План
1. Розвиток шкільної історичної освіти, використання активних методів навчання історії кінця XIX-поч.XX століття.
2. Шкільна історична освіта і методика навчання історії в 20-роки.
3. Російська історико-методична думка кінця ХІХ - початку ХХ ст. про цілі та завдання шкільної історичної освіти
Введення
Предметом нашого дослідження є історична освіта. Структура історичної освіти включає комплекс теоретичних, навчально-методичних, кадрових і матеріально-технічних засобів, спрямованих на передачу знань про минуле. Історична освіта в найбільш концентрованому вигляді відображає політичну систему та ідеологію російського суспільства, структуру державної влади і характер політичного режиму в різні історичні періоди.
Вивчення даних проблем можливе тільки на основі міждисциплінарного підходу. Для розробки історії історичної освіти важливі методи і прийоми історичної антропології та мікросоціальні підходи.
Безперечно, важливі і спеціальні методи пізнання минулого: історико-генетичний, історико-порівняльний та історико-системний.
Під освітою ми розуміємо цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (учнем) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів) і засвідчується відповідним документом.
У вивченні історії освіти в Росії є певні традиції і здобутки. Проте цей комплекс проблем не перетворився ще в самостійну галузь історичних знань, яка використовувала б весь сучасний арсенал засобів і способів історичного дослідження та освіти.
1. Розвиток шкільної історичної освіти, використання активних методів навчання історії кінця XIX - поч. XX століття
Педагоги цього періоду прагнули будувати уроки, які б стимулювали пізнавальну діяльність учнів, формували у них потребу до знань.
Одні бачили це в наочності, інші в роботі над доповідями і рефератами, треті вважали за краще трудовий метод навчання. При вивченні курсу намагалися створити конкретні образи. Для цього використовували карти і картини, книги для читання з ілюстраціями. Проводилися екскурсії, залучали краєзнавчий матеріал. Вироблялося вміння самостійно працювати. Поширений був метод питань і планів. Їх складав вчитель і давав для домашньої роботи. Максимум уваги роботі з підручником. Вчили правильно читати текст, складати план прочитаного. З підручника виписували імена, дати, поняття, пояснює їх, повторювали пройдене у взаємозв'язку з вивченим. Поряд зі старими використовуються нові методи. Це-реальний, лабораторний, драматизації. Це робота на основі історичних джерел.
М. Рожков і М. Покровський підбирали тексти в залежності їх доступності та інтересу учнів. Підручник пропонували замінити коротким конспектом.
Кулжинський Я. запропонував метод документації - спеціально підібрані документи хрестоматії залучалися для ілюстрації тексту підручника. В учнів формувалося вміння робити висновки на основі різноманіття фактів.
М. Рожков і С. Фарфоровскій запропонували пізнавальну діяльність учня наблизити до методів дослідження історичної науки, на вивченні першоджерел.
Лабораторний метод заснований на самостійній роботі учнів з історичними документами, ілюстративним матеріалом і науково-популярною літературою.
А. Гартвіг замінив звичайні уроки читанням рефератів уч-ся і бесідами з їх розбору.
Вчитель керував самостійною роботою уч-ся. Вважав, що грунтовно треба знати тільки ті питання, які мають істотне значення в історії, головне в самостійній роботі. Він автор методу драматизації - невеликих драматичних постановок учнів.
Б. Влахопулов і Н. Покотило бачили основний спосіб прищеплення уч-ся навичок самостійної роботи в укладанні рефератів. Робота розбивалася на етапи. Спочатку читали статтю, вникали у зміст, розбивали текст на частини, виділяли головну думку. Потім складали конспект, не відступаючи від фраз автора.
Наступним етапом було виклад більш солідної книги. Робилися замітки про значущих і цікавих місцях, далі складався план по якому викладався текст, але вже своїми словами.
Третій етап був у складанні реферату на основі 2-3 книг по загальній темі, проблемі, потрібно було детально вивчити питання і розробити свій план викладу матеріалу.
На четвертому етапі робота велася з кількох книг, але представлялися різні точки зору. Учень критично оцінював, визначав своє ставлення до прочитаного.
На самому складному етапі передбачалося вміння аналізувати сирий матеріал джерел. Етапність в реферування дозволяла старшокласникам оволодіти зв'язковим та послідовним викладом думок, внісши свій внесок у загальну освіту.
М. Коваленськая сприймав інакше. У його системі поєднувалося вивчення в тій чи іншій послідовності різних засобів навчання: наук.-популярної літератури, наочних посібників, книжок для читання, спеціально підготовленого підручника. Підсумком роботи повинні стати короткі письмові звіти уч-ся по всіх вивчених тем курсу.
У 1911р. в Москві відкрито Педагогічний інститут, з 2 річним навчанням. Приймали осіб, які закінчили курс вищих навчальних закладів. На 1 курсі відводилося на методику 4 ч. на тиждень, на 2 курсі-3 години.
2. Шкільна історична освіта і методика навчання історії в 20-роки
У жовтні 1917 був утворений Народний комісаріат по освіті. 9 листопада державна комісія по освіті. А Луначарський і М Покровський стали заперечувати позитивне значення історичної освіти. Замість цивільної історії запропоновано вивчати історію праці та соціологію. На 1 етапі (1917-початок 30) історію замінили курсом суспільствознавства. Залишилися окремі елементи курсу історії з новим набором фактів і марксистським їх освітленням. У липні 1918 зав. Відділом реформи П. Лепешинська так визначив організацію радянської трудової школи:
Навчальні заняття круглий рік, перерви в залежності від кліматичних умов. Заняття 7 днів, але 2 дні можуть бути віддані на екскурсії. Класне викладання замінюється трудовим, програми мати рекомендаційний характер. Вчителі не користуються підручниками, потрібно мати довідники, вести з учнями бесіди.
Скасовано іспити, бальні оцінки знань, домашні завдання. Переклад і випуск зі школи за відгуками педради. Замість класів - дрібні групи-бригади, замість уроків - лабораторні студійні заняття. Заняття з американського Дальтон - планом.
У жовтні 1918 року ВЦВК Положення про єдину трудову школу. Школа ділилася на 2 ступені: з 8 - 13 років (5 років), з 13-17 (4). Спільне світське безкоштовне навчання дівчаток і хлопчиків. На 1 ступеня з 3 року навчання вивчався елементарний курс російської історії. На останньому році - вивчення Конституції. У главу всієї роботи під час бесід і на екскурсіях ставили вивчення історії рідного краю.
У 1920 спробували ввести програму з історії. Але її не прийняли і 1921 був введений курс суспільствознавства. У 1923 відмовилися від предметного викладання і стали працювати за комплексними програмами, до 1933р.
Зміст і методи вивчення суспільствознавства. Вивчати потрібно життєві комплекси.
Природа, суспільство, праця. У центрі-трудова діяльність людей і завдання учнів здобувати знання, спираючись на творчу самостійність. Історичні відомості пов'язані з походженням капіталізму, робітничого руху. Розвитку уч-ся повинні були сприяти трудової, лабораторно-бригадний, дослідницький методи. Робочі книги з історії для старших класів. А. Введенського і А. Предтеченського. За нею учні знайомилися з цільовою установкою, вивчали джерела, писали відповіді на запитання. Закінчувалося конференцією з доповідями уч-ся і заключним словом вчителя. Дослідницький метод - виконання замовлень-підрядів, в них входили малювання схем, карт, моделювання, виготовлення костюмів і озброєнь. 2-3 рисувальника бригади працювали дні й ночі, готуючись до річного звіту. Навесні готувалася виставка. Рухома лабораторія із суспільствознавства Б. Жаворонкова і С. Дзюбинський розглядав накопичення матеріалу на екскурсії, відпрацювання його шляхом опису вражень, синтез в лабораторії в роботі з книгою. Малювання, креслення, ліплення, моделювання, драматизація, спів. - Це ідеї Лая лягли в основу трудового методу В. трудовій школі йшли від дій до знань, а у Лая навпаки. Отримання знань йшло в процесі історичного моделювання, реконструкції різних історичних об'єктів. Отримані знання застосовувалися на практиці, бесіди з селянами і робітниками, виступ з доповідями, організація маніфестацій і спектаклів в дні революційних свят.
Висновок: Історія Батьківщини до 1933 р. як окремого курсу не вивчалася. Історичний матеріал давався у відповідних відділах загальної історії. Не було підручників і посібників, основним джерелом знань було усне слово вчителя.
3. Російська історико-методична думка кінця ХІХ - початку ХХ ст. про цілі та завдання шкільної історичної освіти
У кінці ХІХ - початку ХХ ст. посилилися в Росії модернізаційні процеси торкнулися і сферу освіти, розвивалася в цей період з небувалою для нього швидкістю і силою. Основними чинниками цього розвитку були різко підвищені потреби країни в освіті, громадська діяльність у галузі освіти, розвиток прогресивної педагогічної думки.
Політика Міністерства народної освіти в галузі викладання історії, яка зберегла відданість консервативної традиції, викликала постійні нарікання не тільки з боку представників ліберального і демократичного спрямування історико-методичної думки Росії, але і з боку офіційно-охоронного табору.
На рубежі століть у розробку питань шкільної історичної освіти включилися широкі кола професури і вчительства, виражали інтереси різних суспільно-політичних шарів.
Яскраву характеристику стану викладання історії в гімназіях дав історик і педагог І. І. Беллярмінов. Вивчення історії, на його думку, - дуже мало допомагає розвитку учнів. «Більша частина часу на уроках історії проводиться в оповіданнях самого викладача, учні при цьому пасивні». Нарікання викликали «недолік наочності, одноманітність методичних прийомів викладання історії, несформованість понятійного апарату, нехтування завданнями сучасності» [1,43].
Професор М. І. Карєєв вважав, що основною причиною незадовільного стану викладання історії є домінування класичної гімназії, де історії відводиться другорядне місце і для якої характерні «погана підготовленість викладачів і недолік в хороших підручниках» [1,54].
А. Д. Надєждін відзначав на сторінках журналу «Вісник виховання», що оскільки в історичній науці «давно вже перемогли наукові принципи, в основі яких лежить вивчення процесу, а не біографії або окремого факту, остільки необхідно таким чином поставити справу освіти, щоб воно більше відповідало основним потребам часу »[3,43].
Передові педагоги Росії звинувачували сучасну школу у невідповідності стоїть перед суспільством завданням, в ігноруванні громадянських почуттів учнів, у відсутності творчого підходу у викладанні; вказували на назрілу потребу у зміні програм з історії та прийомів викладання. Успішність реформування системи шкільної історичної освіти ставилася ними в пряму залежність від визначення цілей і пріоритетів освітньої політики, що зумовило особливу увагу широких верств професури і вчительства до цієї проблеми.
Якщо Міністерство народної освіти основну мету шкільної історичної освіти вбачало у тому, щоб «закарбувати в пам'яті учнів важливі історичні факти», то передові педагоги вважали, що учням «потрібно дати не просто фактичні відомості, а необхідно представити розвиток країн у вигляді закономірного еволюційного процесу »[3,76].
Історична секція Московського товариства з розповсюдження технічних знань, яка працювала над питаннями викладання історії в середній школі (1890 р.) зазначала, що навчання історії має полягати в «розумінні учнями процесу історичного розвитку і знання найважливіших його моментів і результатів, причому не повинні бути упускаеми з увазі характеристики епох, окремих національностей та особистостей »[2,49].
У ході мала місце на сторінках педагогічних видань на початку ХХ ст. дискусії між видними істориками-педагогами позначилися різні підходи в розумінні ними цілей викладання історії. Професор А. І. Яроцький бачив їх у тому, щоб учні навчилися систематизувати і узагальнювати факти. Він висловлювався проти введення в школах університетських курсів історії, навіть спрощених і схематизованих, оскільки це призвело б, на його думку, до «спотворення науки». Професор І. М. Катаєв висловив згоду з висловленою думкою про перевантаженість пам'яті учнів непотрібними фактами, тоді як школа «повинна розвивати їх мислення». Історичний процес він розглядав як «цілу мережу окремих процесів, зміст яких аж ніяк не вичерпується діяльністю окремих осіб» [1,86]. Проте І. М. Катаєв на відміну від А. І. Яроцького вважав, що школі необхідний систематичний курс історії. «Та обставина, що він не вичерпує всього історичного матеріалу, не робить його ненауковим». Основи науки спотворювалися, на його думку, тоді, коли факти і явища підбиралися однобічно. «Шкільний курс бере дані, встановлені наукою, і змінює їх у доступній учням формі» [2,107].
Професор А. П. Павлов вважав, що шкільний курс історії повинен розвивати в учнів розуміння «суспільного життя та сучасної дійсності» [1,30].
Методист початкової школи Є. А. Звягінцев основні завдання історичного курсу бачив у тому, щоб «навчити учнів розбиратися в навколишньому їх дійсності, усвідомити явища людської культури і гуртожитки, розуміти їх походження з минулого і тим самим підготувати для них можливість в майбутньому стати свідомими і діяльними учасниками суспільного життя ». Звідси головна мета курсу історії - «полегшити учням розуміння сьогодення у світлі минулого» [2,69]
Професор М. І. Карєєв бачив мета історичної освіти в розвитку в учнів «історичного ставлення до життя, яке повинно виразитися в розумінні процесу історичного розвитку і знання найважливіших його моментів і результатів, причому не повинні бути втрачені з виду характеристики особливостей епох, окремих національностей і особистостей »Історія, на його думку, і в шкільному викладанні повинна розглядатися« не зборами біографій і оповідань про окремі події, а як картина громадських і культурних процесів »[1,71].
Особлива увага приділялася виховної спрямованості курсу історії, а мета викладання історії бачилася у підготовці учнів до «виконанню ними цивільних обов'язків». У циркулярі Міністерства народної освіти від 13 липня 1913 вказувалося, що «вчителі повинні завжди пам'ятати, що школа вчить і виховує майбутніх російських громадян, які у вивченні минулих доль Росії повинні почерпнути необхідні знання і моральну силу для сумлінного і вірного служіння великому Батьківщині» [1,78].
У зв'язку з розробкою в 1915 - 1916 рр.. комісією під керівництвом графа П. І. Ігнатьєва нових програм з історії, на сторінках педагогічних видань знову мала місце дискусія з вищеозначених проблеми.
Методист Я. Кулжинський підкреслював, що «історія повинна служити і національним інтересам, як предмет моральний», основна мета викладання історії в старшій ланці - «викликати в учнів історичне ставлення до життя, розвинути в них історичне розуміння».
Проведене в 1911 р. історичної комісією суспільства поширення технічних знань анкетування серед вчителів історії, дає уявлення про те, як педагогами бачилися мети викладання предмета. У більшості відповідей визнавалося за курсом історії в середній школі самостійне значення. Він повинен бути, на думку вчителів, самодостатнім і не мати на меті підготовку учнів до вступу у вищі навчальні заклади. В анкетах видно прагнення зблизити викладання історії з запитами сучасного життя, вказується на освітні та виховні завдання курсів історії ("суспільне" і "політичне" виховання).
Підсумки мала на початку століття дискусії про цілі навчання історії в школі підвів редактор щорічника «Питання викладання історії в середній і початковій школі» І. М. Катаєв, який відзначив, що головною метою викладання історії є розуміння сучасності. Історичний курс, на його думку, повинен включати матеріали, що висвітлюють всі основні сторони історичного процесу.
Таким чином, на рубежі століть в російській історико-методичної думки намітилося кілька підходів в розумінні цілей і завдань історичної освіти. Відповідно до одного з них, головна мета шкільних курсів історії - це засвоєння учнями певної суми історичних фактів, їх механічне заучування, згідно з іншим - учні повинні отримати уявлення про закономірності історичного процесу, але в той же час необхідно враховувати особливості розвитку епохи, роль історичних особистостей. Мало місце думка, що школа повинна формувати історичне мислення учнів, розуміння ними зв'язку минулих подій з сучасністю, готувати до активної участі в суспільному житті. Відзначалася особлива роль викладання історії у формуванні громадянських якостей особистості учня. Курси історії в школі повинні були виконувати освітні та виховні функції.
Висновок
Аналіз шкільної історичної навчально-виховного процесу показує, що, залишаючись традиційним по своєму підходу до дитини, викладання історії породжує деструктивність учнів. Незважаючи на що відбулися значні зміни в процесі навчання історії, головна причина збереження традиційності, а з нею негуманності, полягає у ставленні до учня. Воно залишається функціональним. Це підтверджується монополізує роллю школи, яка закріплює за дитиною соціальний статус учня. Імперативність школи заважає самоактуалізації та самореалізації, веде до сплутаною ідентичності (Е. Еріксон). Причина такого становища, на наш погляд, також у триваючій екстенсивності історичної освіти школі, коли все збільшується обсяг фактичного матеріалу не відповідає віковим психофізіологічним можливостям учнів, стаючи однією з найсерйозніших причин шкільних неврозів. На тлі зруйнованих мотивів навчання, фрустрації, відсутність ситуації успіху, зниження рівня домагань, пов'язаних з навчанням, з'являється і посилюється особистісний деструктивізм. Крім того, на наш погляд у шкільній історичній освіті джерелами особистісної деструктивності є панування пояснювально-ілюстративного і репродуктивного методів навчання, які прийшли в явне протиріччя з наростаючими бажаннями дітей бути вільніше, їх реальними мотивами пізнання та творчості.
Реальним шляхом оновлення шкільної історичної освіти є, на наш погляд, багаторівневе утворення як альтернатива існуючому однорівневими. Багаторівневе освіта виходить з природи дитини і досягнутого ним рівня розвитку, її темпераменту, пізнавальних переваг, мотивації, фізичного та психічного стану. Воно будується на діагностичній основі, в його основу покладено критерій варіативності при наявності стандарту. Введення багаторівневого навчання передбачає зміну сутності контролю і оцінки знань і умінь на користь їх діагностично-корекційної функції. Нам представляється можливим вибудувати систему контролю і оцінки знань як безотметочную в початковій школі, індивідуально-критеріальну в середній ланці та модульно-рейтингову в старшій школі.
Література
1.Історіческая наука і історичну освіту на рубежі XX-XXI століть.: Четверті всеросійські історико-педагогічні читання, Єкатеринбург: УрГПУ, Банк культурної інформації, 2000.
2.Ушмаева А. В. Історична освіта як об'єкт дослідження-М., 2005.
3. Фішев А.В. Методика навчання історії-Єкатеринбург, 2003.
1. Розвиток шкільної історичної освіти, використання активних методів навчання історії кінця XIX-поч.XX століття.
2. Шкільна історична освіта і методика навчання історії в 20-роки.
3. Російська історико-методична думка кінця ХІХ - початку ХХ ст. про цілі та завдання шкільної історичної освіти
Введення
Предметом нашого дослідження є історична освіта. Структура історичної освіти включає комплекс теоретичних, навчально-методичних, кадрових і матеріально-технічних засобів, спрямованих на передачу знань про минуле. Історична освіта в найбільш концентрованому вигляді відображає політичну систему та ідеологію російського суспільства, структуру державної влади і характер політичного режиму в різні історичні періоди.
Вивчення даних проблем можливе тільки на основі міждисциплінарного підходу. Для розробки історії історичної освіти важливі методи і прийоми історичної антропології та мікросоціальні підходи.
Безперечно, важливі і спеціальні методи пізнання минулого: історико-генетичний, історико-порівняльний та історико-системний.
Під освітою ми розуміємо цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (учнем) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів) і засвідчується відповідним документом.
У вивченні історії освіти в Росії є певні традиції і здобутки. Проте цей комплекс проблем не перетворився ще в самостійну галузь історичних знань, яка використовувала б весь сучасний арсенал засобів і способів історичного дослідження та освіти.
1. Розвиток шкільної історичної освіти, використання активних методів навчання історії кінця XIX - поч. XX століття
Педагоги цього періоду прагнули будувати уроки, які б стимулювали пізнавальну діяльність учнів, формували у них потребу до знань.
Одні бачили це в наочності, інші в роботі над доповідями і рефератами, треті вважали за краще трудовий метод навчання. При вивченні курсу намагалися створити конкретні образи. Для цього використовували карти і картини, книги для читання з ілюстраціями. Проводилися екскурсії, залучали краєзнавчий матеріал. Вироблялося вміння самостійно працювати. Поширений був метод питань і планів. Їх складав вчитель і давав для домашньої роботи. Максимум уваги роботі з підручником. Вчили правильно читати текст, складати план прочитаного. З підручника виписували імена, дати, поняття, пояснює їх, повторювали пройдене у взаємозв'язку з вивченим. Поряд зі старими використовуються нові методи. Це-реальний, лабораторний, драматизації. Це робота на основі історичних джерел.
М. Рожков і М. Покровський підбирали тексти в залежності їх доступності та інтересу учнів. Підручник пропонували замінити коротким конспектом.
Кулжинський Я. запропонував метод документації - спеціально підібрані документи хрестоматії залучалися для ілюстрації тексту підручника. В учнів формувалося вміння робити висновки на основі різноманіття фактів.
М. Рожков і С. Фарфоровскій запропонували пізнавальну діяльність учня наблизити до методів дослідження історичної науки, на вивченні першоджерел.
Лабораторний метод заснований на самостійній роботі учнів з історичними документами, ілюстративним матеріалом і науково-популярною літературою.
А. Гартвіг замінив звичайні уроки читанням рефератів уч-ся і бесідами з їх розбору.
Вчитель керував самостійною роботою уч-ся. Вважав, що грунтовно треба знати тільки ті питання, які мають істотне значення в історії, головне в самостійній роботі. Він автор методу драматизації - невеликих драматичних постановок учнів.
Б. Влахопулов і Н. Покотило бачили основний спосіб прищеплення уч-ся навичок самостійної роботи в укладанні рефератів. Робота розбивалася на етапи. Спочатку читали статтю, вникали у зміст, розбивали текст на частини, виділяли головну думку. Потім складали конспект, не відступаючи від фраз автора.
Наступним етапом було виклад більш солідної книги. Робилися замітки про значущих і цікавих місцях, далі складався план по якому викладався текст, але вже своїми словами.
Третій етап був у складанні реферату на основі 2-3 книг по загальній темі, проблемі, потрібно було детально вивчити питання і розробити свій план викладу матеріалу.
На четвертому етапі робота велася з кількох книг, але представлялися різні точки зору. Учень критично оцінював, визначав своє ставлення до прочитаного.
На самому складному етапі передбачалося вміння аналізувати сирий матеріал джерел. Етапність в реферування дозволяла старшокласникам оволодіти зв'язковим та послідовним викладом думок, внісши свій внесок у загальну освіту.
М. Коваленськая сприймав інакше. У його системі поєднувалося вивчення в тій чи іншій послідовності різних засобів навчання: наук.-популярної літератури, наочних посібників, книжок для читання, спеціально підготовленого підручника. Підсумком роботи повинні стати короткі письмові звіти уч-ся по всіх вивчених тем курсу.
У 1911р. в Москві відкрито Педагогічний інститут, з 2 річним навчанням. Приймали осіб, які закінчили курс вищих навчальних закладів. На 1 курсі відводилося на методику 4 ч. на тиждень, на 2 курсі-3 години.
2. Шкільна історична освіта і методика навчання історії в 20-роки
У жовтні 1917 був утворений Народний комісаріат по освіті. 9 листопада державна комісія по освіті. А Луначарський і М Покровський стали заперечувати позитивне значення історичної освіти. Замість цивільної історії запропоновано вивчати історію праці та соціологію. На 1 етапі (1917-початок 30) історію замінили курсом суспільствознавства. Залишилися окремі елементи курсу історії з новим набором фактів і марксистським їх освітленням. У липні 1918 зав. Відділом реформи П. Лепешинська так визначив організацію радянської трудової школи:
Навчальні заняття круглий рік, перерви в залежності від кліматичних умов. Заняття 7 днів, але 2 дні можуть бути віддані на екскурсії. Класне викладання замінюється трудовим, програми мати рекомендаційний характер. Вчителі не користуються підручниками, потрібно мати довідники, вести з учнями бесіди.
Скасовано іспити, бальні оцінки знань, домашні завдання. Переклад і випуск зі школи за відгуками педради. Замість класів - дрібні групи-бригади, замість уроків - лабораторні студійні заняття. Заняття з американського Дальтон - планом.
У жовтні 1918 року ВЦВК Положення про єдину трудову школу. Школа ділилася на 2 ступені: з 8 - 13 років (5 років), з 13-17 (4). Спільне світське безкоштовне навчання дівчаток і хлопчиків. На 1 ступеня з 3 року навчання вивчався елементарний курс російської історії. На останньому році - вивчення Конституції. У главу всієї роботи під час бесід і на екскурсіях ставили вивчення історії рідного краю.
У 1920 спробували ввести програму з історії. Але її не прийняли і 1921 був введений курс суспільствознавства. У 1923 відмовилися від предметного викладання і стали працювати за комплексними програмами, до 1933р.
Зміст і методи вивчення суспільствознавства. Вивчати потрібно життєві комплекси.
Природа, суспільство, праця. У центрі-трудова діяльність людей і завдання учнів здобувати знання, спираючись на творчу самостійність. Історичні відомості пов'язані з походженням капіталізму, робітничого руху. Розвитку уч-ся повинні були сприяти трудової, лабораторно-бригадний, дослідницький методи. Робочі книги з історії для старших класів. А. Введенського і А. Предтеченського. За нею учні знайомилися з цільовою установкою, вивчали джерела, писали відповіді на запитання. Закінчувалося конференцією з доповідями уч-ся і заключним словом вчителя. Дослідницький метод - виконання замовлень-підрядів, в них входили малювання схем, карт, моделювання, виготовлення костюмів і озброєнь. 2-3 рисувальника бригади працювали дні й ночі, готуючись до річного звіту. Навесні готувалася виставка. Рухома лабораторія із суспільствознавства Б. Жаворонкова і С. Дзюбинський розглядав накопичення матеріалу на екскурсії, відпрацювання його шляхом опису вражень, синтез в лабораторії в роботі з книгою. Малювання, креслення, ліплення, моделювання, драматизація, спів. - Це ідеї Лая лягли в основу трудового методу В. трудовій школі йшли від дій до знань, а у Лая навпаки. Отримання знань йшло в процесі історичного моделювання, реконструкції різних історичних об'єктів. Отримані знання застосовувалися на практиці, бесіди з селянами і робітниками, виступ з доповідями, організація маніфестацій і спектаклів в дні революційних свят.
Висновок: Історія Батьківщини до 1933 р. як окремого курсу не вивчалася. Історичний матеріал давався у відповідних відділах загальної історії. Не було підручників і посібників, основним джерелом знань було усне слово вчителя.
3. Російська історико-методична думка кінця ХІХ - початку ХХ ст. про цілі та завдання шкільної історичної освіти
У кінці ХІХ - початку ХХ ст. посилилися в Росії модернізаційні процеси торкнулися і сферу освіти, розвивалася в цей період з небувалою для нього швидкістю і силою. Основними чинниками цього розвитку були різко підвищені потреби країни в освіті, громадська діяльність у галузі освіти, розвиток прогресивної педагогічної думки.
Політика Міністерства народної освіти в галузі викладання історії, яка зберегла відданість консервативної традиції, викликала постійні нарікання не тільки з боку представників ліберального і демократичного спрямування історико-методичної думки Росії, але і з боку офіційно-охоронного табору.
На рубежі століть у розробку питань шкільної історичної освіти включилися широкі кола професури і вчительства, виражали інтереси різних суспільно-політичних шарів.
Яскраву характеристику стану викладання історії в гімназіях дав історик і педагог І. І. Беллярмінов. Вивчення історії, на його думку, - дуже мало допомагає розвитку учнів. «Більша частина часу на уроках історії проводиться в оповіданнях самого викладача, учні при цьому пасивні». Нарікання викликали «недолік наочності, одноманітність методичних прийомів викладання історії, несформованість понятійного апарату, нехтування завданнями сучасності» [1,43].
Професор М. І. Карєєв вважав, що основною причиною незадовільного стану викладання історії є домінування класичної гімназії, де історії відводиться другорядне місце і для якої характерні «погана підготовленість викладачів і недолік в хороших підручниках» [1,54].
А. Д. Надєждін відзначав на сторінках журналу «Вісник виховання», що оскільки в історичній науці «давно вже перемогли наукові принципи, в основі яких лежить вивчення процесу, а не біографії або окремого факту, остільки необхідно таким чином поставити справу освіти, щоб воно більше відповідало основним потребам часу »[3,43].
Передові педагоги Росії звинувачували сучасну школу у невідповідності стоїть перед суспільством завданням, в ігноруванні громадянських почуттів учнів, у відсутності творчого підходу у викладанні; вказували на назрілу потребу у зміні програм з історії та прийомів викладання. Успішність реформування системи шкільної історичної освіти ставилася ними в пряму залежність від визначення цілей і пріоритетів освітньої політики, що зумовило особливу увагу широких верств професури і вчительства до цієї проблеми.
Якщо Міністерство народної освіти основну мету шкільної історичної освіти вбачало у тому, щоб «закарбувати в пам'яті учнів важливі історичні факти», то передові педагоги вважали, що учням «потрібно дати не просто фактичні відомості, а необхідно представити розвиток країн у вигляді закономірного еволюційного процесу »[3,76].
Історична секція Московського товариства з розповсюдження технічних знань, яка працювала над питаннями викладання історії в середній школі (1890 р.) зазначала, що навчання історії має полягати в «розумінні учнями процесу історичного розвитку і знання найважливіших його моментів і результатів, причому не повинні бути упускаеми з увазі характеристики епох, окремих національностей та особистостей »[2,49].
У ході мала місце на сторінках педагогічних видань на початку ХХ ст. дискусії між видними істориками-педагогами позначилися різні підходи в розумінні ними цілей викладання історії. Професор А. І. Яроцький бачив їх у тому, щоб учні навчилися систематизувати і узагальнювати факти. Він висловлювався проти введення в школах університетських курсів історії, навіть спрощених і схематизованих, оскільки це призвело б, на його думку, до «спотворення науки». Професор І. М. Катаєв висловив згоду з висловленою думкою про перевантаженість пам'яті учнів непотрібними фактами, тоді як школа «повинна розвивати їх мислення». Історичний процес він розглядав як «цілу мережу окремих процесів, зміст яких аж ніяк не вичерпується діяльністю окремих осіб» [1,86]. Проте І. М. Катаєв на відміну від А. І. Яроцького вважав, що школі необхідний систематичний курс історії. «Та обставина, що він не вичерпує всього історичного матеріалу, не робить його ненауковим». Основи науки спотворювалися, на його думку, тоді, коли факти і явища підбиралися однобічно. «Шкільний курс бере дані, встановлені наукою, і змінює їх у доступній учням формі» [2,107].
Професор А. П. Павлов вважав, що шкільний курс історії повинен розвивати в учнів розуміння «суспільного життя та сучасної дійсності» [1,30].
Методист початкової школи Є. А. Звягінцев основні завдання історичного курсу бачив у тому, щоб «навчити учнів розбиратися в навколишньому їх дійсності, усвідомити явища людської культури і гуртожитки, розуміти їх походження з минулого і тим самим підготувати для них можливість в майбутньому стати свідомими і діяльними учасниками суспільного життя ». Звідси головна мета курсу історії - «полегшити учням розуміння сьогодення у світлі минулого» [2,69]
Професор М. І. Карєєв бачив мета історичної освіти в розвитку в учнів «історичного ставлення до життя, яке повинно виразитися в розумінні процесу історичного розвитку і знання найважливіших його моментів і результатів, причому не повинні бути втрачені з виду характеристики особливостей епох, окремих національностей і особистостей »Історія, на його думку, і в шкільному викладанні повинна розглядатися« не зборами біографій і оповідань про окремі події, а як картина громадських і культурних процесів »[1,71].
Особлива увага приділялася виховної спрямованості курсу історії, а мета викладання історії бачилася у підготовці учнів до «виконанню ними цивільних обов'язків». У циркулярі Міністерства народної освіти від 13 липня 1913 вказувалося, що «вчителі повинні завжди пам'ятати, що школа вчить і виховує майбутніх російських громадян, які у вивченні минулих доль Росії повинні почерпнути необхідні знання і моральну силу для сумлінного і вірного служіння великому Батьківщині» [1,78].
У зв'язку з розробкою в 1915 - 1916 рр.. комісією під керівництвом графа П. І. Ігнатьєва нових програм з історії, на сторінках педагогічних видань знову мала місце дискусія з вищеозначених проблеми.
Методист Я. Кулжинський підкреслював, що «історія повинна служити і національним інтересам, як предмет моральний», основна мета викладання історії в старшій ланці - «викликати в учнів історичне ставлення до життя, розвинути в них історичне розуміння».
Проведене в 1911 р. історичної комісією суспільства поширення технічних знань анкетування серед вчителів історії, дає уявлення про те, як педагогами бачилися мети викладання предмета. У більшості відповідей визнавалося за курсом історії в середній школі самостійне значення. Він повинен бути, на думку вчителів, самодостатнім і не мати на меті підготовку учнів до вступу у вищі навчальні заклади. В анкетах видно прагнення зблизити викладання історії з запитами сучасного життя, вказується на освітні та виховні завдання курсів історії ("суспільне" і "політичне" виховання).
Підсумки мала на початку століття дискусії про цілі навчання історії в школі підвів редактор щорічника «Питання викладання історії в середній і початковій школі» І. М. Катаєв, який відзначив, що головною метою викладання історії є розуміння сучасності. Історичний курс, на його думку, повинен включати матеріали, що висвітлюють всі основні сторони історичного процесу.
Таким чином, на рубежі століть в російській історико-методичної думки намітилося кілька підходів в розумінні цілей і завдань історичної освіти. Відповідно до одного з них, головна мета шкільних курсів історії - це засвоєння учнями певної суми історичних фактів, їх механічне заучування, згідно з іншим - учні повинні отримати уявлення про закономірності історичного процесу, але в той же час необхідно враховувати особливості розвитку епохи, роль історичних особистостей. Мало місце думка, що школа повинна формувати історичне мислення учнів, розуміння ними зв'язку минулих подій з сучасністю, готувати до активної участі в суспільному житті. Відзначалася особлива роль викладання історії у формуванні громадянських якостей особистості учня. Курси історії в школі повинні були виконувати освітні та виховні функції.
Висновок
Аналіз шкільної історичної навчально-виховного процесу показує, що, залишаючись традиційним по своєму підходу до дитини, викладання історії породжує деструктивність учнів. Незважаючи на що відбулися значні зміни в процесі навчання історії, головна причина збереження традиційності, а з нею негуманності, полягає у ставленні до учня. Воно залишається функціональним. Це підтверджується монополізує роллю школи, яка закріплює за дитиною соціальний статус учня. Імперативність школи заважає самоактуалізації та самореалізації, веде до сплутаною ідентичності (Е. Еріксон). Причина такого становища, на наш погляд, також у триваючій екстенсивності історичної освіти школі, коли все збільшується обсяг фактичного матеріалу не відповідає віковим психофізіологічним можливостям учнів, стаючи однією з найсерйозніших причин шкільних неврозів. На тлі зруйнованих мотивів навчання, фрустрації, відсутність ситуації успіху, зниження рівня домагань, пов'язаних з навчанням, з'являється і посилюється особистісний деструктивізм. Крім того, на наш погляд у шкільній історичній освіті джерелами особистісної деструктивності є панування пояснювально-ілюстративного і репродуктивного методів навчання, які прийшли в явне протиріччя з наростаючими бажаннями дітей бути вільніше, їх реальними мотивами пізнання та творчості.
Реальним шляхом оновлення шкільної історичної освіти є, на наш погляд, багаторівневе утворення як альтернатива існуючому однорівневими. Багаторівневе освіта виходить з природи дитини і досягнутого ним рівня розвитку, її темпераменту, пізнавальних переваг, мотивації, фізичного та психічного стану. Воно будується на діагностичній основі, в його основу покладено критерій варіативності при наявності стандарту. Введення багаторівневого навчання передбачає зміну сутності контролю і оцінки знань і умінь на користь їх діагностично-корекційної функції. Нам представляється можливим вибудувати систему контролю і оцінки знань як безотметочную в початковій школі, індивідуально-критеріальну в середній ланці та модульно-рейтингову в старшій школі.
Література
1.Історіческая наука і історичну освіту на рубежі XX-XXI століть.: Четверті всеросійські історико-педагогічні читання, Єкатеринбург: УрГПУ, Банк культурної інформації, 2000.
2.Ушмаева А. В. Історична освіта як об'єкт дослідження-М., 2005.
3. Фішев А.В. Методика навчання історії-Єкатеринбург, 2003.