Крім того, методика повинна відповісти і на запитання, що також має істотне значення для удосконалення навчання історії: як вивчати процес навчання цьому предмету в школі. [14]
Навчання виникло з появою людського суспільства і закономірно розвивається разом з ним, сприяє суспільному прогресу. Поєднуючи воєдино знання конкретної науки психології людини, яка розвивається, зі своїми специфічними законами, воно виробляє методи і прийоми найбільш економного навчання школярів. Методика досліджує закономірності процесу навчання історії. Це значить, що практика може забезпечити високі результати навчання історії лише за умови, якщо вчитель не тільки добре знає зазначені закономірності, а й уміє керуватися на уроках, у своїй повсякденній навчально-виховній роботі з учнями. Незнання цих закономірностей, невміння, або не бажання враховувати їх ставлять вчителя перед необхідністю вирішувати складні завдання навчання вольовим шляхом.
У складному й суперечливому процесі навчання бере участь дуже велика кількість різноманітних факторів. Всі вони взаємодіють між собою, хоча і по-різному, підвищуючи або знижуючи якість навчання учнів.
Один з цих факторів та зв'язків беруть участь у навчальному процесі постійно. Вони притаманні нормальному процесу навчання. Тому їх можна назвати головними, основними. Інші фактори є випадковими і тому не головними. Вони можуть бути присутніми в навчальному процесі, а можуть і не брати участь в ньому.
До головних чинників процесу навчання відносяться:
1. соціально-обумовлені, висунуті суспільством, перед школою і кожним навчальним предметом мети наукового, повноцінної освіти і всебічного розвитку учнів;
2. зміст навчання кожного навчального предмету;
3. пізнавальні можливості учнів, які варіюються залежно від віку та рівня розвитку учнів;
4. навчальна діяльність вчителя (викладання) та учнів (вчення); форми, методи, методичні прийоми і засоби викладання і навчання;
5. результати навчання, вимірювані досягнутим рівнем освіти, виховання та розвиток школярів.
Діяльність вчителя і учнів здійснюється за допомогою визначення способів - методичних прийомів і засобів. І результати діяльності виявляються позитивними лише за умови, якщо вчитель і учень користуються не випадково обраними прийомами і засобами викладання і навчання, а адекватними цілями навчання та змістом навчального матеріалу, погодженими з пізнавальними можливостями школярів. Іншими словами, прийоми та засоби, як і сама діяльність, закономірно випливає з особливостей змісту навчального матеріалу, цілей його вивчення і пізнавальних можливостей учнів [15].
Шкільна практика переконує в тому, що при дотриманні всіх перерахованих закономірностей у результаті кожного уроку діяльність вчителя, і учнів забезпечує перехід ідеально задуманих цілей у результати навчання: навчальний матеріал уроку перетворюється у знання, погляди та переконання - у засвоєні пізнавальні прийоми і вміння учнів. При цьому посилено розвиваються мислення, пам'ять, уява, воля, емоції, почуття та інші властивості особистості.
Виключення або недостатній облік хоча б однієї із зазначених закономірних зв'язків, неминуче порушує єдність цілісного процесу навчання, що природно знижує його ефективність, перешкоджає отриманню позитивних результатів в освіті, вихованні та розвитку школярів.
Кожному вчителю добре знайомі фактори, які не вписуються в викладену схему навчання. До них відносяться, наприклад, невдале розташування уроків у розкладі, суб'єктивний стан вчителя або учня: їхня втома, надмірне збудження, позитивний або негативний настрій; недисципліновану поведінку окремих учнів, або, навпаки, раптом виникло у класу підвищена увага і інтерес до якого то фрагменту змісту уроку тощо [16].
Випадкові фактори можуть негативними і позитивними. Вклинюючись в навчальний процес часом несподівано, вони загальмовують, порушують або активізують його нормальне функціонування, змінюють характер викладання, вчителі, і вчення учнів.
Хто з учителів не зустрічався з такими прикрими випадками. У розкладі урок історії в одному з середніх за віком класів, розташований після уроку фізвиховання. Вчитель провів на своєму уроці захоплюючу гру. А вчитель математики дав старшокласникам складну контрольну роботу. Після гри учні на початку уроку історії ні як не могли заспокоїтися. Зусилля переключити їх увагу на сприйняття історичного матеріалу тривалий час були марні. Мислення старшокласників, зайнято пошуками оригінального мислення математичної задачі, а час йде. У результаті урок по задуманому плану не виходить. За інших обставин у згаданих класах уроки історії, якщо вчитель говорить і приводить їх з урахуванням закономірного взаємодії основних факторів, проходять нормально і завершені до початку задовільними освітньо-виховними результатами [17].
По іншому впливають на хід і результати уроку, позитивні чинники.
У педагогічній практиці відомий випадок, коли один російський учений, який читав в університеті лекції з порівняльної палеонтології, одного разу по дорозі в університет, побачив на тротуарі і підняв велике перо домашньої птиці. Випадкова знахідка наштовхнула його на роздуми про тривалий і складний процес еволюції тваринного світу. Натхненний роздумами, він почав читати лекцію. Зазвичай його лекції були змістовними, але читав він їх сухо. Але на цей раз лекція вийшла яскравою, емоційною, захопливою. Студенти чимало здивувалися цьому і побачили вченого в іншому світлі. Послухавши лекцію, вони грунтовно засвоїли її зміст.
Вчителю важливо у своїй повсякденній практиці, передбачити можливі прояви, будь-яких випадкових факторів. Позитивні фактори, особливо такі, як хороший емоційний настрій, підвищена увага, дисциплінованість учнів слід підтримувати і заохочувати, а негативні попереджати або по можливості пом'якшувати. [18]
Мета навчання історії
Розвиваючись, будь-яке суспільство завжди ставило і ставить перед школою певні соціально-обумовлені цілі, оскільки їх реалізація необхідна для його функціонування.
Навчання історії, як і будь-якого іншого предмету, передбачає, перш за все, розвиток уваги учнів. Без стійкої уваги не може бути ні повноцінної освіти, не грунтовного засвоєння (осмислення і запам'ятовування, а так само відтворення, застосування) історичних знань [19].
Увага виконує функцію виділення викладаються вчителем, підручником, іншими джерелами знань фактів, понять, законів, ідей, спосіб пізнавальної діяльності. Тільки так учні можуть зосередитися на предметі вивчення, всебічно розглянути і грунтовно засвоїти його. І чим стійкіше, а іноді і триваліший увагу, тим грунтовніше учні засвоюють досліджуваний матеріал.
При правильній організації навчання, увагу школярів, успішно розвивається. При цьому вчитель спочатку спирається на природний інтерес до нових, ще мало або зовсім не цікавим йому фактами, далекого минулого. Але вже на цьому етапі навчання, школярі привчаються до уважного вивчення і складнішого теоретичного матеріалу. Поряд з мимовільним увагою, вчитель виховує стійке довільну увагу, особливо в старших класах, пов'язане з вольовими зусиллями і засноване на розумінні необхідності соціальної значущості вивчення історії [20].
Розвиваючи увагу, слід продумано керувати самостійною роботою молодших підлітків. Ця вимога відноситься до викладання історії і в старших класах.
Педагогічними дослідженнями встановлено, що до сьомого класу увагу учнів при систематичному його розвитку починає набувати сталого характеру. Але пов'язаний з них інтерес до історії у цей час помітно падає. Тому в цьому і наступних класах розвиваючи увагу, важливо більше працювати над вихованням інтересу до історії. В іншому випадку процес становлення уваги сповільнюється і старших класах учні не зможуть докладно з належною увагою вивчати найбільш важливі розділи історії людського суспільства. Цікавлячись навчальним предметом, школярі без великих зусиль опановують глибокими історичними знаннями, під впливом інтересу ефективно протікає їх інтелектуальне, вольове і емоційний розвиток.
Інтерес, як і увага, має вибірковий характер. Дослідженнями встановлено, що учні поділяють навчальні предмети в цілому та їх складові частини на повністю або частково цікаві [21].
Відповідно до цього диференціюється і їх пізнавальне увагу.
Педагогічний досвід переконує, що у всіх класах учні віддають перевагу вивченню історії класів і класової боротьби, військової історії (цією стороною життя цікавиться чоловіча половина учнів).
Щоб навчити школярів з інтересом та увагою вивчати всі сторони суспільного життя, важливо виробити в них такі якості, як здатність розподіляти увагу, стійко концентрувати його на досліджуваному матеріалі, переключати з одного об'єкта на інший. Успішне вирішення цих завдань багато в чому залежить від уміння вчителя цікаво викладати різний за характером історичний матеріал, варіювати види і прийоми навчальної роботи, спонукати учнів (за допомогою пізнавальних занять) на кожному уроці активно працювати з різними джерелами історичного знання.
Вдосконалення сприйняття є однією з важливих задач інтелектуального розвитку школярів. Воно дозволяє учням правильно, в адекватних образах сприймати історичні події та явища пов'язану з ними природу, предмети, людей, вміло охоплювати динаміку історичних процесів, бачити взаємозв'язки факторів, їх обумовленість певним географічним місцем і часом.
Розвиток уміння сприймати факти минулого в історичних образах поєднується з розвитком емоційної сфери учнів. Вирішенню цього завдання сприяють прийоми і засоби яскравого образного викладу і відповідного сприйняття найважливіших історичних фактів, використання учителем пізнавальних завдань, які викликають у школярів емоційні співпереживання, прагнення визначити своє особистісне ставлення до фактів і історичним діячам минулого.
Ключовим завданням навчання історії є розвиток історичного мислення учнів, як однієї із сторін їх загального мислення - процесу пізнавальної діяльності.
Мислення починається з питання і складається з таких розумових операцій, як аналіз і синтез, порівняння та систематизація, абстрагування та узагальнення.
З метою розвитку розумових здібностей при вивченні історії, важливо ставити учнів перед необхідністю: самостійно аналізувати навчальний історичний матеріал, знаходити в ньому головне (головні факти та теоретичні положення, оцінки визначення) і абстрагуватися від другорядного; правильно локалізувати історичні події та явища в часі і просторі ; аналізуючи факти, виділяти, порівнювати і узагальнювати їх істотні ознаки і зв'язку, простежувати закономірності та суспільного розвитку; співвідносити історичні факти і теорію між собою, застосовувати теоретичні положення для осмислення сутності історичних фактів [22].
При цьому важливо розвивати здатність приймати суперечливість і закономірність суспільного розвитку, навчати учнів розглядати суспільні явища минулого і сучасності.
Оскільки історичне мислення частину або сторона загального мислення, при навчанні історії важливо прагнути до розвитку таких його якостей, як самостійність, критичність, гнучкість, доказовість, глибина.
На практиці вчителя історії основна увага зазвичай приділяється розвитку понятійно, словесно-логічного мислення школярів. Між тим дуже бажано розвивати і їх наочно-образне мислення, при недостатньому розвитку якого учні засвоюють історію формально, у вигляді словесних виразів, за якими не стоять образи реального життя. Відсутність чітких і правдивих образів не дозволяє їм наповнювати історичні поняття, закони суспільного розвитку живим, конкретним змістом. І понятійні знання формуються у них в абстрактній, позбавленої життєвого змісту формі. Такі завдання швидко забуваються, а головне - не виконують тієї ролі, яку можуть і повинні виконувати [23].
Поряд з розвитком мислення, у навчанні історії, велика роль у розвитку уяви. Досвідчені вчителі розвивають його не менш наполегливо, ніж образне мислення. Завдяки відтворить уяві учні подумки або словесно і наочно відтворюють готові (відтворені вчителем) історичні образи. У поєднанні з наочно-образним мисленням вони творчо конструюють втрачені образи минулого, відтворюють динаміку історичного дії, засвоюють минуле у вигляді живих картин, в яких діють, кажуть, переживають реальні люди - учасники історичного процесу.
Розвиток мислення та уяви пов'язано з розвитком мовлення учнів, оскільки в ній словесно матеріалізуються продукти (результати) розумової діяльності.
Перше, найбільш простий і разом з тим обов'язкова вимога - мова повинна бути гранично простою, чіткою, ясною і звичайно грамотної. Щоб домогтися простоти ясності і виразності мовлення, над нею треба багато і ретельно працювати, особливо при підготовці до уроків, стежити за мовленням на уроках і в повсякденному спілкуванні з людьми.
Доречно сказати про важливість ретельної розробки початківцями вчителями планів і планів-конспектів уроків. У перші роки роботи в школі вчителю доводиться особливо багато часу витрачати на підготовку кожного уроку. І, тим не менш, складання планів-конспектів треба приділяти належну увагу. Вони потрібні не для читання на уроках - у класі вчитель користується живою мовою, а перш за все для відпрацювання змісту викладаються курсів і для підготовки до професійно грамотному викладу навчального матеріалу учням.
Шкільна програма показує, що ретельна робота над планами та конспектами, якщо в ній використовуються різноманітні джерела історичного знання, поступово допомагає глибоко оволодіти змістом шкільних курсів історії.
При повідомленні головних історичних фактів мова вчителя має бути яскравим, образним, в потрібних випадках емоційно-піднесеним, а при поясненні історичного матеріалу - логічно струнким, переконливим, доказовим. Ці якості також не є природженими. Вони виробляються роками наполегливої ​​учительської праці.
Важливий також темп викладу навчального матеріалу. Виклад не повинно бути монотонним, одноманітним. Невміння вчителя володіти інтонацією для виділення головного та підкреслення логіки викладу є одним із серйозних недоліків викладання.
Ефективну допомогу в доборі матеріалів вчителю нададуть художні історичні твори, науково-популярні історичні твори, науково-популярна історична література, а також збірки витягів з художньої літератури і книги для читання. [24]
Важливим завданням історії є розвиток пам'яті учнів. У шкільній практиці закріплення історичних знань приділяється достатньо уваги.
Не володіючи прийомами запам'ятовування, учні багато часу витрачають на домашню підготовку уроків.
Отже, розвиток учнів під час навчання історії передбачає, перш за все, вдосконалення їх розумових процесів - уваги, сприйняття, мислення, уяви, пам'яті, мови.
Інтелектуальний розвиток органічно пов'язане з вихованням волі і емоцій учнів. Важливу роль у ньому грають мотиви навчання, перш за все інтерес до досліджуваного предмета, і усвідомлення важливості вивчення історії. [25]
У навчально-виховної роботи вчителя з учнями важливу роль відіграє педагогічна творчість. Воно дозволяє вчителю розкривати свої обдарування, домагатися високопрофесійного майстерності, вносити в навчально-виховний процес щось своє, оригінальне.
Без широкого наукового та суспільно-політичного кругозору, без фундаментального знання історії та її методології, вікової психології, в тому числі закономірностей пізнавальної діяльності учнів, без систематичного узагальнення свого особистого вчительського досвіду та досвіду інших вчителів - без усього цього педагогічна творчість просто неможливо. [26 ]
Основні принципи дослідження процесу навчання і роботи з його удосконалення
В основі дослідження процесу навчання і роботи з його удосконалення лежить зіставлення результатів навчання з іншими компонентами процесу.
Дослідження вимагає з'ясування впливу кожного з компонентів на результати навчання, зіставлення один з одним декількох процесів, в яких одні компоненти є схожими, а інші - різними. Якщо в одних випадках досягаються кращі результати навчання, а в інших - гірші, то причини цього слід шукати в дії відповідного компонента. Навпаки, якщо в усіх зіставляються випадках досягаються однакові результати, то причини їх, очевидно, перебувають у загальних рисах процесу навчання. Зіставляти можна заняття як в одного вчителя в різних класах і навіть в одному і тому ж класі, так і в різних вчителів. Для наукових висновків про процес навчання історії необхідне вивчення роботи багатьох учителів, так як індивідуальний досвід, при всьому його значенні, завжди тісно пов'язаний з особистістю вчителя, його обдарованістю, темпераментом.
Є два основні шляхи дослідження процесу навчання. Перший шлях - вивчення процесу навчання без впливу на нього дослідника. Його називають методом спостереження. Він полягає у вивченні друкованої та письмової документації, безпосередньому спостереженні самого процесу. Вивчаючи досвід, який знайшов відображення у методичній та навчальній літературі, в неопублікованих звітах, доповідях, щоденниках вчителів і т. п., дослідник знайомиться не безпосередньо з процесом навчання історії, а з наглядом над ним, з його оцінками, висновками, зробленими різними людьми.
Це, як кажуть, опосередкований досвід. У всіх таких матеріалах багато правильних спостережень над навчальним процесом, багато виведених з досвіду цінних думок. Разом з тим у них багато суб'єктивного, іноді взаємно суперечливого. Висновки, зроблені на основі вивчення опосередкованого досвіду, не маючи повної наукової доказовості, дозволяють висувати проблеми для подальших досліджень.
Велику наукову доказовість мають документи, безпосередньо свідчать про результати навчання: письмові роботи, малюнки, щоденники учнів, стенограми і магнітофонні записи відповідей школярів і т. д. Однак вони представляють науковий інтерес за умови, якщо дослідник має в своєму розпорядженні потрібними відомостями про процес навчання, в якому ці результати були досягнуті.
Дослідник, безпосередньо спостерігає навчальний процес, бачить усі його сторони (викладання, реакції учнів), може поєднувати спостереження над цілим класом з поглибленим спостереженням над окремими учнями, додатково перевіряти результати навчання, вести вивчення процесу в різних класах і в різних вчителів.
Однак при спостереженні дослідник не виходить за рамки існуючого досвіду навчання історії. Він не може внести в процес навчання ті елементи, які сприяли б удосконаленню навчання. [27]
Експериментальні дослідження - другий шлях вивчення процесу навчання.
Латинське слово "експеріментум" означає "проба, досвід". Це дійсно проба - випробування певних факторів і умов навчання. На відміну від спостерігача, експериментатор організовує процес навчання або вносить в процес зміни у відповідності із завданням дослідження і потім перевіряє досягнуті результати. Ці результати служать критеріями для оцінки перевіряються компонентів процесу: змісту, прийомів навчання і т. п. При експерименті урок або інші заняття з історії уподібнюються науково-дослідної лабораторії.
Види і форми експерименту в методиці навчання історії різноманітні за своїми завданнями, організації, способом обліку, масштабами. Експеримент може охоплювати десятки і сотні класів; така, наприклад, перевірка пробного підручника. Проводяться експерименти і з декількома учнями, наприклад, поглиблене дослідження методики домашніх завдань з історії.
Творча робота вчителя близька по суті до наукового експерименту. Учитель перевіряє в практиці навчання нові прийоми роботи, навчальні посібники, відбір матеріалу, систему викладання в цілому.
Відмінність наукового експерименту від творчих пошуків у роботі вчителя полягає, перш за все, в тому, що вчитель вирішує практичну задачу, а зроблений ним висновок ставиться до його викладацької діяльності. У науковому експерименті досліджується певна закономірність, процесу навчання історії, загальна для роботи всіх або, принаймні, багатьох вчителів, а висновки підтверджуються науково оформленою документацією, що дозволяє перевірити, як був організований експеримент і наскільки науково обгрунтовано зроблені висновки. Разом з тим робота багатьох вчителів нерідко переростає в науковий експеримент з їх цікавлять. [28]
1.2. Пізнавальні можливості учнів
Під реальними навчальними можливостями розуміється сукупність психологічних, фізіологічних і моральних потенцій особистості, а також опосредуемих його зовнішніх умов, які в єдності забезпечують певну успішність здійснення навчальної діяльності. [29]
У ході навчання треба стежити за динамікою успіхів кожного учня. При цьому слід уникати битующей звички оцінювати зниженим балом хороші успіхи тих, хто зазвичай встигає на бал або два нижче. Це вбиває, бажання вчитися і, є гальмом розвитку пізнавальних сил слабких учнів.
Як правило, на уроках учителі перевіряють лише знання. Це не дає повної картини пізнавальних можливостей школярів. Попутно треба обов'язково вимірювати та вміння, ступінь оволодіння учнів, відповідними прийомами навчання. Аналізуючи відповіді, важливо враховувати рівень їх самостійності, витрату розумових зусиль і уяви, на їх підготовку і виклад.
У результаті комплексного вивчення пізнавальних можливостей учнів у психологічній літературі, є поняття, яке отримало назву "здатність до навчання учнів".
Найбільш повно здатність до навчання вимірюється ступенем самостійності учнів. Творча самостійність у навчальній та позанавчальній роботі - показник вищої навченості школярів.
Наведене визначення має принципово важливе значення. По-перше, воно дозволяє провести тотожність між поняттями "пізнавальні можливості" і "здатність учитися" і вимірювати здатність до навчання пізнавальні сили учнів. По-друге, воно дає можливість психологічно обгрунтовано визначити поняття навченості історії. Для цього досить у процитованому ухвалі вказати специфічні особливості історії як предмета шкільного навчання.
Психологи і дидакти поділяють учнів з навченості на слабких і добре підготовлених. Між ними знаходяться среднеуспевающих учні. Такий підрозділ, вироблене за об'єктивними показниками, значно спрощує вимір пізнавальних можливостей будь-якого навчального класу.
В основі навченості лексики рівень розвитку пізнавальних процесів (сприйняття, уяви, пам'яті, мислення, уваги, мови) мотиваційно-вольової та емоційної сфер особистості, а також розвиток похідних від них компонентів навчальної діяльності.
Педагогічні дослідження і вчительська практика переконують у тому, що навчальна робота на найважчому рівні пізнавальної діяльності, забезпечує оптимальне рішення завдань історичної освіти і розумового розвитку школярів.
Головним обіцяють показником пізнавальних можливостей учнів, є їх здатність до навчання. Уміле практичне використання цього показника на уроках помітно підвищує якість навчання предмета, оскільки дозволяє працювати з повним навантаженням всіх учнів.
"У процесі навчання усвідомлюється тільки те, що займає структурний місце в безпосередній мети тієї чи іншої дії. ... Щоб зробити учня уважним до того чи іншого предмету, треба поставити перед ним такі завдання, при вирішенні яких, цей предмет посів би в діяльності учня структурний місце мети ".
У дидактиці та методиці зазвичай виділяють два типи розумової діяльності учнів. Власне визначення способу її здійснення: репродуктивну, тобто відтворюючу способи дій; навчальну знання передаються в "готовому вигляді", і пошуково-евристичну (у тому числі творчу), при якій способи дій та необхідні знання відшукуються учнями більш-менш самостійно. [30 ]
Безперечно, вчитель, плануючи процес навчання, повинен визначати на якому з цих двох кушей він поведе учнів до усвідомлення кожного конкретного явища.
В одній з педагогічних публікацій можна знайти таке визначення "Під реальними навчальними можливостями розуміється сукупність психологічних, фізіологічних і моральних потенцій особистості, а так само опосредуемих його зовнішніх умов, які в єдності забезпечують певну успішність здійснення навчальної діяльності.
У ході навчання треба стежити за динамікою успіхів кожного учня. Як правило, на уроках учителі перевіряють лише знання. Це не дає повної картини пізнавальних можливостей школярів. Аналізуючи відповіді, важливо враховувати рівень їх самостійності, витрату розумових зусиль і уяву на їх підготовку і виклад.
Найбільш повно здатність до навчання вимірюється ступенем самостійності учнів. Творча самостійність у навчальній і в не навчальної роботи - показник вищої навченості школярів. Дії навчальних, є для учнів чином, але не готовим шаблоном. При завданні самостійного пошуку способів мислення учень спирається на вже відоме йому. Пошук учнем способу дій для конкретного випадку психології називають орієнтуванням або орієнтовною частиною дії. Вона здійснюється по-різному, в залежності від співвідношення старих знань і новизни ситуації, до якої їх треба застосувати. Інакше кажучи, дії здійснюються на певній орієнтовною основі.
Пізнавальні можливості пов'язані не лише зі змістом навчального матеріалу, але і цілей уроку. Саме мети, складені на основі змісту до пізнавальним можливостям класу, можуть вказати, як працювати над змістом уроку, щоб воно було оптимальним для даного класу. Саме мети відзначають, які образи, поняття, ідеї, закономірності або їх істотні ознаки належить засвоїти учнем у доступній і в міру важкою формою для повноцінного історичної освіти? Які погляди, переконання і почуття буде формувати зміст цього уроку, які пізнавальні здібності та вміння учнів будуть розвиватися на цьому уроці [31].
Прийоми і засоби викладання вчителя, обрані з урахуванням пізнавальних можливостей учнів, можуть підкреслити, роз'яснити або, навпаки затушувати, викласти проблемно сутність теоретичного матеріалу. Перше, необхідно для слабких, а друге, для сильних учнів. Прийоми і засоби можуть посилити образне звучання, і емоційну виразність головних історичних фактів, їх найважливіших складових частин і деталей, передати коротко і стисло не головні факти, інший аналогічно їм фактичний матеріал. Те й інше необхідно всім учням класу.
Правильно застосовані прийоми та засоби навчання в змозі допомогти слабким учням краще розібратися в складному матеріалі й повноцінно в міру своїх сил засвоїти його. Добре успішних учнів вони можуть організувати на перебудову і поглибленої осмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його незмінному або перетвореному вигляді або поставити їх перед необхідністю провести самостійний творчий пошук істотного, знайти і глибоко засвоїти його без значної допомоги вчителя. У всіх учнів вони можуть викликати почуття сопричастя до досліджуваних подій і явищ минулого, співпереживання і засвоєння їх в емоційно-образній формі.
Розглянемо зв'язку пізнавальних можливостей учнів із суміжними чинниками процесу навчання на уроці "Початок Кримської війни".
Шляхом структурно-функціонального аналізу в якості головного теоретичного положення у змісті уроку виділяється східне питання. Решта теоретичний матеріал вважається неголовним, що конкретизує основні ознаки східного питання (див. с. 30). Така логічна обробка теоретичного змісту уроку проведена в інтересах слабо підготовлених учнів, яким важко в повному обсязі запам'ятати всі перипетії зіткнень інтересів європейських держав на Близькому Сході. А як бути з добре підготовленими учнями? Їх навантаження посилить оперування теоретичним матеріалом.
Після ознайомлення зі східним питанням і його загостренням в середині XIX ст. вчитель послідовно запропонує учням на вибір два завдання: одне пов'язане з простим відтворенням, а інше перетворенням вивченого.
Добре підготовлені і деякі з среднеподготовленних учнів можуть скористатися більш складним завданням. Воно вимагає вказати основні ознаки східного питання і конкретизувати кожен з них відповідними фактами і характеристикою політичних інтересів європейських держав у момент загострення близькосхідної кризи.
Перед повідомленням складного завдання вчитель дасть менш складне, розділивши його на питання. Для відповіді викличе слабких учнів. Вони назвуть хронологічні рамки східного питання і час загострення його, охарактеризує коротко сутність основних його ознак, назвуть зацікавлені країни. При наявності часу за бажанням хтось із слабких або среднеуспевающих учнів може назвати інтереси на Балканах та Близькому Сході кожної європейської країни. Наступні відповіді сильних учнів доповнять і поглиблять знання слабких учнів.
Так, наприклад, для відтворення яскравих емоційних образів Синопського бою і боїв на річці Альмі вчитель приверне з науково-популярної та художньої історичної літератури додатковий матеріал, який відтворює деталі і найбільш яскраві характерні епізоди. Виклад будується з опорою на наочні засоби. Найбільший ефект дає використання кодоскопа (поетапне відтворення Синопського бою) і локальний план розташування військ на річці Альмі.
Робота учнів з теоретичним матеріалом буде розвивати їх історичні мислення, і тим успішніше, чим грунтовніше вони проникнуть у сутність східного питання, конкретизуючи його основні ознаки. Сприйняття, засвоєння і відтворення військових битв в емоційній, наочно-образній формі будуть розвивати увагу, образне сприйняття, що відтворює уяву, мова емоції і почуття учнів, сприяти розвитку вміння засвоювати головні історичні факти у наочно-образної емоційній формі. [32]
У ході навчання зміст навчання переходить в знання учнів. Формування знань супроводжується вихованням їх світогляду. Разом з тим відбувається їхній інтелектуальний і емоційно-вольове розвиток. Так завдяки діяльності вчителя та учнів ідеально задумані цілі перетворюються в реальні результати навчання. [33]
Навчальна діяльність вчителя та учнів у викладання і вчення протікає як єдиний закономірний процес, в якому діяльність вчителя та учнів має не лише загальні, а й свої особливі, специфічні риси. Ці особливості мають для освіти і виховання, учнів дуже велике значення.
Урок історії є частиною змісту, займає певне місце в системі шкільного курсу і поступово за проблемно-хронологічним принципом: події і явища представлені в комплексі на кожному даному відрізку часу.
Наскрізні взаємозв'язку процесів і закономірностей встановлюються з уроку в урок, учнями під керівництвом вчителя з проблем економічного, соціально-політичного, історико-культурного та інших аспектів змісту. У цьому випадку ми маємо декілька систем уроків, де переважно розглядаються:
1) питання економічного життя і суспільства в послідовно змінюють один одного історичні епохи;
2) соціально-політичні аспекти життя суспільства;
3) історико-культурний зміст і ін
Навчальна діяльність вчителя та учнів дає стійко позитивні результати, якщо відповідає цілям і змісту навчання, пізнавальним можливостям учнів і протікає в органічній єдності.
Головною у навчанні є навчальна діяльність учнів, оскільки навчання - це в кінцевому підсумку пізнання учнями змісту навчального предмета.
Пізнаючи історичний матеріал, учні засвоюють його фактологічний, теоретичний і виховний потенціали:
· Головні історичні факти, закони суспільного розвитку, світоглядні ідеї і адекватні навчального матеріалу способи діяльності,
· Виробляють у себе в ході пізнання особистісне ставлення до минулих і поточних сучасним подіям суспільного життя,
· Задовольняють свої духовні запити та інтереси, розвивають пізнавальні вміння та здібності, волю, емоції, почуття.
На відміну від наукового пізнання, у навчальній роботі учні мають справу з матеріалом, вже пізнаним наукою і адаптованим, пристосованим для шкільного навчання. Їх пізнавальна діяльність протікає під керівництвом вчителя та з його необхідною допомогою. У пізнавальної діяльності учні використовують різноманітне навчальний посібник, що полегшують працю і підвищують ефективність його результатів.
Учитель, беремо участь у пізнавальній діяльності учнів, планують спільну роботу з учнями, визначає її освітні, виховні і розвиваючі цілі.
При викладі головних історичних фактів вчитель відтворює яскраві, емоційні образи минулого і прагне викликати в учнів відповідні їм співпереживання, вчить учнів бачити подумки минуле в образах, відтворювати образи при відтворенні історичних знань, викладати знання з виразом особистого ставлення до найважливіших історичних подій і явищ.
Викладаючи історичний матеріал, вчитель прагне до того, що учні грунтовно осмислили його, ставить сильних і среднеуспевающих учнів перед необхідністю самостійно аналізувати історичні факти їхні зв'язки і відносини знаходити, формулювати і доводити приховану в них сутність.
Розвитку відносин співробітництва допомагають ділові навчальні ігри, застосовуються на уроках історії.
На практиці вчителі всіх спеціальностей і учні в ході навчання користуються загальними для всіх, способами: словесним, наочним і практичним. Оскільки слово застосовується в усному мовленні та друкованих (письмових) текстах, словесний спосіб підрозділяється на усний і друковано-словесний.
В усному навчанні вчитель і учні працюють спільно і спілкуються один з одним за допомогою слова безпосередньо. Графічно це можна виразити так:

Друковано-словесний спосіб пропонує використання у навчанні друкованих та письмових текстів разом з усним словом, що можна виразити так:

Практичний спосіб включає в себе дії з математичними навчальними предметами; ці дії супроводжуються усним і друкованим словом, а так само демонстрацією наочних засобів:

У навчанні історії практичний спосіб застосовується рідко. Ним користуються переважно вчителі фізики, хімії, праці, фізичного виховання та інші. [34]
Таким чином, методика навчання історії, як наукова дисципліна розробляє зміст, організацію і методи навчання відповідно до вікових особливостей учнів. Викладання історії в школі - складне, багатогранне, суперечливе педагогічне явище.
Методика, як наука покликана відповісти на такі практичні питання: навіщо вчити, тобто, які цілі потрібно і можна ставити з урахуванням вікових особливостей учнів і у відповідності з конкретними можливостями шкільних курсів.
Методика пропонує різноманітні прийоми та засоби навчання, розкриває істотні зв'язки між різними за характером і змістом матеріалом і відповідними йому способами організації навчальної діяльності.
При вивченні процесу навчання історії методика враховує пізнавальні, вікові особливості учнів, керуючись загальною теорією педагогіки.
Школярі під керівництвом вчителя відкривають для себе суть тих чи інших законів, явищ, вже відкритих наукою. Щоб домогтися успіху в навчанні історії, треба враховувати дані педагогіки і методичних дослідженнях, у вирішенні проблеми, чому вчити і вчити.
Навчальна діяльність на уроці зводиться в основному до викладання вчителем і засвоєння учнями програмного навчального матеріалу.

Розділ 2. Практичне застосування пізнавальних можливостей учнів у структурі уроку

2.1. Вплив змісту і прийомів викладання історії на

характер пізнавальної діяльності учнів

На уроках історії вчитель прагне змістом навчального матеріалу, прийомами, засобами викладання, манерою викладу (інтонаціями, паузами, наголосами в мові) активізувати увагу учнів і викликати у них адекватну емоційну реакцію на досліджуваний матеріал, активізувати розумові і навчальні дії школярів, допомогти їм правильно сприйняти , уявити, осмислити і в підсумку грунтовно засвоїти навчальну інформацію.
Різний за характером навчальний історичний матеріал, який викладається з допомогою адекватних засобів і прийомів, впливає на пізнавальну діяльність учнів по-різному.
Як відзначають психологи, наочно-образне і образно-емоційне розповідь і опис історичних фактів детермінує переважно діяльність відтворює і творчої уяви учнів, зачіпає їхні емоції, викликає співзвучні фактам співпереживання. Пояснення і рассуждающее виклад теоретичних відомостей, що супроводжує їх евристична бесіда активізують, перш за все, понятійну розумову діяльність учнів, спрямовують її на аналіз фактів, виділення і узагальнення їх істотних ознак і зв'язків, на засвоєння теоретичних відомостей у формі історичних понять, законів суспільного розвитку та світоглядних ідей. [35]
Використання вчителем узагальнюючих характеристик для того, щоб разом з учнями проаналізувати факти, знайти і конкретизувати теоретичні положення посилює розумову діяльність учнів, підвищує якість і глибину їх понятійних знань.
Зміст і характер викладу в якійсь мірі визначають також рівні самостійності пізнавальної діяльності. Пояснює виклад теоретичних відомостей орієнтує учнів на засвоєння і просте відтворення їх в готовому вигляді.
За наявності необхідних умінь пояснює виклад теоретичних відомостей може направити учнів і на більш складну - перетворюючу діяльність, що вимагає застосування інших прийомів, ніж ті, якими користувався в ході викладання учитель. Такими прийомами є, наприклад, складання різних типів письмового плану, тез, логічних схем, заповнення порівняльних, конкретизують і інших текстових таблиць.
Перетворюючу діяльність може викликати розбір і узагальнення вчителем за участю школярів нового фактичного матеріалу з опорою на теоретичні положення. Аналіз фактів, порівняння і узагальнення їх істотних ознак і зв'язків, конкретизація фактами істотного спонукають учнів засвоювати і відтворювати теоретичні знання в перебудованому вигляді, тобто інакше, ніж вони викладалися у початковому вигляді (до розбору) вчителем або підручником.
Для творчого пошуку учні самостійно відбирають необхідні прийоми навчальної роботи. За своїми параметрами ці прийоми в основному збігаються з прийомами перетворюючої діяльності, але відрізняються від них тим, що допомагають учням аналізувати, порівнювати, узагальнювати, конкретизувати не пояснений, а проблемно висловлюваний навчальний матеріал. [36]
Змістовне і методично повноцінне виклад в сучасній школі необхідно поєднувати з продуманою системою запитань і завдань, ефективно організують і направляють пізнавальну діяльність учнів.
Різноманітні пізнавальні питання і завдання, поєднуючись у навчанні з різними структурними елементами навчального історичного матеріалу і прийомами його викладу, підсилюють організуючу, а головне - спрямовуючу роль викладання вчителя і підвищують якість навчальної роботи учнів. Звичайно, якщо, при цьому вчитель не лише систематично ставить питання і завдання перед учнями, але так само систематично і перевіряє результати виконання їх учнями у відповідності зі своїми пізнавальними можливостями.
Під керівництвом вчителя різні за навченості учні можуть працювати на уроках одночасно мінімум на двох рівнях пізнавальної самостійності, наприклад на відтворює і перетворюючої або відтворює і творчо-пошуковому.
Навчальна робота учнів, так само як і викладання вчителя, здійснюється за допомогою адекватних прийомів і засобів. Щоб вона була ефективною, учнів цих прийомів треба систематично навчати. ​​[37]
На початковій стадії навчання прийомам важливо використовувати наочні засоби і пізнавальні запитання, завдання, які полегшують навчальну діяльність учнів.
У перші роки вивчення історії (5-6 класи) вчителі зазвичай користуються двома видами питань і завдань - образними та смисловими (назви умовні). Перші вчать бачити, адекватно засвоювати і відтворювати в образній формі зовнішні ознаки історичних подій і їх деталей, діяльність людей - учасників історичного процесу. А другі сприяють формуванню вміння осмислювати сутність фактичного матеріалу, засвоювати теоретичні відомості у формі історичних понять різної широти узагальнення.
Деякі вчителі застосовують також запитання і завдання, які спонукають учнів висловлювати свої ціннісні судження про досліджуваних фактах, визначати своє особистісне ставлення до них, що є важливою умовою повноцінного історичної освіти та виховання учнів.
Помічено, що найпоширенішими в організації навчальної роботи учнів є вимоги: "Уважно прослухайте, буду питати"; "Запам'ятайте ...";" Прослухайте і поясніть, чому ..."; "Порівняйте ...";" Уявіть .. . ". Деякі вчителі пропонують учням подумки уявити себе учасниками будь-яких історичних подій і знову ж додають: "Буду питати".
Зі своїх спостережень багато вчителів зробили висновок, що основним початком активізації пізнавальної діяльності в усіх перерахованих випадках є не стимулювання внутрішнього живого інтересу до вивчення історії, а використання зовнішнього впливу у вигляді попередження про майбутнє опитуванні. Вирішити завдання активізації учнів таким шляхом не можна. Треба систематично вчити їх вчитися, вчити дозволяти навчальні проблеми.
Необхідно продовжувати роботу з формування прийомів і умінь пізнавальної діяльності. У підручнику історії стародавнього світу наводиться чимало пізнавальних завдань, виконання яких навчає вмінню працювати самостійно.
Вже на одному з перших уроків учням пропонується самостійно порівняти схематичні малюнки, що відображають істотні ознаки родової та сусідської громад. Спираючись на знання, отримані з підручника і від вчителя, в ході порівняння учні повинні знайти загальні і чотири особливих ознаки, що відрізняють сусідську громаду від родової.
Завдання має пошуковий характер. Розглядаючи малюнки, користуючись повідомленими їм теоретичними знаннями, учні не без праці знаходять, що в сусідській громаді люди жили вже не разом, не родом, а окремими родинами, в своїх будинках, по сусідству один з одним. Кожна сім'я мала свій орний наділ. Цей наділ вона обробляла своїм плугом, в результаті весь отриманий врожай належав родині. Кожна сім'я мала своє господарство, корів та інших тварин. У загальному користуванні сусідської громади, як і в родовій, були пасовища, ліс, річка. Зберігалися і деякі колективні роботи сусідів-общинників. Наприклад, вони спільно споруджували канали і виконували інші роботи. [38]
У результаті цієї роботи учні засвоюють не тільки формується поняття, але і взаємозв'язку його істотних ознак з конкретними фактами, що відбивають специфіки утворення і діяльності рабовласницьких держав у різних країнах стародавнього світу. Разом з тим вони набувають початкове вміння аналізувати нові історичні факти, керуючись істотними ознаками поняття "рабовласницьке держава".
Велике значення потрібно приділяти методиці наочно-образного вивчення головних історичних фактів у поєднанні з навчанням прийомам розуміння сутності фактів.
Така методика вчить школярів умінню засвоювати зовнішні сторони фактів у вигляді чітких образів, а їх істотні ознаки і зв'язку у формі доступних понять. Учні вчаться бачити і співпереживати хвилюючі події та явища далекого минулого, висловлювати свою думку про них.
При вивченні зовнішніх сторін історичних фактів слід навчити учнів таких прийомів, як уявне реконструювання (відновлення) і графічне зображення за збереженими залишками нескладних предметів матеріальної культури чи деталей; словесне відтворення цілісних картин, історичних подій на основі їх наочних фрагментів, а також матеріальних предметів або їх зображень.
Школярі під керівництвом вчителя, на основі матеріальних предметів і описів відтворюють зовнішній вигляд стародавніх воїнів, картини військових битв. Це дозволяє наочно уявити розвиток військового мистецтва.
Формуючи глибокі знання і пізнавальні вміння, ця робота виконує корисну роль у військово-патріотичному вихованні учнів.
Реконструктивна діяльність учнів нерідко пов'язана з екскурсійною роботою. Екскурсії стимулюють інтерес учнів до історії Батьківщини, свого рідного краю, області і підвищують якість історичної освіти, морального та патріотичного виховання школярів.
Така робота допомагає виховувати почуття прекрасного і повагу до людей, які створили чудовий пам'ятник архітектури. Учні подумки відтворюють необхідну картину. Щоб закріпити її в пам'яті учнів, вчитель може запропонувати відтворити подумки відтворений пейзажний образ у вигляді ескізних малюнків.
З метою закріплення послідовності вивчення і прийомів реконструкції монументальних пам'яток минулого вчитель пропонує учням перелічити етапи і види робіт, що дозволили відновити вигляд древніх будівель.
Реконструктивна діяльність учнів можлива не тільки на екскурсіях, але і в класі при розгляді наочних засобів - навчальних картин, малюнків, живописних полотен та ін Сприймаючи статичні зображення окремих ескізів, динамічних подій, учні на основі вузьке словесної інформації та локальних схем, що використовуються вчителем, відтворюють їх цілісні динамічні картини. Вдивляючись у зміст статичних картин, вони силою уяви оживляють їх, сприймають і відтворюють у вигляді образів реальних історичних сцен.
При вивченні теоретичного матеріалу в підліткових класах слід навчити учнів таких прийомів перетворюючої діяльності, як складання різних видів письмових і усних планів, креслення і заповнення логічних схем, текстових таблиць і т.п.
Логічно правильний підхід до складання плану дуже важливий. Учням треба допомогти складати плани, що відображають особливості змісту навчального історичного матеріалу.
При аналізі робіт учнів над планами з історії вчителька виявляє типові недоліки. Познайомивши учнів з цими недоліками, вчитель спрямовує самостійну роботу учнів з визначення правильного способу діяльності. Учні намагаються скласти у вигляді пам'ятки правила роботи над планом.
Уточнена і відредагована пам'ятка в передрукованій вигляді вклеюється в зошиті учнів. У подальшій роботі над планами учні керуються пунктами пам'ятки. Вчителька не залишає їх роботу без уваги. Плани учнів систематично піддаються розбору і уточненню.
Засвоївши методичні вимоги пам'ятки, школярі вчаться складати три види плану: простий, або інформативний, поділяються неголовні історичні факти по заданій темі на логічно взаємопов'язані частини; картинний, що поєднує фрагменти історичного образу в цілісну картину (приклади обох видів плану дано у порівнянні нижче); план -перерахування істотних ознак важливих в освітньо-виховному відношенні історичних фактів.
Г. А. Прохорова описала методику складання простого, інформативного, і картинного планів. Перший складається при стислому, конспективному, а другий - при образному вивченні історичних фактів. Простий, інформативний, план більш схожий на звичайний, дидактичний. Його призначення - допомогти учням запам'ятати в необхідній логічно послідовного зв'язку неголовні факти. Картинний план дозволяє засвоювати в образній і образно-емоційній формі головні, найбільш важливі історичні факти. [39]
На практиці вчителя нерідко рекомендують учням складати інформативні плани при вивченні не тільки другорядних, але і найбільш важливих фактів, що є порушенням вимог наукової методики.
Пізніше Г. А. Прохорова описала методику складання більш складного - стереотипного - плану [40]. Вчителька зазначила, що в курсі історії можна зустрітися з безліччю однорідних фактів (селянські війни, революції, реформи і т. п.), які поєднують загальне, особливе і одиничне.
Захоплюючись аналізом окремих історичних фактів, роз'єднаним вивченням однорідних подій, деякі вчителі мало уваги приділяють синтезу, інтегрування істотних ознак подібних фактів. Тому учні засвоюють (зауважимо - і швидко забувають) масу різноманітних відомостей про окремі історичні події та явища, слабко пов'язаних між собою і не представляють систематизованого, узагальненого знання.
Між тим диференціація фактів, їх ретельний аналіз, з'ясування особливостей і своєрідності дають бажаний освітньо-виховний результат лише, на базі їх синтезу та узагальнення. Спираючись на узагальнені знання, учні повніше розуміють закономірності історичних фактів, їх сутність і своєрідність. Відбувається збагачення і самих узагальнених знань, вони стають повніше й конкретніше. Необхідна розробка такої методики, яка сприяла б формуванню узагальнень і допомагала переходу від узагальнень до конкретного і різноманітному.
Формування розгорнутого стереотипного плану на численних прикладах показує, що учні засвоюють цей прийом не відразу, не на одному уроці, а поступово. Робота над прийомом вимагає від вчителя наполегливості і терпіння, а головне - систематичності, методичної продуманості і цілеспрямованості.
У стереотипному плані слово "стереотипний" підкреслює стійку повторюваність у змісті прийому загальних істотних ознак однорідних історичних фактів (в даному випадку селянських воєн). У розгорнутому вигляді стереотипний план можна назвати тезовим, оскільки основні його положення (головні пункти) досить докладно розкриті, конкретизовано, підтверджені необхідними фактами, як це робиться в тезовий записах.
Поняття "тезовий" ширше поняття "стереотипний". Стереотипний план - тільки один з різновидів тезовий план. Тезовим є також розгорнуті плани, що відображають істотні сторони, ознаки, причини, наслідки і т. п. одиничних фактів, що не мають в історії аналогів. [41]
Оволодівши на ряді уроків прийомом складання стереотипного плану після роз'яснення понять "тезовий" і "стереотипний", за допомогою відповідного зразка значна частина учнів досить швидко засвоює прийом складання тезовий план, що відображають сутність найбільш важливих історичних подій. На основі тезовий план учні вчаться складати розгорнуті тези, користуватися прийомом тезовий записів, який особливо необхідний при вивченні додаткової історичної літератури.
Специфічні ознаки прийомів вивчення неголовних фактів, будучи засвоєними, відтіняють ознаки більш складних прийомів образного вивчення головних історичних фактів, і це прискорює засвоєння учнями обох груп прийомів.
Засвоївши прийоми вивчення неголовних історичних фактів, учні на уроках будь-якого вчителя користуються ними майже автоматично, не замислюючись над їх вибором. Вчителю ж важливо стежити, щоб учні не переносили ці прийоми на засвоєння і відтворення головних історичних фактів, оскільки подібний перенесення знижує освітньо-виховні результати навчання історії. [42]
Ефективними прийомами вивчення цифрових даних є відтворення у зошитах та осмислене засвоєння графіків і діаграм, ескізно зображуваних вчителем на дошці під час викладі змісту уроку. Графіки і діаграми учні відтворюють в зошитах теж побіжно, ескізно, не витрачаючи на це зайвого часу.
Відтворення графічних зображень використовується не для точного запам'ятовування цифр, а для засвоєння тенденцій розвитку досліджуваних суспільних явищ, для наочного їх порівняння, для розуміння якісного співвідношення їх складових частин. Учні співвідносять графічні зображення з теоретичними положеннями і висновками уроку, конкретизують ними теоретичні висновки і положення. Це допомагає їм добре засвоювати основний зміст уроків.
Графіки і діаграми, зафіксовані в зошитах, використовуються учнями в ході подальшого повторення, систематизації та узагальнення історичних знань. При цьому вони виконують роль опорних сигналів, що дозволяють відновлювати в пам'яті, раніше засвоєні фактичні і теоретичні знання.
Деякі учні літочислення до нашої ери засвоюють з працею. Тому протягом всього курсу історії стародавнього світу вчитель пропонує їм завдання, що вимагають знаходження місця досліджуваних історичних фактів на стрічці часу. [43]
Хронологічні дати, що позначають найважливіші історичні події та явища, учні засвоюють переважно шляхом осмисленого запам'ятовування і подальшого відтворення при закріпленні, перевірці й повторенні знань разом з фактами. Суттєву роль в їх запам'ятовуванні відіграють вправи.
Для кращого запам'ятовування і наочного повторення історичних дат учні слідом за вчителем або за його завданням оформляють хронологічні комплекси у вигляді календарів найважливіших подій.
У методиці існує таке поняття як "читання історичної карти". На жаль, у літературі воно трактується не завжди правильно. Читати історичну карту - це значить подумки бачити за її умовними позначеннями реальні пейзажні картини, заняття людей, інші явища суспільного життя, пов'язані з особливостями географічного середовища.
Так, розповідаючи про грецької колонізації VIII-VII ст. до н. е.., вона називає і орієнтовано показує на карті основні колонії на берегах Середземного і Чорного морів, при цьому прагне до того, щоб учні за допомогою карти уявили собі і запам'ятали основний малюнок колонізації, так звану "облямівку, пришиту до тканини варварських племен". Потім вчителька відтворює кілька яскравих словесних картин з життя колоній, особливо чорноморських. Описує зовнішній вигляд поселень, говорить про шляхи і характер зв'язків грецьких міст і колоній і т. п. Нарешті, пояснює значення грецької колонізації, яка сприяла розвитку мореплавання, ремесел і широкої середземноморської торгівлі, виникнення нових торгових центрів, зростання кількості рабів, розвитку в Греції і її колоніях рабовласницького ладу. [44]
При систематичному навчанні прийомам навчальної роботи до моменту переходу в старші класи, що вчаться в основному засвоюють пізнавальні вміння. Проте різні за навченості учні та пізнавальними вміннями опановують по-різному. Сильні учні в старших класах можуть працювати на всіх рівнях пізнавальної діяльності - відтворює, перетворюючої, творчо-пошуковому. Слабоуспевающие працюють переважно на рівні відтворюючої діяльності і лише іноді беруть участь у посильній перетворенні роз'яснених теоретичних відомостей.
У навчальному процесі кожен учень обирає прийоми роботи відповідно до своїх індивідуальних можливостей, виходячи із специфіки змісту навчального матеріалу, і пропонованих вчителем пізнавальних запитань і завдань. Якщо хтось у класі не може обрати потрібні прийоми, то на допомогу приходить вчитель. [45]
Використовуючи додаткову літературу, кожен вчитель може конструювати необхідні прийоми образного викладу головних фактів і розвивати відповідні вміння у старшокласників.
При великому обсязі навчального матеріалу займатися розвитком цих умінь у ході вивчення нового і закріплення знань не завжди вистачає вільного часу. Але в ході перевірки і повторення знань і умінь на наступних уроках цю роботу слід проводити обов'язково. І в домашніх завданнях треба пропонувати старшокласникам подумки повторювати, а по можливості і доповнювати за допомогою науково-популярної або художньої історичної літератури вивчаються образи.
У старших класах вчителі вводять в учбову практику, поряд з описаними раніше, нові прийоми перетворюючої та творчо-пошукової діяльності. Кожному новому прийому вони вчать старшокласників в основному так само, як учнів у підліткових класах.
Одним з нових є прийом складання учнями на основі пояснює викладу вчителя або підручника теоретичних висновків і узагальнюючих характеристик, які відображають істотні ознаки досліджуваного матеріалу. [46]
При розгляді сутності методичних прийомів навчальної роботи вчителя та учнів у загальному вигляді було показано, як за наявності словесних і наочного методів навчання можна за допомогою системи адекватних методичних прийомів і засобів вирішувати поставлені перед школою завдання освіти, виховання і розвитку учнів. Успіх позитивного вирішення цих завдань залежить від систематичного навчання учнів навчальним прийомам і від вибору необхідних прийомів і засобів на уроці у відповідності з закономірностями процесу навчання історії. Звичайно, при цьому сам вчитель повинен добре володіти всім набором методичних прийомів і вміти творчо застосовувати їх у своїй повсякденній роботі, враховуючи пізнавальні сили і можливості учнів.
Завдяки використанню цих прийомів, вчителі домагаються хорошого знання головних фактів учнями різних шкільних віку, успішно реалізують заповнення у них освітньо-виховні можливості.
2.2. Методика констатуючого експерименту
Роль пізнавальних умінь, у сучасному процесі навчання історії багатолика: по-перше, їх формування є однією з головних цілей шкільної історичної освіти, так як на цій основі відбувається розвиток і вдосконалення пізнавальних можливостей учнів, розкриття їх індивідуальності, по-друге, пізнавальні вміння - органічна частина змісту, якої зобов'язані оволодіти учні для самостійного і критичного сприйняття історичних відомостей, по-третє, пізнавальні вміння - це засіб формування історичних знань, особистісних суджень і мотивованого ставлення до минулого, по-четверте, вони - прогнозований результат цілеспрямованого навчання історії; в -п'яте, пізнавальні вміння можуть виступати в якості вагомого критерію успішності навчання та викладання. [47]
Автор на прикладі розробок уроку Н. венцових [48] бажає показати, як впливає нижче викладені види уроків на процес навчання.
Методичні дискусії можуть включати в себе дебати, "круглий стіл" засідання експертної групи (панельна дискусія), форум, "6х6х6", судове засідання.
Дебати - це різновид дискусії, яка використовується для обговорення тем, щодо яких існують протилежні погляди вчених. Мета такої дискусії - навчити учнів висловлювати власне ставлення до подій і таким чином переконати інших у своїй правоті, виключаючи відверті напади на інших учасників дебатів, тому, увага акцентується на створенні дружньої, товариської атмосфери дискусії.
Прикладом дебатів може бути організація обговорення на уроці з історії України у 8 класі з теми "Порушення територіальної цілісності Української держави - Гетьманщини". На етапі осмислення, узагальнення та систематизації знань або на наступному уроці, на етапі перевірки домашнього завдання висувається теза "Переяславський договір - історична необхідність чи прояв політичної слабкості Україні?" Після цього учням пропонується оформити свої думки в письмовому вигляді у вигляді таблиці, де в першу колонку записуються аргументи на користь того, що Переяславська угода була обумовлено історичною необхідністю і відсутністю іншого шляху для України, а в другу колонку - аргументи, які підтверджують слабкість Україні і ймовірні шляхи розвитку держави.
Дискусія починається з розподілу учнів за допомогою жеребкування або, за їх бажанням на команди, які мають затверджувати і заперечувати висунутий теза.
Першим виступає капітан однієї з команд. Учні обох команд уважно слухають і готуються до виступів. Однією з умов дебатів є висловлення власних аргументів і контраргументів всіма членами команд. Роль вчителя під час дебатів полягає в стеженні за часом і надання в разі необхідності допомоги або додаткової інформації учням, а після закінчення - в керівництві підбиттям підсумків та визначення найбільш активних учнів, а також недоліків обговорення. Як правило, дебати відбуваються за такою схемою:
· Розподіл класу на команди, групи (кількість груп залежить від кількості точок зору);
· Оголошення теми дебатів і визначення регламенту їх проведення;
· Підготовка груп, розподіл ролей, рішення, як використовувати час. На цьому етапі члени груп можуть задавати один одному запитання, коментувати виступи іншого боку, використовувати візуальні способи та ін
· Представники груп попередньо визначають послідовність виступів;
· Безпосередньо дебати;
· Підбиття підсумків: таємним голосуванням визначається більшість шанувальників тієї чи тієї точки зору.
Перелік тем для дебатів може бути досить довгий і буде залежати від потенційних можливостей учнів і смаків вчителя.
Зокрема, до таких тем належить: "Чи можна назвати правління гетьмана К. Розумовського періодом відродження української автономності?" Відповідь обгрунтуйте. Або, чи правильно твердження: "Україна по завершенні національно-визвольної війни в другій половині XVII століття мала всі підстави і можливості для суверенної державного життя".
"Круглий стіл" - дискусія невеликої групи школярів (не більше п'яти) з обговоренням певного питання, який передбачає спілкування учнів один з одним і з іншими учнями класу.
Такий вид дискусії досить конструктивний. Кожен учасник "круглого столу" має однакове право на висловлення власної думки, а обов'язковою умовою участі в дискусії є необхідність аргументації особистої точки зору кожним учасником "круглого столу".
Цей метод можна застосувати на етапі сприйняття і усвідомлення учнями нового матеріалу або осмислення і систематизації знань під час вивчення в 7 класі теми з історії України "Роздробленість Київської Русі". Спочатку учням пропонується записати в зошитах свої думки щодо причин роздробленості Київської Русі (найчастіше учні називають такі: боротьба між нащадками, відсутність чіткої схеми передачі влади, бажання влади, посилення окремих князівств, багатонаціональної держави).
На наступному етапі учні оприлюднили свої варіанти відповідей, після чого формується група з 5-6 школярів, які повніше і точніше інших визначали причини роздробленості Київської Русі. Потім школярам у порядку черги надається слово для обгрунтування своїх думок, після чого всім пропонується взяти участь в обговоренні: погодитися або не погодитися з названими варіантами.
По закінченні дискусії робиться висновок про головні причини роздробленості Київської Русі, який записується у вигляді плану чи схеми на дошці і в зошитах.
Дискусія у вигляді "круглого столу" проводитися за схожою з дебатами схемою:
· Визначення позиції окремих особистостей або мікрогруп, отримання завдань для створення проблемної ситуації і ймовірні варіанти обговорення теми.
· Визначення виявлених позицій і формування мікрогрупи.
· Виступи представників мікрогрупи.
· Обговорення проблеми всіма учнями класу за певним регламентом.
· Підбиття підсумків: визначення ступеня складності цілі та завдання дискусії, характеристика діяльності мікрогрупи і найбільш яскравих представників, формулювання єдиної позиції, сприйнятої усіма учнями, визначення позицій, які були відкинуті на час обговорення; учні орієнтуються на вивчення тих питань, які з певних причин не були досить розглянуті під час дискусії.
Метод "круглого столу" можна застосувати в процесі розгляду таких проблем, як: "Основні прояви антиукраїнської політики російського уряду напередодні знищення Запорізької Січі"; "Причини виникнення українського козацтва".
Панельна дискусія (засідання експертної групи) - обговорення дискусійного питання малою групою (4-6) учнів з попередньо призначеним головою. Проходить у два етапи:
- Обговорення проблеми всіма учасниками групи;
- Виклад позиції групи у виступах.
Обговорення цієї позиції з усім класом панельна дискусія не передбачає. Цей дискусійний метод дає можливість демонструвати різні погляди з певної проблеми. Але тут дуже важливо, щоб головні учасники дискусії добре підготувалися і були компетентними у певному питанні. Також потрібно контролювати, щоб особливо активні учні не перебрали на себе всю ініціативу, і суворо дотримуватися регламенту (термін однієї доповіді - 3-5 хв.).
Прикладом використання методу панельній дискусії на етапі сприйняття і усвідомлення нового матеріалу може бути урок з теми "Наслідки великих географічних відкриттів" у 8 класі. Під час підготовки до такого уроку створюється експертна група з 5-6 учнів, яка разом з учителем вирішує організаційні питання, регламентує час, визначає обсяг літератури. Тема оголошується безпосередньо під час уроку, коли запрошуються і головні учасники, після чого учням повідомляють, що експертній групі необхідно вирішити таке питання: Великі географічні відкриття: знищення культури Америки або відкриття людству нового світу і крок вперед у розвитку цих континентів. Між членами експертної групи розгортається дискусія.
1-й аргумент. Племена майя називалися геніями доколумбової Америки. Вони займалися землеробством, вирощували кукурудзу (маїс), картопля (батат), томати, квасоля, перець, дині. Розводили собак як домашніх тварин, намагалися приручити борсуків і оленів. Займалися гончарством і ювелірної роботою, мали успіхи в архітектурі: будували піраміди, стадіони, дороги. Майя мали писемність, раніше за всіх на земній кулі почали користуватися нулем, склали календар, який налічував 365 днів. Європейці знищили ці племена. Великі географічні відкриття привели до знищення культури доколумбової Америки.
2-й аргумент. З відкриттям нових континентів населення Америки дізнавалося про нові культурах і релігії. Почали використовувати металеві знаряддя праці, колесо. Розвинулися ремесла, світова торгівля. Великі географічні відкриття - це значний крок у розвитку американських континентів.
Третій аргумент. Інки - племена доколумбової Америки. Займалися землеробством, знали 100 видів рослин. Заради вовни і м'яса вони розводили домашніх тварин. Були прекрасними мисливцями і рибалками. Інки займалися металургією, виготовляли зброю. У них було добре розвинене ювелірна справа, ткацтво, існувало вузликове письмо. Інки були прекрасними будівельниками, їх кам'яні храми, будинки, мости і тепер дивують своєю майстерністю. Франсиско Пісарро зі своїм військом знищив і пограбував ці племена. Великі географічні відкриття не лише знищили культуру Америки, але й майже все корінне населення та ін
Виступи "експертної групи" узагальнюються в невеликих тезах, які записуються в зошитах і на дошці. Наслідки великих географічних відкриттів:
1. Поява колоній (визначення колонії).
2. Знищення доколумбової культури Америки.
3. Розвиток торгівлі і виробництва товарів.
4. Падіння вартості золота і срібла (через їх надмерное кількість в обігу) - призвело до "революції цін".
Схема проведення панельної дискусії:
· Визначення теми і кола головних учасників (експертна група). Обговорюються організаційні питання, визначається регламент.
· Підготовка приміщення, таким чином, щоб головні учасники дискусії розташувалися в центрі, а інші учасники сиділи за столами. Дискусія починається зі знайомства учнів з "експертною групою" та оголошенням теми.
· Обговорення визначеної проблеми головними учасниками, визначення спільно виробленої позиції.
· Підбиття підсумків.
Методом панельної дискусії можна розглянути питання, які потребують оцінки різних поглядів на проблему, наприклад:
"Виникнення козацтва: причина чи наслідок національно-визвольної боротьби українського народу?" або "Хрестові походи - явище економічне політичне чи релігійно-культурне?"
Форум-дискусія, під час якого група учнів розглядає певну проблему і ставить певну позицію, яку потім обговорює з усіма школярами.
Цей вид дискусії дуже подібний до засідання експертної групи (панельної дискусії), але він не потребує особливої ​​підготовчої роботи і передбачає активний обмін думками на другому етапі. Проведення форуму відбувається в такому порядку:
· Визначення теми дискусії та головних учасників обговорення (як правило, це учні, які мають високий рівень знань і творчий потенціал).
· Висловлювання головних учасників власної думки щодо предмету дискусії.
· Залучення всіх учнів класу до активного обговорення проблеми.
· Формування головних висновків та підбиття підсумків дискусії.
Орієнтовні проблеми для обговорення в такий спосіб можуть бути: "Виникнення ісламу - закономірність чи випадок?" або "Що відіграло головну роль у боротьбі за незалежність Америки: діяльність" батьків-засновників "чи традиції країни?".
Концентричні кола - обговорення проблеми невеликою групою учнів, яких залучають до дискусію інші учасники.
Група дискутує з певної теми, решта школярів слухають, а потім відбувається обмін позицій. Особливість методу концентричних кіл полягає в тому, що він дає можливість залучити до обговорення, як можна більше учнів класу, навіть тих, хто зазвичай не брав участі у дискусії. Концентричні кола доцільно використовувати в роботі з усіма учнями класу (15-30 учасників).
Прикладом використання методу концентричних кіл може бути вивчення теми "Церковне життя в першій половині XVII ст." (Історія України, 8 клас) на етапі осмислення і систематизації знань або на наступному уроці при перевірці засвоєних раніше знань. Починається дискусія з вирішення учнями такої проблеми: церква в другій половині XVII ст. гальмувала або сприяла розвитку суспільства? Для цього їм пропонується визначитися з аргументами на користь того чи того положення і записати свої думки в спеціально накресленої в зошиті таблиці. У першу колонку "За" - думки, які підтверджують тезу: церква сприяла розвитку суспільства і "Проти" - друга колонка - підтвердження тези: церква гальмувала розвиток суспільства в другій половині XVII ст.
Наприклад: таблиця "Церква сприяла розвитку суспільства в другій половині XVII ст.
Після цього за бажанням або за допомогою жеребкування учні утворюють дві групи і розміщуються в два кола: внутрішній і зовнішній.
Учні із внутрішнього кола (шанувальники однієї точки зору) стоять спинами до центру, а учні зовнішнього кола (шанувальники іншої точки зору) сидять особам до опонентів. Внутрішній коло - нерухомий, зовнішній - рухливий. За сигналом вчителя діти зовнішнього кола пересуваються на один стілець праворуч і опиняються перед наступним партнером. Після проходження повного кола робота припиняється. При цьому учні в зошитах фіксують всі аргументи партнера. Таким чином, їх запису постійно поповнюються. Концентричні кола проводяться також до інших видів дискусії за схемою:
· Попередньо готуються питання, які виносяться на обговорення великої і малої груп і спеціально облаштовується приміщення для проведення дискусії (стільці розташовують у два кола, тим самим створюється простір для пересування зовнішнього кола).
· Дискусія починається з оголошення теми розподілу учнів на дві групи. Учасники першої групи займають місце в внутрішньому колі, а решта - у зовнішньому як спостерігачі. За сигналом вчителя починається дискусія. Після 5-10 хв. школярі замінюють один одного: ті, хто спостерігав, займають місце у внутрішньому колі, і навпаки.
· По завершенні другої фази дискусії підводять підсумки.
Проблеми, які обговорюються за допомогою методу концентричних кіл, можуть бути такі: "Французький письменник XVIII ст. Вольтер писав:" Ж. Кальвін відкрив двері монастирів не для того, щоб вигнати звідси ченців, а для того, щоб загнати туди весь світ ". Чи погоджуєтеся ви з висловлюванням філософа? Власна думка обгрунтуйте;" Який шлях переходу від аграрного суспільства до індустріального ви вважаєте найбільш вірогідним - еволюційний або революційний? ".
"6х6х6" - метод, завдяки якому велика кількість учнів за короткий час мають можливість обговорити якесь питання або висловити особисту думку більшості учасників дискусії.
Дискусія, під час якої в 6 групах (у кожній по 6 учнів) протягом 6 хв. обговорюють певну проблему, запропоновану ведучим. Потім утворюються 6 нових груп таким же способом (щоб в кожному з них був учень, який працював у попередній групі спілкування). У нових групах учасники обговорюють результати роботи своїх груп.
"6х6х6" - це метод, який активізує всіх присутніх, його можна використовувати в групах з 5, 6, 7 і навіть 8 учнів.
Групи мають можливість обговорювати одну і ту ж тему або вибирати різні теми. Якщо учні обрали другий варіант, то час роботи потрібно збільшити.
На уроці з курсу історії України в 7 класі на етапі осмислення і систематизації чи перевірки знань учнів (на наступному уроці) можна використовувати метод "6х6х6". При вивченні теми "Культура Київської Русі" вчитель розподіляє школярів на 6 груп по 6 осіб (5 х 5, в залежності від кількості учнів), кожен з яких отримує завдання, яке стосується різних аспектів теми.
Наприклад: 1 група - особливості розвитку освіти за часів Київської Русі; 2 - архітектури, 3 - образотворчого мистецтва; 4 - музики; 5 - усної народної творчості та писемності; 6 - література і літописання.
У групах учні протягом 5-6 хв. обговорюють питання, і результати фіксують в зошитах. Наприклад, перша група, яка визначала особливості розвитку освіти, може відзначити: відкриття школи Ярослава Мудрого, підстава бібліотеки, створення книжкової майстерні, відкриття школи для дівчат; в зошитах учнів другої групи може бути записано: вплив візантійського стилю, хрестово-купольний храм, будівництва собору Софії, Десятинної церкви, Успенського собору в Києві, Спаського собору в Чернігові, Михайлівського собору в Переяславі.
Третя група, яка розглядала особливості живопису, записує: фрески, мозаїка "Оранта" Собору Софії і т. д.
На наступному етапі формуються нові групи, таким чином, щоб у кожному з них було по одному представнику з попередньої групи (див. схему проведення дискусії "6 х 6 х 6"). Новостворені групи дістають спільне завдання відповісти на питання:
"Що, на вашу думку, мало великий вплив на розвиток культури Київської Русі: традиції і культура племен, які жили на її території, або культура Візантії?". Після цього кожен учень знайомить інших членів групи з результатами роботи першого етапу дискусії. Потім група разом виконує нове завдання, а підсумком її роботи стає прийняття узгодженого виводу, який зачитує представник групи.
Наприклад:
1. "Ми вважаємо, що культура Київської Русі сформувалася під впливом візантійської культури, що знайшло своє відображення у таких галузях ..."
2. "Культура Київської Русі є відображенням традицій і культур народів, які її заселяли, наприклад ..."
3. "Культура Київської Русі є синтезом багатьох куль тур, тому що ..." і т. д.
Схема роботи за методом "6х6х6":
· Перед початком вправи приміщення готується, таким чином, щоб навколо 6 столів розміщувалося 6 стільців.
· Учні розподіляються на 6 груп, у кожній групі по 6 учасників. Щоб пояснити цю роботу, можна на невеликих аркушах паперу написати: А1, А2, А3, А4 А5, А6, Б1, Б2, БЗ ... і т. д. до Е6.
· Столи позначаються літерами А, Б, В, Г, Д. Потім ведучий роздає аркуші паперу і пропонує учням зайняти свої місця. На наступному етапі необхідно позначити листи цифрами 1-6 і запропонувати школярам під'єднатися до своєї групи згідно з цифрою на аркуші.
· Після того, як учні займуть свої місця, оголошується тема обговорення (завдання може бути однаковим або групи можуть вибирати різні аспекти однієї проблеми), визначається регламент (5-10 хв.), А також повідомляється що кожен учасник буде доповідати і буде обговорювати хід і підсумки першої дискусії в другій частині уроку.
· По закінченні часу утворюються нові групи, таким чином, щоб у кожному з них було по одному представнику з попередніх груп. Після чергової зміни місця провідний відводить 5-6 хв. для обговорення підсумків роботи.
· Підведення підсумків проведеної роботи.
Крім зазначеної теми, метод "6х6х6" можна застосувати при вивченні таких проблем: "Яка соціальна група більше відчувала на собі гніт соціальний, а яка - національно-релігійний в середині XVII ст.?" "Чи можна сказати, що Галицько-Волинське князівство було правонаступницею Київської Русі? Якщо" так ", то в яких галузях це позначилося яскравіше за все?"
Судове засідання - дискусія з елементами ігрового моделювання. Обговорення проходить у вигляді слухання справи за участю сторони, яка звинувачує, а також судна та захисту. Суть цього методу полягає в тому, щоб розглянути якусь проблему не тільки з позиції сучасної людини, але і з позиції "учасників" подій.
Сукупність точок зору минулого і сучасності робить цю дискусію дуже своєрідною. Існують кілька варіантів організації судового засідання. Наприклад, деякі українські вчені пропонують такий спосіб: вчитель розкриває слухання і розділяє клас, на три групи: "прокурори" "адвокати" "суддя".
Групи отримують інструктаж і час на підготовку виступів. Після початку слухання судді сідають у різних кутках класу і, коли до кожного з них підійде один прокурор і один адвокат, починають розгляд справи. Прокурор повідомляє аргументи і його опитує суддя. Адвокат вимовляє захисну промову - його опитує суддя.
Після об'єднання класу судді виносять рішення. Процес обговорюється, і підбиваються підсумки.
Наприклад, варіант організації судового слухання, запропонований російським методистом Г. Короткової [49] з теми "Московське царство Івана IV". Пояснення нового матеріалу починається з вступного слова вчителя, в якому мова йде про суперечливість поглядів російського царя Івана IV.
Учням пропонується придбати власну точку зору щодо цієї особистості та її впливу на історичні події того часу. Для пояснення цього завдання школярам пропонується під час судового слухання заповнити таблицю, яка висвітлює позитивні та негативні сторони діяльності царя Івана Грозного.
Починають судове засідання виступи головних дійових осіб (адвокат, суддя, обвинувачений, прокурор), пропонують свої аргументи з позиції "свідків" подій, у разі необхідності звертаються один до одного з питаннями.

Наприклад, прокурор: Вельмишановні судді! Вам сьогодні необхідно розглянути справу, в якій звинувачується цар Іван Грозний. Звинувачувальна сторона має намір довести, що цар Іван IV є дуже жорстоким і безбожним людиною, яка прагне до едіноособному правлінню, крім того, підсудний свідомо віддавав накази про вбивство своїх підлеглих; підтримував хабарництво, порушував вікові традиції і в кінці свого правління залишив держава в стані занепаду .
Захисник: Вельмишановні судді! Ми будемо намагатися виправдати підзахисного. Ми доведемо, що дії обвинуваченого були наслідком його важкого характеру, який сформувався в незвичайних умовах. Ми будемо намагатися довести, що, отримавши держава в нестабільному стані, коли бояри були зацікавлені у зведенні особистих рахунків, цар Іван Васильович залишив нащадкам Росію сильну, незалежну від Орди, і значно розширив її межі, керуючись у своїх діях інтересами держави.
Після цього до слова запрошується цар Іван Грозний.
Іван IV: Мій батько помер, коли мені було три роки. Моя мати правила від мого імені, виконуючи все, що вимагала Боярська Дума. У 1538 р. її отруїли. Князь В. Шуйський заморив голодом мою виховательку бояриню Агрипину та її брата князя І. Телепнєва. Маючи підтримку митрополита, я скликав бояр, вимагаючи стратити Шуйського. У 1547 р. я вінчався на царство, а в березні одружився з Анастасією Романівною Юр'євої. З 1549 р., заручившись підтримкою відданих мені людей, я провів ряд реформ з метою покращення життя в моїй державі. Я прийняв в 1550 р. "Судебник", в якому встановив покарання за хабарництво, обмежив місництво, провів військову реформу. Я захистив Русь від ханських військ, захопив Астраханське і Казанське ханство, Поволжі і Сибір, під'єднані до Росії. Я зробив Русь великою державою і вважаю, що висунуті проти мене звинувачення не відповідають дійсності ...
Далі на засіданні зачитуються оцінки, дані Івану Грозному різними людьми.
А тепер уявіть собі, що ви зустріли двох чоловіків, один з яких стверджує, що Іван Грозний був прогресивним діячем і зробив дуже багато корисного для Російської держави, а другий стверджує, що Іван IV є негативним політичним діячем: аморальним, жорстоким, таким, хто завдав багато страждань своїй державі.
Що б ви відповіли? Судове засідання проводиться за такою схемою:
· На організаційному етапі визначається "суддя" "адвокат" "прокурор" "обвинувачений" визначається тема, обсяг необхідної інформації (статистичні дані документи, додаткова література тощо).
· Готується приміщення, таким чином, щоб головні учасники "справи" знаходилися перед учнями. Кожен за окремим столом.
· Початок дискусії, оголошення теми, знайомство з головними учасниками.
· Виступи головних осіб ("підсудний" "адвокат" "прокурор "...), пропонуючи свої аргументи з позиції" свідка "тогочасних подій, вони у разі необхідності звертаються один до одного з питаннями.
· Залучення до дискусії інших учнів класу.
· Підбиття підсумків дискусії.
У вигляді судового засідання може бути розглянута діяльність таких особистостей: "Володимир Великий - реформатор або знищувач традицій слов'ян?" "Гетьман І. Мазепа - зрадник чи борець за незалежність України?".
Отже, дискусія - це група методів навчання, яке поєднує в собі кілька різновидів обговорення (дебати "круглий стіл", засідання експертної групи, форум "концентраційний коло" "6х6х6", судове засідання). Вони можуть використовуватися на уроках історії, починаючи з 7-8 класів, під час закріплення матеріалу, а також творчого застосування здобутих учнями знань та формування ціннісних орієнтацій. Дискусійні методи в однаковій мірі сприяють розвитку в учнів критичного мислення, комунікативної культури, вмінню працювати з різними джерелами інформації. Але вони мають різну спрямованість. При відборі методу слід враховувати, що деякі з них, наприклад "круглий стіл", дебати "6х6х6" "концентраційний коло", спрямовані в першу чергу на вміння спілкуватися і взаємодіяти в групах.
Інші - "форум" "панельна дискусія", дискусія з елементами ігрового моделювання - зорієнтовані на вивчення конкретно-смислового аспекту обраної проблеми. [50]
Таким чином, успішність формування пізнавальних умінь у навчанні історії, залежить від цілого ряду умов. Методисти вважають, що основна робота з цього напрямку, повинна проводиться в п'ятих-сьомих класах, бути систематичною і послідовною. Вчитель повинен чітко уявляти, яким прийомам навчальної роботи відповідно до вікових можливостями, потрібно навчати школярів в конкретних класах. Диспути, дебати та ігри призводять до підвищення знань учнів, сприяють зростанню ефективності навчання історії.

Висновок

Загальною соціальною функцією навчання є передача від людини до людини, від покоління до покоління знань, умінь, ідей.
Проблема підвищення якості та ефективності навчально-виховного процесу має безліч аспектів. Необхідно підвищувати продуктивність навчання, вдосконалювати методику викладання, максимально використовувати розумові можливості учнів, активізувати самостійність творчого мислення. Учитель повинен постійно поповнювати свої знання, розширювати культурний кругозір. Він зобов'язаний стежити за останнім словом в науці, техніці, літературі, мистецтві, за кожним новим явищем у житті.
Для вчителя основною ланкою є розвиток в учнів навичок розуміння суті явищ, необхідність навчити їх розкривати причинно-наслідкові зв'язки, завжди і в усьому з'ясовувати три одвічні питання - звідки? як? куди? Тому на уроці жодної втраченої хвилини, високий темп, напружена праця, німа зайнятість всього класу. Неодмінна умова успіху: захопленість вчителя і вміння пробудити інтерес і любов до предмета історії в учнів.
Інтерес до навчання можливий лише тоді, коли учні є не тільки об'єктом, але і суб'єктом пізнавального процесу. Іншими словами, коли їм не просто підносять знання, а допомагають мислити, привчати до активної самостійної роботи.
Вельми бажано і корисно знайти для кожного уроку свою "родзинку" - цікавий приклад, здатний пожвавити розповідь вчителя, причому не тільки в розважальному плані, а й несе смислове навантаження, уточнюючу або поглиблює те чи інше фундаментальне положення. Поряд з глибиною особливе значення має яскравість повідомляється учням інформації, що впливає як на інтелектуальну, так і на емоційну сферу їх сприйняття.
Важливо повідомити учням не тільки необхідні для узагальнення факти, а й використовувати їх опорні знання, вміння, навички, обговорення, життєвий досвід. Таким чином, відтворення і творчість виступають як дві сторони єдиного цілісного процесу пізнання.
Головна мета навчання історії - формування розвинутої соціально активної особистості, які переходили до загальнолюдських цінностей і досягнень світової культури, особистості творчої і самостійної. Зміст курсів історії дозволяє показати весь багатовіковий шлях людства, взаємовідносин суспільства і особистості, досвід морального вдосконалення людини, елементи соціальної психології різних народів у різні епохи.
Історія це - наука про людину та її діяльності в часі та просторі; вона допомагає кожній людині зрозуміти минуле і сьогодення, краще усвідомити себе і свою роль в суспільстві.
Вивчення історії формує в учнів методичні знання, важливі для вивчення інших предметів. Тим самим створюється важлива передумова для цілісного сприйняття світу в його єдності та розмаїтті.
У завдання навчання історії входить формування розуміння не тільки різнобічності історичного процесу, але і його закономірностей, які розкривають сутність історичних фактів і зв'язків між ними. Це знаходить своє вираження в системі понять і законів, в тому числі найважливіших законів суспільного розвитку. Їх вивчення передбачає виявлення сутності історичного процесу і показ його особистості, повторюваності.
Приклади з практики передових вчителів дозволяють зробити висновок, що одним із шляхів підвищення ефективності шкільного навчання історії є оволодіння, по можливості кожним учителем науково-методичними знаннями, умінням творчо застосовувати набуті знання в щоденній шкільній практиці, систематично аналізувати свою роботу, накопичуючи і розвиваючи все позитивне , що вона дає на уроках і позаурочному спілкуванні з учнями.
Важливою умовою підвищення якості навчання історії є впровадження в навчальний спілкування з учнями плідної цілі співпраці, про що так багато пишуть зараз передові вчителі різних спеціальностей.
На підставі проведених досліджень, автор зробив наступні висновки:
1) Методика пропонує різноманітні прийоми та засоби навчання, розкриває істотні зв'язки між різними за характером і змістом матеріалом і відповідними йому способами організації навчальної діяльності.
2) Розробивши урок (заняття) можна переконатися в тому, що облік пізнавальних можливостей учнів при розробці уроків, справді призводить до успішного формування знань учнів.
У цілому дана тема цікава і складна. Автор спробував показати багато аспектів підвищення ефективності навчання історії в загальноосвітній школі, але тема є великою, і вимагає подальшої більш детальної розробки.

Список використаної літератури

1. Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу. - М.: Мистецтво, 1982.-368 с.
2. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - 212 с.
3. Венцових Н.В. Де народжується Істина. / / Історія в школах України. - 2004. - № 7. - 85 с.
4. Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Теорія і методика викладання історії: навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.
5. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Освіта, 1995.-310 с.
6. Геник Е.А., Чапко Є.Є. Як побудувати інтегрований курс / / Георгафія в школе.-1994 .- № 4-120 с.
7. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань І проблема змісту ОСВІТИ / / Постметодіка. - 1994. - № 2 (б). - 96 с.
8. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.
9. Дайрі Н.Г. Головне засвоїти на уроці. - М.: Просвещение, 1984. - 251 с.
10. Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах середньої школи. - М.: Просвещение, 1986.-253 с.
11. Дербі Л.А. Вступ до вивчення історії. - М.: Вища школа, 1981.-194 с.
12. Дічківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2004. - 253 с.
13. Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання. - М.: Знание, 1984. - 221 с.
14. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умова розвіваючого навчання. - М.: Мистецтво, 1980.-219 с.
15. Колосков А.Г. Актуальні питання методики навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - 248 с.
16. Короткова М. В. Методика проведення ігор та дискусій на уроках історії. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 296 с.
17. Красовицький М.Ю. Від педагогічної науки до практики. - К.: Прогрес, 1990.-291 с.
18. Лернер І.Я. Розвиток учнів у процесі навчання історії. - М.: Мистецтво, 1982. - 381 с.
19. Оніщук В.О. Структура І методика уроку в школі. - К.: Наука, 1985.-201 с.
20. Прохорова Г. А. Використання стереотипних планів для аналізу та узагальнення матеріалу в процесі навчання історії / / Шляхи формування наукового світогляду на уроках історії .- М.: Наука, 1977 .- 250 с.
21. Прохорова Г. А. Навчання прийомам складання планів по тексту підручника VII класу / / Викладання історії в школі .- 1975 .- № 4 .- 84 с.
22. Самарін Ю.А. Нариси психології розуму. - М.: Наука, 1962 .- 139 с.
23. Светловская М. Про інтеграцію як методичному явище та її можливості в початковому навчанні / / Початкова школа. - 1990. - № 5.-121 с.
24. Смирнова С.А. Педагогіка. - М.: АКАДЕМІЯ, 2003. - 509 с.
25. Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі / / Викладання історії в школі - 1987. - № 4 .- 310 с.
26. Степанищев А.Г. Методика викладання та вивчення історії: навч. посібник для студ. вищ. навч закладів. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 304 с.
27. Стражев А.І. Методика викладання історії. - М.: Мистецтво, 1985. - 290 с.
28. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. - М.: Наука, 1982.-177 с.
29. Щукін Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1979.-196 с.
30. Щукін Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М.: Просвещение, 1971. - 216 с.

Додаток 1

Джерело: Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.1.

Додаток 2

Джерело: Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.208.

---

[1] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

[2] Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу. - М.: Мистецтво, 1982.-368 с.

[3] Колосков А.Г. Актуальні питання методики навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - 248 с.

[4] Смирнова С.А. Педагогіка. - М.: АКАДЕМІЯ, 2003. - 509 с.

[5] Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Теорія і методика викладання історії: навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

[6] Степанищев А.Г. Методика викладання та вивчення історії: навч. посібник для студ. вищ. навч закладів. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 304 с.

[7] Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - 212 с.

[8] Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок, які у процесі викладання. - М.: Лебідь, 1984. - 221 с.

[9] Оніщук В.О. Структура І методика уроку в школі. - К.: Наука, 1985.-С.12.

[10] Красовицький М.Ю. Від педагогічної науки до практики. - К.: Прогрес, 1990.-С.203.

[11] Щукін Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1979.-С.42.

[12] Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу. - М.: Мистецтво, 1982.-С.54.

[13] Геник Е.А., Чапко Є.Є. Як побудувати інтегрований курс / / Георгафія в школе.-1994 .- № 4-С.82.

[14] Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Освіта, 1995.-С.128.

[15] Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах середньої школи. - М.: Просвещение, 1986. - С.166.

[16] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.5.

[17] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.15.

[18] Щукін Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М.: Просвещение, 1971. - С.40.

[19] Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі / / Викладання історії в школі - 1987. - № 4 .- С.87.

[20] Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Теорія і методика викладання історії: навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.81.

[21] Щукін Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М.: Просвещение, 1971. - С.43.

[22] Дербі Л.А. Вступ до вивчення історії. - М.: Вища школа, 1981.-С.52.

[23] Лернер І.Я. Розвиток учнів у процесі навчання історії. - М.: Мистецтво, 1982. - С.34.

[24] Дайрі Н.Г. Головне засвоїти на уроці. - М.: Просвещение, 1984. - С.59.

[25] Стражев А.І. Методика викладання історії. - М.: Мистецтво, 1985. - С.168.

[26] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.97.

[27] Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. - М.: Наука, 1982.-С.29.

[28] Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок, які у процесі викладання. - М.: Знание, 1984. - С.101.

[29] Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу - М.: Мистецтво, 1982. С.61-62.

[30] Смирнова С.А. Педагогіка. - М.: АКАДЕМІЯ, 2003.-с.224.

[31] Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах середньої школи. - М.: Просвещение, 1986.-С.183.

[32] Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі / / Викладання історії в школі. - 1987 .- № 4.-С.90.

[33] Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - С.181.

[34] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.163.

[35] Самарін Ю.А. Нариси психології розуму. - М.: Наука, 1962.-С.64.

[36] Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умова розвіваючого навчання. - М.: Мистецтво, 1980.-С.91.

[37] Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі / / Викладання історії в школі - 1987. - № 4 .- С.30.

[38] Гора П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.131.

[39] Прохорова Г. А. Навчання прийомам складання планів по тексту підручника VII класу / / Викладання історії в школі .- 1975 .- № 4 .- С.51.

[40] Прохорова Г. А. Використання стереотипних планів для аналізу та узагальнення матеріалу в процесі навчання історії / / Шляхи формування наукового світогляду на уроках історії .- М.: Наука, 1977 .- С. 193-217.

[41] Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань І проблема змісту ОСВІТИ / / Постметодіка. - 1994. - № 2 (б). - С. 2-4.

[42] Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Освiта, 1995.-С.58.

[43] Дічківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2004. - С.231.

[44] Гора П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - С.163.

[45] Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок, які у процесі викладання історії (IV-VIII класи). - М.: Знание, 1978.-С. 35-36.

[46] Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі / / Викладання історії в школі - 1987 - № 4 .- с.256.

[47] Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Теорія і методика викладання історії: навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.138.

[48] ​​венцових Н.В. Де народжується Істина. / / Історія в школах України. - 2004. - № 7. - С.85.

[49] Короткова М. В. Методика проведення ігор та дискусій на уроках історії. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - С.125.

[50] венцових Н.В. Де народжується Істина. / / Історія в школах України. - 2004. - № 7. - С.12-17.