозуміти інших, упевненість в організації діяльності (замість настороженості).

Валентин, спочатку впевнений, що несе місію порятунку всіх інших студентів, більш ..., не таких як він.

«Проблеми при написанні проекту. Відсутність більш повних відомостей про організацію проекту. Виставу не всієї інформації, якою хотілося б знати. Незрозумілість складання графіка дій. Труднощі у формулюванні проблем, результатів з особистої та проектної точки зору. При написанні експертного висновку важко було увійти в образ проектувальника і зрозуміти його ідеї з глибини ».

Валентин, людина, якій вже при першому погляді хочеться довіряти.

«Найбільшу складність для мене представляли самі ролі, в яких я виступав, один у багатьох обличчях. Ситуація була навчальна, можна сказати ігрова. У мене не було достатнього обсягу інформації, багато доводилося домислювати. Наскільки я зрозумів з програми курсу проектна діяльність по розробці проекту - це діяльність колективна. З методикою проектування особливих проблем не виникло, звичайно за планомірної їй проходженні (треба було час), що цікаво. У експертної діяльності великих складнощів не виникло. До складного моменту можна віднести сам характер експертної діяльності ».

Олександр, (я з ним працювала з курсу «Педагогічні теорії, системи і технології), переможець обласної олімпіади з педагогіки, вічно зайнятий у передвиборних компаніях.

«Проблеми з проектом. Бракувало культури організаційного проектування, іноді виникали питання, які не вписувалися в рамки в логіко-структурний підхід (коли керівництво організації мислило не за логіко - структурному підходу. Проблеми з експертним висновком. Схематичність парадигми експертного висновку - це добре, але іноді при експертній оцінці виникають принципові погляди на порушену проблему, які хочеться висловити відразу, а не в побажаннях автору в кінці ».

Василь. Дуже коротко ви висловлюваннях, точний у формулюваннях, не поспішає і не запізнюється. При написанні проекту я зіткнувся з на мій погляд головною проблемою. Це брак інформації або отримання помилковою, тобто свідомо невірної інформації. Проводячи інтерв'ю з високопоставленими людьми моєї фірми, я з цим зіткнувся. Вони просто боялися ляпути що або зайвого! Воно і зрозуміло! Орудуючи тим, що вдалося зібрати, я досить чітко відповів на поставлені питання. Ще одна проблема в тому, що зробити в організації «реального». Тому приводу я провів не мало консультацій.

При написанні експертного висновку виникла проблема. Здалося, що експертіруемий проект був дуже і дуже маленький, з моїм не порівняти ні за обсягом, ні за змістом. Хотілося просто покритикувати. Але потрібно було аналізувати, робити пропозиції, а не порівнювати зі своїм. "

Олексій, грунтовний, але не боїться що або запропонувати.

«Проблеми при написанні проекту. Найчастіше здавалося що те, що вигадав і є проектом, чинився що то всього навсього окрема маленких задачка. Доводилося намацувати щось, щоб наздогнати до масштабності проекту. Важко притримувати ідею в плані тексту проекту, який був запропонований.

Проблеми в області написання експертного висновку. Незнання області проектування, яку я експертірую ».

Людмила. Запам'яталася через багато консультації і сумніви.

При написанні проекту виникли наступні складності. Не цілком зрозуміло було визначення показників за рівнями. Виходило, що дуже хотілося в задачі і результати записати одне і теж. Було важко визначити «вимірювання», найімовірніше, через те, що не знала фактично, що має бути (передбачала). І сумнівалася, чи відповідає це правилам .. При написанні експертного висновку особливих труднощів не було. Але існувала особлива не впевненість, чи можна вважати, що саме моя позиція вірна, чи так я розумію позицію автора ».

Олена.

«Мені не дуже зрозуміло, чому графи логфрейма заповнюються виходячи з результатів, продуктів, а не дій. Я думаю, що експертизу я писала загальними словами, формулюваннями, тому що ніколи не робила таку роботу. Тут потрібна практика. Не знаю, як правильно оформити ».

Марія, з ентузіазмом ставиться до проектної діяльності.

Складність майнула тоді, коли потрібно було свою проблематику разом з усім зібраним матеріалом прив'язати до формалізованих рамок. Зараз головна проблема, як з логфрейма представити звіт з вирішенням проблем і діями дирекції організації, щоб їм було зрозуміло як це оформити і зв'язати в єдиний доступний текст.

Дмитро, серйозний, вдумливий, працює з інтересом. При написанні експертного висновку питань не виникло. Але хотілося б порівняти з експертним висновком, написаним професійним експертом. Щоб оцінити власний рівень як експерта та встановити орієнтири для подальшого розвитку ».

Ануар, знайомий з подібним чином навчання, разом освоювали технологію дебатів, допомагав створювати ситуації співробітництва у вирішенні проблем.

«При написанні проекту виникли наступні питання:« Як правильно оформити той чи інший етап проекту з стилістичної точки зору, як оформити графік дій? ».

Юлія. Б., дуже старанний, орієнтований на оцінку людей.

«Дуже складно було написати показники досягнення і вимірювання, можеть бути через те що не цілком це було усвідомлено в лекційних заняттях, так як з цього питання не було можливості проконсультуватися (Малкова І.Ю. виїжджала з міста), то при написанні проекту виникли складності ».

Дуже шкода, що не всі матеріали представлені, не всі студенти дійшли до проектів. Пригадується Антон, який вимагав стратегію на першому етапі в логіці системного аналізу.

Підсумки, або в чому допомогла мені розібратися виконана робота, що нового я побачила.

1. На мій погляд, у навчанні проектування виявляються етапи, відмінні від етапів самого проектування. На першому етапі у студентів формується ставлення до нового способу навчання (осмислення, розуміння, прийняття, не прийняття), потім починається звикання і оволодіння навичками нового способу навчання. У міру того як це відбувається, студенти починають відновлювати, аналізувати свою роботу і пропонувати різні способи навчання.

2. У процесі розробки проекту досить ефективно формуються навчальні навички проектування (знайомство з етапами проекту, зі способами роботи на етапах), починає розвиватися проектна культура (рефлексія, породження ідей, способів роботи в проекті, критеріїв оцінювання).

1. У процесі навчання починають змінюватися взаємини в групі, ставлення студентів до навчання.

Кейс № 2 Автор - Г.М. Прозументова

Самостійна робота у вузі: як бути - ось в чому питання.

У цьому році я вирішила, що спробую систематизувати і оформити свої напрацювання щодо організації самостійної роботи студентів у курсі «Педагогіка». Я займаюся цим уже багато років. Тільки спочатку розробки стосувалися семінарських занять. І як це зазвичай робиться, за результатами робіт, що виконуються на семінарських заняттях, студенти могли отримати не тільки «автомат», але і диференційовану оцінку. Це вважалося «зданої» частиною загального курсу. Потім я багато років розробляла, апробувала особливі форми складання іспиту та надавала студентам можливість вибрати одну з форм здачі екзамену з курсу. Варіантів було кілька. Можна було просто здати курс по квитках, можна було зробити монографічний аналіз певної (однієї з безлічі) освітніх практик, або провести проблемний аналіз освітньої практики (обгрунтовувати, сформулювати актуальну проблему розвитку освіти, дослідити особливості постановки і способів вирішення цієї проблеми в різних практиках ); можна було зробити експертно-аналітичний огляд, визначивши тему, предмет свого особистого інтересу в освіті (ну, скажімо, багатьох цікавить тема, оцінки і оцінювання) довести актуальність теми, охарактеризувати підходи, порівняти їх, типологізувати в рамках цієї теми і підходів всі вивчені нами практики. У процесі читання курсу були теж різні завдання, особливо в першій його частині, на зануренні. Але все - таки головне було - це самостійний вибір форми вивчення та складання курсу, вибір своєї освітньої «траєкторії» при здачі іспиту. І для мене було важливо, що студенти реально робили свій освітній вибір на користь нових і різних форм здачі іспиту. Хоча, на мій погляд, кожна з пропонованих форм була складнішою, ніж просто традиційна здача по квитках. При цьому рівень складності вибраного студентом завдання я ніколи не брала до уваги на іспиті і все одно багато хто вибирав складні завдання. Зате перестали боятися, «трястися» і дуже хотіли, щоб на іспиті кожному приділялася «побільше» часу, щоб я слухала довго і докладно, щоб задавала питання.

Чесно скажу, що почала я всім цим займатися, щоб просто уникнути традиційної тортури іспитом. Цю форму роботи, коли треба опитувати по «квитках» я просто не переношу: одне і те ж. Та добре, якщо ще пристойно відповідають. Але все, що пристойно швидко «закінчується». Хороші студенти проходять на іспит з ранку, поки ти сам ще міркуєш. А от коли настає друга половина іспиту - просто катування. Та й студентам набридли ці нескінченні «звіти» і зубріння.

Так, що пропоновані мною нові способи здачі екзамену з курсу були прийняті на «ура». Хоча, звичайно, були й сумніви. І я побоювалася однобокості засвоєння. І студенти, особливо ті, хто «не вибирали» турбувалися, що ті, хто буде здавати не «за квитками», не так як це потрібно і прийнято, не зможуть знати курс «системно» і глибоко. (Ось це сильно дивувало. Мало того, що самі не вибирали, так ще переживали за тих, хто вибрав - чи будуть вони добре знати курс). Насправді хвилюватися було не про що. Коли здавали по будь-якій формі швидко розуміли, що в будь-якому випадку доводиться не просто вивчити, а навчитися використовувати теоретичні підстави, які обговорювалися на лекціях для виконання роботи. Доводилося працювати з лекціями, книжками, набагато більше, ніж зазвичай, читати. І ще навіть краще засвоюється.

Так я працювала років сім - вісім. До цього року. Курс був великий (не менше 56 годин + 20 годин семінару). А ось в цьому році у мене були філософи, соціологи. Та й сам курс тільки 26 годин (у філософів ще і 26 годин практики, а у соціологів - то й «практик» не було зовсім). І тут проблема була вже не тільки в тому, щоб змінити форму атестації за курс, надати вибір студентам. Проблема була й у тому, щоб матеріал лекцій розумівся і засвоювався «по ходу». До того ж і я почала розуміти, що гуманітарні предмети взагалі не можна просто «вчити». Це абсолютно безглуздо. З гуманітарних предметів знання потрібно «робити» самому. Інакше воно безглуздо.

По-перше, підручників, навчальних посібників з сучасної педагогіки, сучасному утворення все одно немає і треба у всьому розбиратися самим і кожному. Отже, кожному доводиться формувати свою освітню позицію. Інакше «рознесе». По-друге, освіта і педагогіка - практики добре відомі кожному з нас, але не дуже зрозумілі. Тому поняття треба самому будувати, щоб розуміти і «розбиратися». А це означає, що основний спосіб роботи в гуманітарних предметах: реконструкція кожним свого особистого досвіду. Доводиться не вивчати матеріал, а реконструювати, систематизувати особистий досвід. Поняття в гуманітарних науках будується з розуміння, дослідження свого особистого освітнього досвіду. І я за студента це зробити не можу. Я можу лише організувати лекції так, щоб він сам працював зі своїм досвідом, розумів і досліджував його. І це розуміння, реконструкція, дослідження займає на лекціях багато часу - нічого не встигаєш, тобто не встигаєш потім добре зібрати. Тому потрібно давати самостійні завдання, щоб через них все збирати, узагальнювати, систематизувати. По-третє, в освіті та педагогіці, як у будь-якої гуманітарної дисципліни багато авторських практик, тому дізнатися освіту можна, тільки навчившись їх аналізувати і порівнювати різне. І цей аналіз, порівняння різного, розуміння особливого вимагає знання спеціальних процедур порівняння, ідентифікації, типологізації ознак і особливостей. Знову - таки цьому треба вчитися на лекціях, а відпрацьовувати дослідницькі процедури в самостійних завданнях. Загалом, так виходило, що на лекціях треба організовувати розуміння, реконструкцію, дослідження, узагальнення, сістематзацію, а в самостійних завданнях - відпрацьовувати поняття і процедури використання дослідницьких процедур. І через це допомагати студентам формувати свою позицію.

Ось ми і почали займатися дослідженнями прямо на лекціях. Основні способи роботи якраз і були описи освітніх ситуацій, особистого досвіду; розуміння різних ситуацій, дослідження (рефлексивна реконструкція) досвіду, систематизація, узагальнення матеріалу, формулювання, оформлення основних понять і освітньої позиції. Тому й самостійні завдання були відповідні. Наприклад, скласти таблицю опису змін в освіті (за матеріалами кейсів) і виявити тенденції зміни: обгрунтувати й охарактеризувати особливості (сильна - слабка, позитивна - негативна) тенденції розвитку освіти. Описати освітню ситуацію, значущу для Вашого досвіду (визначити типологічні ознаки ситуації). Охарактеризувати ознаки суб'єктивації сучасної освіти. Вибрати й обгрунтувати вибір для сучасної характеристики освітньої ситуації. Обгрунтувати проблематику переходу до реального змісту освіти. Ідентифікувати (використовуючи тест) ознаки реального змісту освіти в різних освітніх ситуаціях. Здійснити порівняльний аналіз реального змісту освіти в різних освітніх практиках і сформулювати поняття реального змісту освіти. Визначити типологічні ознаки освітніх практик: обгрунтувати типологічні властивості будь-якої освітньої практики. Заключне завдання: обгрунтування актуальної проблеми розвитку освіти і вибір стратегії їх розв'язання. Для тих, у кого були практики, головне завдання на практиках - складання кейса «Моє освітній простір». Завдання давалися на лекціях, роботи перевірялися й аналізувалися (обов'язково!) На наступній лекції.

Звичайно, відразу помітно, що за такої організації роботи різко виростає відвідуваність. Я ніколи не відзначаю присутніх. До того ж мій курс не «основний». Але відвідують його багато. І не просто відвідують, працюють на лекції. Перше завдання виконали всі присутні, а це значить виконали майже всі студенти. Потім, з різних причин деякі «відпадають» (хто захворів, хто чомусь не прийшов на лекцію, а хто і просто не робив). Але ось в кінці семестру і особливо перед іспитом різкий сплеск активності. І тут я сама роблю велику дурість, навіть дві дурості.

По-перше, дозволяю здати ті роботи, які з якихось причин не були здані під час. І пішов такий вал, що я перевіряла день і ніч. Це, дійсно, забирає дуже багато часу. Я як вчителька початкової школи працювала вечорами і по неділях «перевіряла зошити». Але ж оскільки мова йде про іспит, треба не просто «см» ставити, а оцінку, яку бажано хоч трохи - трохи обгрунтувати - раптом студенту не зрозуміло, за що. Але я ж не всі роботи пам'ятаю в деталях.

Друга дурість - це коли ті, у кого «виходила» четвірка або «виходило» між «четвіркою» і «п'ятіркою» вирішили, що їм треба «дотягнути», перездавати або переписувати. Тут я, правда, вчасно «загальмувала» і дозволила тільки кільком особам, у кого було «близько» до п'ятірки перездати.

Нарешті третя дурість (виявляється їх все-таки було більше, ніж дві), коли нарешті ті, хто отримав - таки четвірки або трійки стали питати, а що у них «не так». І хоч у семестрі вони знали про всі своїх оцінках, але нічого не питали. Тепер же всіх цікавило, а що було, не так. І треба було проводити тематичні консультації. До того ж активізувалися ті, хто не ходив на лекції з поважних причин - і лекцій у них просто не було. А здавати вони хотіли саме письмово. Загалом, божевільний будинок. Я працювала ... працювала ... працювала ... І прийшла до твердого переконання, що більше ніколи ... ні за що ... і ніякої самостійної роботи ... Але охолонувши, потім, вирішила, пообговорювати, проаналізувати свій досвід організації самостійної роботи зі студентами. Адже аналіз їхніх робіт прямо показав, якими грамотними вони поступово стають, як прямо на очах вчаться описувати й розуміти освітні ситуації, використовують поняття, виділяють підстави для типологізації та порівняльного аналізу ... Зростає інтерес до предмета ... оформляється їх позиція. І обговорення зі студентами показують, що для них цікаві, важливі такі форми роботи. Значить робити таку роботу все-таки треба. Але щось треба міняти в її організації ... І тоді вже відповідати на питання: бути чи не бути самостійній роботі. Хоча як не бути? Куди подінешся?

Додаток 1

Питання для обговорення організації самостійної роботи

(Студенти - соціологи, 26 годин курс «Педагогіка». Семінарів не було).

• чи був раніше у Вашому досвіді такий спосіб організації роботи в курсі і досвід здачі заліку у формі виконання кількох самостійних робіт;

• чим відрізняється освітній досвід роботи в нашому курсі від інших (чим відрізняються завдання);

• що ви оцінюєте як продуктивні та непродуктивні форми організації роботи;

• в чому полягали труднощі Вашої роботи в курсі;

• щоб Ви рекомендували змінити і вдосконалити в організації самостійної роботи.

Та ми вже здавали раніше за такою формою заліки та іспити. Але для мене така форма здачі - це не зовсім самостійна робота. Адже самостійно - це коли тобі зовсім не треба ходити на лекції. І ти щось пишеш будинку. А після самостійного прочитання теми будинку задається контрольна робота чи есе, в якому потрібно спиратися на прочитаний матеріал і на додаткову літературу. Або така форма самостійної роботи, коли даються питання за курсом, з літератури до курсу. Її потрібно здати в кінці, робота, як правило, індивідуальна. Продуктивність тих завдань, які ми отримували в курсі «Педагогіка» полягає в тому, що ти не просто ходиш на лекції і механічно їх записуєш, ти занурюєшся у проблему, висловлюєш своє бачення, свою думку, працюєш з літературою. А потім виконуєш завдання. Труднощі виконання самостійної роботи в інших курсах для мене були в тому, що іноді викладачі і самі не знають, що хочуть від роботи. Наприклад, один раз нам ставили завдання написати есе. Але сам викладач ніяк не міг визначитися з вимогами до есе. І тим, хто написав свої думки з приводу проблеми, він роботи так і не зарахував. А тим, хто просто переписав книгу, залік поставив. (Тетяна Б.)

У моєму досвіді раніше була тільки традиційна здача курсів: вислухали курс, прийшли, здали і все. Процес утворення простий: просто читають лекцію і особливих діалогів не було. Мені сподобалася Ваша форма читання курсу, коли йде діалог зі студентами. Мені здається, так краще засвоюється матеріал. І коли після прочитання лекцій, ми пишемо контрольні, то лекції краще запам'ятовуються. Ну і є стимул, тобто ти самостійно виконуєш роботу, ти аналізуєш відразу, приводиш до ладу всі думки. Доводиться думати, чи правильно ти зрозумів лекцію. А потім на інший лекції тобі кажуть, де були недоліки в твоїй роботі. Мені здається, дуже добре, що Ви весь час роботи наші аналізували. Ще мені сподобалося, що в кінці читали про Монтессорі. І це розповідав сам вчитель, який працює з цією практикою. Від цього матеріал був більш доступним. Шкода, що ми не бачили фільм (на відміну від філософів, у яких був семінар). Але все одно після такої лекції матеріал робиться дуже доступним. Мені було в принципі написати контрольні не важко. Але мінус в тому, що частина з них виконувалась прямо на лекції, за 10 хвилин до кінця пари, коли ще отримані знання свіжі. А змінювати в курсі мені здається не треба нічого, все і так незвично, і це дуже зручно. (Ганна Є.)

У моїй навчальній практиці були різні форми викладання, а отже, і прийняття заліку. На певних курсах були і подібні. Звичайно, я за те, що самостійну роботу треба спеціально організовувати на лекціях в курсі. Інакше її просто не буде, адже для студентів потрібна мотивація, в т.ч. і те, що за результатами контрольних буде ставитися залік. Тут одразу до контрольних вже інше ставлення (не відписки, а реальна робота). Завдання, які нам давалися в курсі були різні й їх було цікаво виконувати. Потрібно було не просто опис, а аналіз і особиста рефлексія матеріалу. Мені сподобалося, що ми завжди знали, що від нас вимагалося. Завдання досить виразно формулювалися. І добре, що вся робота будувалася на реальному матеріалі, не абстрактному. Тому я розуміла узагальнення теми. Погано, що не було семінарів, без семінарів немає поглибленого осмислення, є думки, але в процесі дебатів, суперечок народжуються нові думки і закріплюється матеріал. Хотілося це обговорювати більше і частіше. (Ірина Л.)

Почну з того, що була головна складність у сприйнятті інформації через те, що ніяких основ з педагогіки до цього у нас не було. Тобто, як мені здається, ми розпочали вивчення не з початку, а з кінця. Було складно зрозуміти, що нам читають, навіщо і як це застосовувати. До того ж ми займалися з філософами, а в них були практичні заняття і педагогіка теж раніше у них вже була. А у нас немає. Тому у нас з ними спочатку були нерівні позиції в одержанні й обговоренні інформації.

Тепер якщо говорити про самому способі організації роботи в курсі і формах самостійної роботи, то досвід такої роботи, в принципі був. Якщо вважати такими 2-3 контрольні або реферат, які дають викладачі. Але в курсі «Педагогіка» занадто великий обсяг контрольних робіт, не встигаєш віддихатися від однієї, відрефлексувати матеріал - вже починається інша. Студенту, звичайно, простіше складати по контрольних і рефератах. До того ж тут були завдання цікаві, коли самим треба було аналізувати інформацію. Але от обсяг контрольних ... Виникало навіть відчуття, що ми пишемо одне і теж. І не було жорсткості в подачі завдань: «Ну прочитаєте цю книжку, можете подивитися ту ...» А потім одразу по ній контрольна, а ми її, звичайно, могли і не прочитати, так як це було «бажаним». З першого заняття я не зрозуміла мети даного курсу особисто для мене, як соціолога, ну і складність викликало незвична подача матеріалу. Я не знаю + це або -, просто ми звикли до однієї методикою, а все нове завжди складно сприймається. Звичайно, самостійні роботи ми писали, але цікавіше, коли ти пишеш свої міркування, а не пишеш загальні думки аналізу. Найбільше мені сподобалося заняття, коли вела викладач зі школи Монтессорі. (Ганна К.)

Раніше такого способу організації заліку у нас ще не було. Зазвичай ми здаємо заліки або автоматом, або болісним працею (є викладачі, які всі соки з нас вичавлюють). Що мені здалося важливим, так це багато видів самостійної роботи в курсі. Тому, я думаю, і знання кожного оцінюються об'єктивно та індивідуально. Адже викладач бачить тільки аркуш паперу з відповіддю, а не людини. До того ж збільшується індивідуальна відповідальність. Але от до того, що відвідуваність ніяк не впливає на отримання заліку я не знаю як ставитися. Начебто і правильно, але й ми звикли, що це теж має «зараховуватися». Для мене труднощі виконання завдань полягала в тому, що не завжди сформульоване Вами завдання було зрозуміло з першого разу. Ну і, звичайно, наша група програвала за рахунок того, що у нас не було семінарів, а запитували з нас так само, як з філософів (або мені так здавалося). (Юля К.)

Такий вид заліку сильно відрізняється від інших, можливістю отримання заліку без фактичної формальної його здачі. Продуктивно в цій формі заліку, то що через виклад своєї думки в письмовому вигляді краще запам'ятовується матеріал, і він не забудеться після закінчення курсу. Але складність полягає в тому, що на письмові завдання, що виконуються на занятті, давалося мало часу, не встигаєш викласти всі свої думки (Марина Я.)

Додаток 2

Тема для обговорення

(Студенти - філософи, 26 годин курс. 26 годин - семінарські заняття)

• Що нового з'явилося у Вашому освітньому досвіді в процесі читання курсу.

• Які труднощі виникли при роботі в курсі.

• Як Ви оцінюєте форму підсумкової атестації за курс.

Мені була цікава методика, яку використовував викладач на лекціях - я такого давно не бачив. Адже вже на першій лекції ми, грунтуючись на власному розумінні, аналізі, склали схему опису та аналізу сучасної освітньої ситуації. Ми разом досліджували різні кейси, наповнювали самі схему. Така інформація добре запам'ятовується. Щоб легко розуміти, про що йде мова, виявилося, потрібно роздумувати разом з викладачем та іншими хлопцями. По собі я помітив, що мені взагалі легко вдавалося стежити за ходом роздумів викладача. Але не можу сказати того ж про всіх студентів. Приблизно 10 - 20% не змогли виявити «потрібну» нитка міркувань. (Тобто, я говорю не про те, що вони так висловлювалися, а про те що при обговореннях я не вловив їх позицію). Взагалі про методику роботи на лекції можу сказати, що викладач повинен бути дуже компетентним і мати широкий кругозір. Адже треба встигати фіксувати та аналізувати всю інформацію, яку «видають» студенти у відповідь на поставлені питання. Але я - то вважаю, що це - ефективна методика. І ще дуже важливо розгляд кейсів на заняттях. Читаючи кейс, ти отримуєш прямо «стерео»-сприйняття ситуації: 1 - формується загальна картина проблемної ситуації, 2 - створюється картинка того, як конкретна людина, автор кейса ставиться до цієї ситуації, і 3 - формується власне ставлення. Стає можливим промовляти різні рішення з проблеми кейсу. Я після цих занять подумав, що було б добре, якби на нашому факультеті з'явився курс, який також практично працював і з матеріалами наших курсових і наукових робіт. Це дуже підвищує реальну дослідницьку культуру студентів. Що стосується семінарів, то дозвольте, Я спочатку представлю, як можна було зіпсувати і угробити цей курс. Дуже легко! Поставити на семінари читати по одній роботі. Наприклад, спочатку Амонашвілі, потім Курганова, потім Ельконіна, і т.д., - нудніше роботи не придумаєш. Але так і проходить більшість семінарів в інших курсах на нашому факультеті. Так вчитися не можна!

Ознайомлення з цією літературою потрібно залишати на самостійну підготовку. Ось у нашому курсі так і було зроблено. А час лекцій та семінарів займала більш продуктивна робота. Що ми робили? З гордістю можна сказати, що ми нарешті філософствували. Ми проводили рефлексію в галузі освіти. І кожна зустріч озброювала нас більш просунутими і розгорнутими інструментами для такої роботи. У нас формувалася власна позиція по відношенню до освіти. А як без власної позиції? Ніяк! Без позиції не буде підстав для розуміння.

Але є один мінус, труднощі, що виникла в мене в ході цього курсу. Я не був на 1 або 2 лекціях, тому що мені доводиться працювати. Краще б я не пропускав. Коли я випав з цього послідовного спільного дослідження, я зафіксував, що я нічого не розумію. І чужі лекції, мені вже не допомогли. Висновок: або потрібно ходити на всі заняття, або спрощувати матеріал. Звичайно, матеріал спрощувати не варто, але якось передбачити таку ситуацію потрібно. Наприклад, збудувати графічну (наочну) схему всього курсу, де кожна лекція - це якийсь етап дослідження і він зафіксований на схемі. Студент буде чітко уявляти, що саме він упустив. А може це й неможливо, треба перевірити на практиці ...

Що ж стосується іспиту, то я вибрав другий варіант, тобто виконувати самостійні завдання. (До речі, більшість студентів теж.) Так - це складніше, але це не напружує. Адже якщо не виконувати ці завдання, то взагалі не зрозуміло, про що курс і чим ми там займалися. До того ж оцінка за роботу точно більш об'єктивна. Особисто я не люблю лотерею. До того ж виконання цих робіт постійно тримає тебе в просторі «Рефлексії освіти», навіть у поза навчальний час. (Ми всі обговорювали і сперечалися). І хочу сказати за змістом завдань: написання цих робіт вимагало знайомства з першоджерелами. Це добре. Інакше, довелося б в поспіху читати всі тексти перед іспитом, і все рівно нічого не запам'ятав би. Це точно! Так і буває. Я «обпікся», написав одну роботу, як кажуть «від ліхтаря», - ну і отримав «СМ», тобто «2 бали», все справедливо. А оцінка на звичайному, традиційному іспиті тільки вважається об'єктивною. Але це зовсім не так. Оцінка на звичайному іспиті відображає усього лише здатність студента запам'ятовувати і транслювати інформацію. А результату немає. Я вважаю, що від такої освіти взагалі потрібно йти.

Зараз прочитав свій текст і вийшло все так позитивно. Але для мене це, дійсно так. Я оцінюю цей курс як один з небагатьох, який, дійсно, відбувся для мене в університеті. (Ілля К.)

Курс «Педагогіка», прочитаний нам у другому семестрі, навряд чи можна поставити в один ряд з іншими курсами, прочитаними нам на філософському факультеті. Що відрізняло цей курс від інших? Відповідати на це питання я буду характеризуючи дві складові будь-якого курсу, тобто його зміст і форму.

Для мене це курс був ексклюзивним за сприйняттям. Його зміст вигідно контрастувало по відношенню до інших вже "приївся" філософських дисциплін. Успіх полягає в тому, що викладачеві вдалося домогтися інтенсивного обговорення матеріалу з курсу. Ми обговорювали матеріал не тільки в аудиторний час, але і в перервах, в кафе, після занять, будинки. З упевненістю можна сказати, що курс не пройшов непоміченим. При цьому зазвичай більшість філософських груп, яку становлять дівчата, ніколи не проявляла інтересу до тих знань які, їм пропонувалося засвоїти в ході навчальних курсів з філософії. Як правило, обговорення будь-якого курсу у них зводилося до обговорення викладача (подобається, не подобається, причому це більше стосувалося його зовнішності, ніж до особистості). А ось на педагогіці вдалося подолати таке "традиційне" жіноче сприйняття предметів, викликавши непідробний інтерес з боку жіночої половини колективу, до проблем освіти дітей (мабуть, це обумовлено їх подальшими планами на майбутнє). Що ж стосується другої частини гендерного питання, а саме юнаків, що знаходяться в шестикратному меншості, то їх інтерес був, перш за все, пов'язаний з аналізом, дослідженням конкретних освітніх практик (як правило, це Курганов і Шаталов), з самими формами навчального процесу у ВНЗ .

Тепер, що стосується форми проведення занять. Для мене дуже важлива була діалогічна структура занять. Тобто спільне породження смислів зі студентами прямо на заняттях. Була очевидна, спроба подолати монологічну форму лекцій. Але студенти якось не звикли до такої активної форми роботи на лекціях. З цим спочатку у нас, студентів були труднощі, пов'язані з пристосуванням до ходу роботи, тобто була розгубленість, і неясно було, чого від нас хоче викладач. Але взаєморозуміння потихеньку зростала і налагоджувалося.

Ще в лекціях було активну побудову схем. Це по-моєму був не найбільш вдалий хід, оскільки аудиторія як уже говорилося, звикла до традиційної форми, і текстове оформлення було б більш ефективним з точки зору збереження сенсу. Адже взаємозв'язку між елементами схеми з часом забуваються, і це, у свою чергу, призводить до втрати загального сенсу конструкції. Може бути, треба було більше уваги приділяти не просто усним поясненням схеми, але і фіксування, обгрунтуванню їх письмово.

У цілому для мене дуже значимо виявилося те, що організація освітньої діяльності була орієнтована не просто на фіксацію матеріалу, а на самостійне обдумування тих чи інших проблем, на загальне обговорення ідей які виникали прямо в ході роботи. Але тільки така організація не звична. І може так треба організовувати роботу студентів на більш ранніх етапах, поки студенти ще не замучені традиційною формою навчального режиму. А так виходить, що багато втрачається часу, поки ми звикаємо до такого вільного способу навчання. (Євген Л.)

Кейс № 3

3 .3 Педагог - учасник спільної діяльності: можливість, чи реальність О.Н Калачікова

«Ситуація питання» (Як ми створювали карту)

Що таке «карта рефлексії»? Кому і навіщо вона потрібна ...

В. Ф. працює в нашій школі вчителем історії більше десяти років, бере участь у роботі проектно-дослідницької групи «Проектування спільної діяльності при побудові навчальної теми» В даний час вона бере участь у розробці освітньої програми. У цьому році Валентина Федорівна стала тьютором ¹ сьомого класу

У вересні цього навчального року до мене на консультацію прийшла Валентина Федорівна Вона попросила допомогти їй скласти карту рефлексії для роботи з класом на уроці спілкування.

- Я хочу обговорити з дітьми, як була організована спільна діяльність на першому тижні навчання на різних предметах, і виявити які форми і способи організації спільної діяльності воліють діти, виявити їх переваги і побажання на навчальний рік.

Вона склала анкету, в якій зліва були виписані всі предмети, а праворуч дітям пропонувалося написати, що вони робили на уроках на цьому тижні, і що хотіли б, робити на цих же уроках протягом року.

- А що Ви плануєте робити з цими анкетами далі, як їх використовувати? Я багато разів проводила дослідження реальних і бажаних способів організації спільної діяльності, і щоразу діти задавали мені питання, про те, чи будуть педагоги враховувати їх переваги, і як.

На це питання вона мені відповіла, що збере ці карти і познайомить всіх педагогів-предметників з тим, що «бажають» хлопці з її класу, які способи організації спільної діяльності найбільш затребувані хлопцями.

- Як тьютор, я намагаюся донести до предметників «побажання» моїх дітей. Та й занурення у нас в школі якраз для того, щоб «почути» дітей, спробувати різні способи і форми організації спільної діяльності і вибрати бажані.

- А як предметник, Ви завжди готові враховувати «побажання» класу?

- Це звичайно важливо, але, мабуть, немає. Частіше я сама вибираю і ставлю спосіб роботи. Та й взагалі, у мене немає можливості враховувати всі побажання. Ще на етапі занурення я можу приділяти цьому дещо більше часу, але потім, адже є ж навчальна програма, вимоги та ін Та й взагалі, чому я повинна враховувати їхні побажання, а хто ж буде враховувати мої.

- Але ж Ви хочете зробити карту ...

- Так, виходить, що як тьютор я начебто зацікавлена ​​в одному, і планую працювати з предметниками, а як педагог-предметник не бачу сенсу в цій роботі. У чому ж тоді моя роль, як тьютора .... Виходить, що головне, не познайомити предметників з побажаннями, а знайти способи для організації зустрічі цих «побажань», побажань предметників та дітей мого класу.

-Напевно, може, в такій карті повинно бути місце і для вчителів, може, і вчитель предметник на етапі занурення намагається зрозуміти, як краще організувати спільну діяльність з різними класами, і вашим, в тому числі ... ...

- Напевно .... Я ось завжди думала, що тьютор повинен захищати інтереси дітей, але ж тоді виходить, що я протиставляю «інтереси» дітей і вчителя, а моя роль, напевно, допомагати їм, шукати спільне, спільні інтереси ... ..

- Так що ж нам робити, карту або ....

На цій консультації ми все ж таки зробили карту рефлексії, але важливіше те, що ми стали розробляти загальну карту, яку будуть використовувати і вчителі-предметники та діти. І ще на цій консультації ми почали продумувати цикл годин спілкування для рефлексії спільної діяльності на етапі занурення.

Аналітичний коментар до ситуації

Чим так примітна ця ситуація, чому вона мені запам'яталася? Чи можна вважати цю ситуацію особливою, або вона скоріше типова для нашої школи? Ситуація допомагає зрозуміти, що відбувається в нашій школі під час занурення.

Занурення - це коли в школі діти і педагоги разом планують своє життя на весь навчальний рік. Цей час незвичайних уроків, час, насичене подіями, зустрічами, обговореннями. У школі відчувається, який то особливий дух: початку, нових ідей, планів, очікувань. Тому такі ситуації не рідкість у нашій школі. Але кожного разу, потрапляючи у такі ситуації, я задаю собі питання:

- А що хоче, пробує змінити педагог у спільній діяльності з дітьми? Що власне роблять наші вчителі, що змінюють у своїй роботі? Як сприймають ці зміни наші учні? Що виходить в результаті цих змін? Які труднощі виникають при цьому? Як педагоги долають ці труднощі, як знаходять способи вирішення подібних ситуацій?

Роздуми над цими питаннями, породжують нові й нові питання .... - У чому моя роль у таких ситуаціях? чому педагоги звертаються до мене, чого чекають від подібних консультацій? Наскільки корисна така робота з учителями? Що потрібно змінити, і чи потрібні зміни в організації таких консультацій? Чому взагалі виникає запит, необхідність таких консультацій?

Я спробую використовувати цю ситуацію, щоб поміркувати над цими питаннями.

Валентина Федорівна пробує створити карту рефлексії. Вона припускає, що в нашій школі самі діти можуть брати участь в обговоренні форм і способів організації спільної діяльності на уроці, що за допомогою карти можна «виявити переваги і побажання дітей на навчальний рік». Валентина Федорівна, на перший погляд, готова, почути дітей. Вона бере до уваги те, що діти повинні мати можливість впливу на організацію уроку. Валентина Федорівна має великий досвід роботи з такими картами на своєму предметі, а в цій ситуації вона хоче спробувати використовувати карти, «щоб донести побажання дітей до предметників». Вона впевнена, що й інші педагоги на етапі занурення «пробують різні способи і форми організації спільної діяльності», а карта може допомогти педагогам «почути» «її клас». Разом з тим, Валентина Федорівна каже про те, що в неї практично немає можливості «враховувати побажання дітей», та й взагалі в якийсь момент у неї самої виникає питання: «... а чому я повинна у своїй роботі враховувати побажання дітей .... »« познайомити з побажаннями дітей ». Виходить, що вона як би зацікавлена ​​в тому, щоб інші педагоги почали, щось змінювати на своїх уроках, тому, що так хочеться дітям. Вона вважає, що змінювати діяльність потрібно, але вона не знає, як враховувати побажання дітей.

У нашому обговоренні поступово стало обговорюватися те, що «можливості» для того, щоб «враховувати побажання дітей» на уроці обмежені. Адже є «навчальні програми», «вимоги». У повсякденній практиці, вчитель «вибирає і задає спосіб роботи». Та й коштів для «зустрічі» побажань вчителя і дітей виявляється недостатньо. Поступово ми разом розуміємо, що карта рефлексії - це повинна бути, яка - то «особлива карта», що цією карткою, напевно, повинні користуватися і вчителі предметники і тьютори і діти. І створення такої карти потребуватиме не просто ради і консультації, але й спеціальної роботи і роздумів.

Так от, що стосується власне карти рефлексії, спочатку здається, що звернення Валентини Федорівни швидше викликано не труднощами, не утрудненням, а просто бажанням отримати деяке експертне ставлення. Вона, у загальному - те зробила карту, розуміла, як і для чого, їй ця карта потрібна. На консультації вона ясно сформулювала мету: - «я хочу обговорити з дітьми ...». І тільки в процесі нашого обговорення, коли ми стали, уточнювати, і навіть переформулювати мету: «а для чого карта?" ..., То виникло і питання про те «... у чому моя роль ....» («Моя роль, напевно, допомагати їм, шукати спільне, спільні інтереси .... ") і питання про те, якою має бути ця карта.

Так для чого ж потрібна була консультація? Валентина Федорівна знала, що в мене є досвід розробки подібних карт. Може бути, саме тому вона звернулася до мене? Проте, в процесі нашого обговорення мені довелося не просто «ділитися досвідом». Мені треба було уточнити, якою повинна бути карта: - «Напевно, в такій карті повинно бути місце і для вчителя ....» Я ставила питання про те, навіщо, для чого вона це робить, що хоче отримати? А ще, я спробувала звернути увагу на те, що Валентина Федорівна говорить як би з різних ролей. Вона говорить як «тьютор» і як «учитель», але сама не помічає переходів з однієї ролі в іншу, а я постаралася показати їй це. І ми обидві були здивовані тим, що з різних позицій можна побачити ситуацію зовсім по-різному.

«Так, виходить, що як тьютор я начебто зацікавлена ​​в одному ..., а як предметник не бачу сенсу в цій роботі ...» Виходить, що основна мета цієї консультації «побачити сенс у роботі »?..... Напевно, над цим питанням ще потрібно думати. Дивно ...., Консультація породила більше запитань, ніж відповідей, але відчуття зробленої роботи, відчуття результату з'явилося і у мене і у Валентини Федорівни. Чому? може, тому, що карту ми все - таки придумали, що почали розробляти години спілкування.

З цієї ситуації видно, що вчитель турбується про те, щоб «її дітей» «почули вчителя», вона зацікавлена ​​в тому, щоб у дітей і в педагогів була можливість «зустрічі», вона пробує створити умови для того, щоб самі хлопці могли впливати , вибирати спосіб організації спільної діяльності. Мабуть розуміння того, що саме «зустріч» вчителя і дітей на уроці, забезпечить како-то особливий освітній результат, визначає дії Валентини Федорівни, та й інших вчителів нашої школи. У цьому, мабуть, особливість нашої школи, де і вчитель, і діти - учасники спільної діяльності. Ситуація відкриває те, що в спілкуванні вчителя і дітей може виникати особливу комунікативний простір, самі вчителі говорять про можливість «зустрічі побажань», про «обговоренні з дітьми форм і способів спільної діяльності». Видно, що спосіб організації спільної діяльності відкритий для впливу різних учасників. Але в таких ситуаціях виявляється і інше, проявляється те, що ми, педагоги не завжди вміємо знайти достатньо коштів, способів самого такого впливу. Ми начебто починаємо розуміти, що хочемо змінити, але опиняємося у ситуації: «а як це зробити?!».

Ми начебто починаємо придумувати «як зробити?», Але втрачаємо бачення, що ж ми хочемо? Можливо, тільки так і виникає питання про сенс ...., Питання «навіщо?»

Ця ситуація дозволила побачити, що спільна діяльність у нашій школі стає областю змін, навіть простежити, як саме вона змінюється. За ситуації видно, що в ці зміни залучені і діти, і педагоги, і управління. Всі ми в різному ступені, але опиняємося, втягнуті в процес змін. Ситуація виявляє, що в процесі зміни спільної діяльності ми стикаємося з дефіцитом коштів, способів реалізації своїх задумів. Але ситуація показала і те, що долаючи дефіцит коштів, ми часто не можемо подолати «дефіцит сенсу» діяльності. Тому стає особливо важливим розуміти контекст змін у школі. Чому контекст змін обумовлює появу дефіциту смислів педагогічної діяльності і дефіцит педагогічних засобів.

Контекст змін в Школі: простір породження ситуацій та питань

(МОУ середня загальноосвітня школа № 49 м. Томська) 2003-2004 навчальний рік.

У школі протягом 13 років реалізується проект «Модель сучасної загальноосвітньої школи: Школа Спільної діяльності». У проектно-дослідному просторі Школи працюють різні групи з розробки освітніх програм, реалізуються проекти розвитку спільної діяльності в різних вікових паралелях, є предметні методичні об'єднання.

Початок навчального року - особливий етап у житті нашої школи. Ми називаємо його етап-занурення. У чому особливість цього етапу? Перш за все, в тому, що цей час зустрічі, пізнавання один одного. І це стосується не тільки тих педагогів і дітей, які вперше починають працювати разом (новий клас, новий учитель, новий учень). Ми дивимося на цей час як на можливість відкриття та подання себе, своїх ідей, інтересів, планів. У школі на початку кожного навчального року відбувається багато різних подій, незвичайних уроків, організовуються ігри, походи, збори, години спілкування. Ми використовуємо цей час, щоб налаштуватися на спільну роботу, обговорити, що ми будемо робити, як будемо організовувати уроки, за що і як ставляться оцінки, як і які, будемо вирішувати в навчальному році. Ще цей час можна назвати часом проб.

Саме на початку навчального року можна спробувати змінити що - те, що не влаштовувало в минулому навчальному році, адже навчальний процес ще не запущений в повній мірі. Здійснення пробних дій, обумовлює появу в діяльності педагогів ситуацій, відкриває в уроці можливість для появи «випадкового», «несподіваного», для спонтанного прояву почуттів, переживань, ініціатив. Найчастіше виникають ситуації істотно відрізняються від планованих, з'являються, народжуються у спільній діяльності несподівані ідеї, нові прийоми, педагогічні засоби. Іноді, такі ситуації залишаються просто емоційним фоном, створюють своєрідний настрій, не знаходячи свого розгортання в подальшій організації спільної діяльності на уроці. Але саме такі ситуації часто змушують педагогів задавати питання про сенс педагогічної та спільної діяльності і переростають в проекти і плани розвитку діяльності.

Представлена ​​вище ситуація дозволяє побачити, як «проби» педагога обумовлюють появу в його спільній діяльності з дітьми ситуацій незапланованих, для яких у нього немає коштів. Щоб «впоратися» з цими новими ситуаціями, педагогу доводиться задавати собі питання на «сенс». Справедливості заради, варто сказати, що питання на «сенс» і дефіцит сенсу виявляються за певних зусиль управління. Ці питання не виникають «природно». Як формується і доформуліруется таке питання, і що змінюється у педагогічній діяльності через це питання. Саме постановка цих питань відкриває перспективи зміни та педагогічної та спільної діяльності.

Ситуація 2

Оксана Олександрівна Бердичева - вчитель іноземної мови. Працює в школі п'ять років. У школі вона з 1997 року. З 1999 по 2001 рік була перерва в роботі. У 2003 році Оксана Олександрівна стала керівником МО іноземної мови, вона робить перші кроки в освоєнні освітньої програми "Розбудова відкритого спільної дії в початковій школі»

Оксана Олександрівна хотіла обговорити зі мною цикл уроків німецької мови з дев'ятикласниками.

Розумієш, мені так хочеться, щоб діти полюбили німецьку мову, не боялися користуватися ним, пробували говорити. Я вже багато способів перепробувала, але в результаті одне: - «він нам не знадобиться в житті, це мова фашистів». Я намагаюся їм про німецьку культуру, а вони своє ...

-Цікаво, що, так і говорять «мова фашистів»? А, може, для дітей це важливо?

- Може, але ми ж повинні певні теми пройти, «країни», «міста» та інші

- А ці теми суворо регламентовані у програмі?

-Загалом, то немає .... Але треба ж якихось тем дотримуватися, і вже, звичайно ж, не про фашистів

- Але ж ти ж хочеш, щоб говорити почали, пробували, не боялися ....

-Так

- Але ж на задані теми важче заговорити?

- Що ж у них запитати, на які теми вони хочуть спілкуватися?

-Так, ти ще на німецькій мові відразу запитай, вони тобі дадуть відповідь ....

-Та вже ..., тут потрібно подумати, як запитати ...

- Напевно, все ж таки питання не в темах ....

-Як же зробити так, щоб на уроці німецької мови і була можливість проявити свої інтереси, показати, що мова може стати засобом для самоствердження, самореалізації, а може і якісь реальні труднощі вирішити.

-Дивись, у нас з тобою почали зовсім нові, інші цілі уроків проявлятися. На початку-то ти говорила, що хочеш, щоб діти твій предмет полюбили, а тепер ти кажеш, що б свої інтереси проявили, щоб почали сам урок і мова використовувати для самоствердження. Тоді й урок інакше потрібно будувати, не показувати багатство німецької культури та мови, а звернутися до дітей, адже у них вже, напевно, є досвід зустрічі з цією культурою. У кого-то через фільми про фашистів, у кого-то через інтерес до німецьких автомобілів, у кого-то через музику ... ....

- Але ж, дійсно, що для мене важливіше, що ж я хочу від цього уроку ... ...

Знову ситуація невизначеності. Ми провели ще кілька консультацій, розробили та провели урок-занурення. З цього уроку виникла ціла серія уроків-проектів, де діти представили своє коло інтересів, використовуючи для цього німецьку мову. (Педагог навіть оформила методичну розробку цього уроку)

Ситуація 3

Ольга Геннадьевна Варламова - наша випускниця, після закінчення ТГУ повернулася в школу, другий рік працює вчителем іноземної мови та тьютором.

Ольга Геннадьевна запросила мене до себе на урок. Вона сама придумала цікаву форму уроку, і їй хотілося обговорити її, проаналізувати. Я завжди радію таким запрошеннями, і з задоволенням пішла на урок. Урок дійсно був цікавим, багато різних захоплюючих завдань. Учитель максимально намагалася врахувати і вікові особливості (а це були п'ятикласники), і специфіку методики викладання іноземної мови. На уроці була організована і робота по розумінню усного мовлення, і з перекладу невеликих англійських текстів, та завдання на перевірку словникового запасу. Була передбачена можливість зміни ролей, можливість для пробних дій. Діти і педагог весь урок були дуже захоплені. Але мені, чомусь, запам'яталася одна ситуація.