ЗМІСТ
ВСТУП. 3
РОЗДІЛ 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ ЯК НАЙВАЖЛИВІШИЙ ЗАСІБ ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ. 4
1.1 Історія розвитку ідей диференціації навчання. 4
1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого навчання. 9
1.3 Психолого-педагогічні засади та критерії диференціального навчання. 14
РОЗДІЛ 2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА РОБОТА НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ .. 22
ВИСНОВОК. 30
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 31
ВСТУП
Безперечно, що в реальному процесі навчання знання засвоюються індивідуально кожним учнем і процес засвоєння знань може бути не однаковий у дітей різних груп і класів. Тому організація диференційованого навчання дітей забезпечує можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем.Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання. Головне ж полягає в правильному підборі методик навчання для учнів з різним рівнем знань.
Мета роботи - розкрити сутність поняття диференціації навчання, розглянути диференційований підхід до проведення уроків біології.
Завдання:
· Вивчити історію розвитку ідей диференціального навчання;
· Розкрити сутність, цілі та форми диференціального навчання;
· Визначити психолого-педагогічні засади та критерії диференційованого навчання;
· Розглянути методи організації диференційного навчання на уроках біології.
Об'єкт дослідження - проблема диференціації навчання в сучасній школі.
Предмет дослідження - диференційовані заняття фізичною культурою в старших класах.
Методи дослідження - робота з книгами і робочими планами викладачів біології.
РОЗДІЛ 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ ЯК НАЙВАЖЛИВІШИЙ ЗАСІБ ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
1.1 Історія розвитку ідей диференціації навчання
У 20-х роках у вітчизняній і зарубіжній педагогіці почалися активні розробки в області індивідуалізації та диференціації навчання, пошук шляхів виходу з критичної ситуації в освіті, зумовленої політичними та економічними реформами.Незважаючи на те, що розробки в області індивідуалізації та диференціації в Росії, Західній Європі та Америці почалися приблизно в один і той же час, на сьогоднішній день західна педагогіка має незрівнянно більший практичний та теоретичний досвід. Ми пояснюємо це тим, що викладання в радянських школах проповідувало принцип демократизації. Тобто кожен учень мав право на отримання певного базового компоненту. Цьому сприяла наявність державного стандарту, єдиних навчальних планів і програм. Результатом цієї політики стала ліквідація неписьменності серед молоді та підвищення рівня освіти. У США, Італії, Франції та інших країнах Західної Європи система освіти пішла за децентралізованим шляху. Варіативність планів, програм, обов'язкових навчальних предметів, а також різноманіття середніх навчальних закладів поряд з деякими негативними моментами все-таки давала можливість врахування індивідуальних особливостей учнів. [12]
М.В. Кларін, в якості основної причини переходу буржуазної педагогіки до пошуку шляхів індивідуального навчання, висуває протиріччя між груповою формою організації освіти та індивідуальним характером засвоєння знань: навичок і вмінь.
Виходячи їх того, що педагогічний процес носить цілісний характер, ми, на підставі принципу цілепокладання, можемо говорити про те, що вибір форм і методів в освіті має здійснюватися з урахуванням основної мети освіти. Одним із завдань західної педагогіки є виховання індивідуаліста, здатного до самостійного досягнення мети.
На початку століття активні пошуки способів індивідуалізації навчального процесу велися в США, де децентралізоване управління школою давало можливість експериментувати з формами організації навчання. У ряді шкіл були спроби видозмінити класно-урочний навчання таким чином, щоб дозволити учням просуватися за навчальною програмою у власному темпі.
У практиці буржуазної школи впродовж ХХ століття індивідуалізація навчального процесу поєднується з диференціацією навчання і освіти. Диференціація здійснюється в середніх школах капіталістичних країн на підставі поділу учнів за різними профілями навчання. Наявності принципово відрізняються шляхів отримання освіти відповідає існування нерівноцінних типів шкіл (ліцеї і коледжі у Франції, реальні школи та гімназії у Німеччині, граматичні та середні технічні школи в Англії), або нерівноцінних потоків у навчальних закладах одного типу (характерно для США). [12 ]
Для цього створювалися різні навчальні плани. В основі лежало протиріччя між існуючою класно-урочної системою і необхідністю пристосовуватися до індивідуальних особливостей учнів. Так, наприклад, в рамках Пуебла-плану навчальний матеріал вивчався у загальному обсязі всіма учнями, кожен з яких працював у своєму темпі. Учитель фіксував задовільний і незадовільний засвоєння по кожному розділу, не вдаючись до більш диференційованим оцінками.
Ця тенденція знайшла послідовне втілення і у відомому Дальтан-плані, який у 1904-1920 роках створювався американської вчителькою Є. Пархара під впливом ідей М. Монтессорі. Цей план здійснювався за допомогою проведення уроків, тобто традиційною формою навчання. Але при цьому вівся цілеспрямований облік відмінностей у здібностях на основі коефіцієнта розумової обдарованості (в основі методика тестування, що застосовується в диференційній психології).
Передбачалося, що при «правильного» застосування Дальтан-плану відмінності успішності повинні відповідати початковій картині відмінностей у відповідності з даними про спочатку закладених можливостях. Занепокоєння вчителі повинні були викликати лише факти невідповідності успішності і значення коефіцієнта «розумової обдарованості». Тестування на початку навчального року і наступні зіставлення результатів навчання з даними, характерними IQ учня (коефіцієнт розумової обдарованості рекомендувався як засіб перевірки правильності навчання). Одним з достоїнств Дальтан-плану, як зазначає М.В. Кларін, було те, що цей план дозволяв найбільш здатним добиватися найвищих досягнень, що відповідають їхнім можливостям.
Проте застосування цієї системи часто призводило до зниження успішності відстаючих, «малоздібних» учнів. У зв'язку з практикою Дальтан-плану в США розроблявся метод контрактів (завдань для індивідуального виконання). Він передбачав розбивку всього змісту навчання на фрагменти-завдання, останні розташовувалися за трьома рівнями, яким відповідали оцінки «задовільно», «добре» і «відмінно». Робота у власному темпі повинна була привести до такого засвоєнню змісту, яке відповідало можливостям учня. Розробка даного методу стикалася з труднощами, пов'язаними з розбивкою змісту на фрагменти і визначенням чітких критеріїв засвоєння знань. [13]
У 20-і роки загальним моментом різноманітних експериментів з індивідуалізації навчання стало поєднання індивідуального режиму роботи з організацією рухливих за складом навчальних груп. Характерним прикладом пошуків у цьому напрямку став Ієна-план, розроблений професором Ієнського університету П. Петерсан. М.В. Кларін зазначає, що поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (горизонтальна угруповання) було замінено об'єднанням дітей різного віку та рівня підготовки (вертикальна угруповання). Всередині груп на основі спільних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені групи-завдання від 2 до 6 осіб. При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватися, переважала робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення матеріалу.
Розробка даної проблеми в повоєнний період пов'язана з розвитком програмного навчання.
У 60-70-ті роки широку популярність набуває практика створення навчальних пакетів. Вони представляли собою комплекти дидактичних матеріалів, куди входять посібники, засоби організації самостійного вивчення учнями, засіб стандартизованого контролю. Такі комплекти розраховані на досягнення запланованих результатів за мінімальної допомоги вчителя, що носить організаційно-консультативний характер. Їх застосування призводить до значної індивідуалізації навчання і поєднується з використанням як традиційних, так і нетрадиційних організаційних форм. [12]
М.В. Кларін відзначає, що в 70-8-і роки в педагогічну практику був введений план Келлера - персоналізована система навчання. Ця система використовує фронтальні форми роботи з метою мотивації (ввідні лекції), заснована на роботі з матеріалом у власному темпі, вимагає повного оволодіння розділом для переходу до наступного. Ця система, на наш погляд, свого роду конвеєрний процес навчання. Ми вважаємо, що спільними рисами індивідуалізованого навчання є побудова навчання на основі чітко сформованих навчальних цілей, використання стандартизованих механізмів, які програмують діяльність учнів і дозволяють їм працювати у власному темпі без допомоги вчителя; діагностичне тестування і відповідна корекція навчання, незалежність окремих відрізків навчальної послідовності, яка дозволяє диференціювати програму і результати навчального процесу. Таким чином, створюється позитивний настрій до навчання (порівнюються результати роботи конкретного учня на різних етапах навчання), підвищується самоцінність особистості кожного учня дитини, а також підвищується культура самостійної праці.
У общедидактической плані розробка способів індивідуалізації навчального процесу в західноєвропейській і американській педагогіці характеризується відмовою від основних компонентів класно-урочної навчання: стабільності складу навчальних груп, переважання фронтальних форм навчальної роботи, її організації в розрахунку на єдиний темп просування учнів; зміною функції вчителя, що виступає переважно в якості організатора консультанта.
На підставі вищевказаних систем навчання ми спробували скласти їх класифікацію. Головне, що об'єднує всі ці освітні процеси - облік вимоги індивідуалізації дана класифікація, на наш погляд, відображає основні характеристики, які сприяють успішному побудови навчального процесу навчання з урахуванням принципу індивідуалізації.
Відзначаючи прогресивний характер ідеї індивідуалізації навчання, М.В. Кларін виділяє і недоліки, які не вирішені ні практикою, ні теорією західних шкіл. По-перше, послаблюється безпосередня керівна роль учителя, по-друге, навчання орієнтується на відтворюючий зміст матеріалу, по-третє, відсутність єдиної загальноосвітньої бази і критеріїв роботи учнів знижує рівень самого навчання, по-четверте, велику складність представляє організація навчання. Дані недоліки, на думку М.В. Кларіно призвели до різного якості освіти не тільки в різних штатах, містах, школах, але і всередині самого класу. Розмовляючи зі студентами, які пройшли навчання у навчальних закладах США, а також аналізуючи наш власний досвід, ми з'ясували, що кожен учень має право зробити вибір навчальних предметів (крім обов'язкових) та рівень труднощі навчання. Це дозволяє набрати певну кількість балів і зайняти місце у рейтинговій таблиці. Від чого залежить, чи отримає учень диплом чи сертифікат про закінчення навчального закладу і багато в чому визначає його подальшу освітню долю. [6]
1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого навчання
Головна мета середньої загальноосвітньої школи - сприяти розумовому, моральному, емоційному і фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, формувати заснований на общчеловеческіх цінностях світогляд, гуманістичні відносини, забезпечувати різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей - це особистісно-орієнтоване освіту. Будь-яке навчання за своєю сутністю є створення умов для розвитку особистості. Особистість - це психічна, духовна сутність людини, яка виступає в різноманітних узагальнених системах якостей. Особистісно-орієнтоване освіта орієнтовано на учня, на його особистісні особливості, на культуру, на творчість як спосіб самовизначення людини в культурі та житті.Термін «диференціація освіти» позначає поділ навчальних планів і програм у спеціалізованих школах, класах або в старших класах середньої школи, здійснима на факультативах
Принцип диференційованого освітнього процесу як не можна краще сприяє здійсненню особистісного розвитку учнів і підтверджує сутність та цілі загальної середньої освіти. [16]
Актуальність проблеми розвитку особистості в рамках єдиного освітнього простору «Школа-Вуз» полягає в тому, що диференційований процес навчання - це широке використання різних форм, методів навчання та організації навчальної діяльності на основі результатів психолого-педагогічної діагностики навчальних можливостей, нахилів, здібностей учнів. Використання цих форм і методів, одним з яких є рівнева диференціація, грунтуючись на індивідуальних особливостях учнів, створюються сприятливі умови для розвитку особистості в особистісно-орієнтованому освітньому процесі. Звідси випливає:
· Побудова диференційованого процесу навчання неможливо без урахування індивідуальності кожного учня як особистості і властивим тільки йому особистісним особливостям;
· Навчання, засноване на рівневої диференціації, не є метою, це засіб розвитку особистісних особливостей як індивідуальності;
· Тільки розкриваючи індивідуальні особливості кожного учня в розвитку, тобто в диференційованому процесі навчання, можна забезпечити здійснення особистісно-орієнтованого процесу навчання. [11]
Основне завдання диференційованої організації навчальної діяльності - розкрити індивідуальність, допомогти їй розвинутися, устоятися, проявитися, знайти вибірковість і стійкість до соціальних впливів. Диференційоване навчання зводиться до виявлення і до максимальному розвитку задатків і здібностей кожного учня. Істотно важливо, що при цьому, загальний рівень освіти в середній школі повинен бути однаковий для всіх.
Розвиток особистості школяра в умовах диференційованого навчання в особистісно-орієнтованому утворенні ставить за мету забезпечити учням вільний вибір навчання на варіативної основі диференційованого підходу індивідуальних особливостей особистості на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на смисловий рівень. [13]
Застосування диференційованого підходу до учнів на різних етапах навчального процесу в кінцевому підсумку спрямоване на оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь і навичок. Нормативними документами передбачається стандартизований і нестандартізіруемая частина змісту освітнього процесу.
«Стандартизований частина являє мінімум, нижню планку змісту і є рефлексією на замовлення суспільства. Нестандартізіруемая, варіативна частина змісту виходить за рамки стандартів, передбачає широкий вибір предметних та освітніх областей самим учнем і його батьками і таким чином, є рефлексією на замовлення самої особистості ».
Диференціація навчання і виховання заснована на різниці особливостей особистості учня, його здібностей, інтересів, схильностей, готовності до освіти.
Диференційована організація навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів, абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку - до уваги приймається індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси в конкретній освітній галузі. При диференційованої організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються.
Її здійснення в особистісно-орієнтованому утворенні зажадає:
· Вивчення індивідуальних особливостей і навчальних можливостей учнів;
· Визначення критеріїв розподілу учнів на групи;
· Вміння навчати і навички учнів при індивідуальному керівництво;
· Вміння аналізувати їх роботу, помічаючи зрушення і труднощі;
· Перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) направлене на керівництво навчальним процесом;
· Вміння замінити малоефективні прийоми диференціації керівництва вченням більш раціональними. [8]
Продовжуючи навчання у старшій ступені середньої школи (X-XI клас) перед учнями постає питання визначення свого місця в житті. Зміст навчання повинен бути орієнтований на ті тенденції розвитку учнів, які є домінуючими для кожного віку, іншими словами, бути корисним для кожної вікової групи на сьогодні або на найближче майбутнє. Розробка цілей і змісту навчання, повинно враховувати специфічні потреби людини, яка розвивається. Реалізація особистісно-орієнтованої освітньої парадигми означає звернення до об'єктивного досвіду пізнання кожного учня. Будь-яка наукова інформація перетворюється в знання, якщо вона знаходить особистісний сенс. Носить ціннісний характер.
Кожен учень як носій власного (суб'єктивного) досвіду унікальний. Тому з самого початку навчання необхідно створити для кожного не ізольовану, а більш різнобічну шкільне середовище, що дає можливість проявити себе. І тільки коли ця можливість буде професійно виявлена педагогом, можна рекомендувати найбільш сприятливі для розвитку учнів диференційовані форми навчання.
Беручи це до уваги, необхідно чітко уявляти, в чому полягає розвиток особистості в умовах диференційованого навчання, які рушійні сили визначають якісні зміни учнів, в структурі їх особистості, коли ці зміни відбуваються найбільш інтенсивно і, зрозуміло, під впливом яких зовнішніх, соціальних, педагогічних і внутрішніх чинників. Розуміння цих питань дозволяє виявити як загальні, так і індивідуальні тенденції у формуванні особистості, наростання вікових внутрішніх протиріч та обрати найбільш ефективні способи допомоги учням.
Предметна диференціація - одна з форм диференційованого навчання. «Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованого педагогіки традиційно пов'язана з організацією наукових знань у системі процесу навчання з урахуванням їх предметного змісту, об'єктивних труднощів, новизни, рівня інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів їх засвоєння« порцій подачі матеріалу », і т.д. Це вільна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальність підходу в навчанні ".
Інша форма диференціації, яка нерозривно пов'язана з інтересами, схильностями, індивідуальністю, його цінностей і життєдіяльності самого учня є диференціація з проектування професії. [16]
Відповідно до теорії диференційованого навчання, диференційована організація навчальної діяльності учнів створює сприятливі умови для взаємодії та взаємозбагачення її різних, часом протилежних напрямків на якісно новий рівень піднімає процес інтеграції змісту освітнього процесу, в рамках якої можлива сама диференціація.
1.3 Психолого-педагогічні засади та критерії
диференціального навчання.
Диференціація навчання є в даний час одним з ключових напрямів відновлення школи. Це визначається тією роллю, яку відіграє диференціація в реалізації різноманіття освітніх систем, розвитку індивідуалізації навчання, здібностей, пізнавальної активності школярів, нормалізації їх навчального навантаження і т.д. Диференціація змісту освіти та освітнього процесу стає «... визначальним фактором її демократизації і гуманізації, засобом встановлення оптимальних співвідношень між потребами суспільства в освітній потенціал його членів та особистісної орієнтацією кожної окремої людини». [3]Перспективи введення профільного навчання на старшій ступені школи особливо актуалізували проблему диференціації навчання. «Школа сьогоднішнього дня робить спробу повернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку його схильностей і здібностей у сьогоденні і майбутньому». [3]
Провідне місце у формуванні теоретичних основ диференціації навчання займають психолого-педагогічні дослідження. Серед них насамперед слід назвати роботи Б.Г. Ананьєва, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, Г.І. Щукіної та ін з проблем мотивації діяльності, диференціації учнів за характером мотивації (А. А. Бодальов, О. М. Леонтьєв), за якісними характеристиками зовнішніх і внутрішніх позицій (Л. І. Божович, Т. М. Мальковской, К. Д. Радіна, Л. С. Славінова), індивідуально-особистісним характеристикам діяльності (К. М. Гуревич, С. Л. Рубінштейн), можливостям сприйняття учнями навчального матеріалу (Д. Н. Богоявленський, І. В. Дубровіна, З. А. Калмикова, В. А. Крутецький, Н. А. Менчинська) і т.д. [16]
В даний час у педагогічній та психологічній літературі не існує єдиного загальноприйнятого визначення поняття «диференціація навчання». У працях Ю.К. Бабанського, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаєва, І.С. Якиманской та ін диференціація трактується в основному як особлива форма організації навчання з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особливої організації комунікації вчителя - учнів. Диференціація пов'язується з такою організацією навчального процесу, яка характеризується варіативністю змісту, методів та інтенсивності навчання (СІ. Зубов, Л. М. Калашнікова, Т. П. Міхіевіч, А. А. Попова та ін.) [16]
Одна з перших спроб змінити систему навчання з метою підвищення його розвиваючого ефекту для кожного учня була зроблена під керівництвом Л.В. Занкова (1963). Головним параметром диференціації навчання і підставою індивідуального підходу до дитини в цій науковій школі був рівень успішності оволодіння навчальним матеріалом. Даний підхід вимагав істотних змін в організації класно-урочної форми навчання: одночасної роботи вчителя з різними групами школярів, розробки до кожного уроку завдань різного ступеня складності, використання різних критеріїв оцінок. Ряд досліджень, проведених у науковій школі Л.В. Занкова, показав доцільність такої форми диференціації навчання. Однак вона обмежена лише одним параметром відмінностей дітей і може, ймовірно, певною мірою задовольнити потреби учня початкової школи в комфортному становищі в класі та доступному йому темпі просування в навчальному матеріалі. Для учнів середніх і старших класів, а також їхнього викладача цього вже недостатньо. [18]
В кінці 50-х початку 60-х рр.. постало питання про розробку цілої системи параметрів, за якими можуть здійснюватися диференціація навчання і всередині неї індивідуальний підхід до школярів. У науковій школі Н.А. Менчинской були виділені педагогічні та психологічні показники навчальної роботи дітей. До педагогічних ставилися такі показники, як темп засвоєння матеріалу, успішність виконання навчальних завдань, типи і кількість помилок у цих завданнях, рецидиви помилок. До психологічних були зараховані такі особливості розумової діяльності, як гнучкість / ригідність мислення, широта / вузькість перенесення засвоєних знань, продуктивність / репродуктивність підходу школярів до нової задачі, співвідношення операцій аналізу і синтезу в розумовій діяльності та ін Другий ряд показників визначає процесуальні особливості вчення різних дітей і дає підстави для корекції роботи одних з них і підтримки інших. Однак суворої експериментальної перевірки побудови групової роботи на основі сукупності цих параметрів не було.
Е.А. Пєвцова, І. Унт та ін розглядають диференціацію навчання, як процес спрямований на розвиток здібностей, інтересів школярів, на виявлення їх творчих можливостей. При цьому відбувається поділ навчальних планів, програм з різних напрямків наукового знання та діяльності людини. І.М. Чередов бачить у диференціації навчання спосіб оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної організації навчального процесу. У багатьох роботах (М. Д. Виноградова, В. О. Кольцова, Х. Й. Лійметс, А. В. Мудрик, Г. І. Щукіна та ін) диференціація розглядається як найважливіший фактор розвитку пізнавальної активності учнів. [16]
У методичному аспекті проблема диференціації навчання розглядається в роботах Ю.І. Діка, В.М. Монахова, А.А. Кузнєцова, М.В. Рижакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофєєва, М.М. Петрової, В.В. Фірсова, В.А. Орлова, СБ. Суворової, Л.В. Кузнецової та ін Диференціація навчання в цих дослідженнях розуміється як організація та методика навчання, «при якій кожен учень, опановуючи деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, що є загальнозначущої і забезпечує можливість адаптації на постійно змінюються життєвих умовах, отримує, право і гарантовану можливість приділяти переважну увагу тим напрямками, які найбільшою мірою відповідають його схильностям ». [17]
Концепція диференціації навчання виходить їх того, що «диференціація виступає як визначальний чинник демократизації і гуманізації системи освіти». У даній роботі сформульовані основні цілі диференціації освіти, що визначаються з трьох позицій:
З психолого-педагогічної точки зору мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного школяра.
Цілі індивідуалізації:
· Облік індивідуальних відмінностей для кращої реалізації загальних, єдиних для всіх цілей навчання;
· Виховання індивідуальності з метою протидії нівелювання особистості.
Найважливішим засобом для досягнення другої мети є надання учням можливості вибору.
Із соціальної точки зору мета диференціації-цілеспрямований вплив на формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, що викликається на сучасному етапі розвитку суспільства прагненням до найбільш повного і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом. [20]
З дидактичної точки зору мета диференціації-рішення назрілих проблем шкіл шляхом створення нової методичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово інший мотиваційної основі.
В даний час диференціація навчання розглядається, насамперед, як засіб здійснення профільного навчання (А. В. Баранніков, А. А. Кузнєцов, О. Б. Логінова, А. А. Пінський, М. В. Рижаков і ін), побудови «індивідуального освітнього маршруту» (А. Г. Каспаржак, К. М. Поліванова, Є. Л. Рачевський, А. В. Хуторський, І. Д. Фрумін та ін.)
У психолого-педагогічної, дидактичної і методичної літературі розрізняють два основних типи диференціації змісту навчання:
· Рівневу;
· Профільну.
Стрімке зростання обсягу інформації в сучасному світі, постійне розширення сфери людської діяльності роблять неможливим засвоєння її в повному обсязі кожною людиною. Це призводить до необхідності його спеціалізації у певній сфері, і тому спеціалізації його підготовки тепер вже і на рівні загальної освіти. Профільна диференціація змісту освіти звернена на реалізацію цього завдання. [20]
У сучасній педагогіці мета профільної диференціації змісту навчання визначається «в спрямованої спеціалізації освіти області стійких інтересів, нахилів та здібностей учнів з метою максимального їх розвитку в обраному напрямі» [5].
З профільної диференціацією змісту освіти пов'язують можливості максимального розкриття індивідуальності, творчих здібностей і схильностей особистості учня, більш ефективної і цілеспрямованої підготовки їх до продовження освіти у вибраній області, передбачуваної професійної діяльності.
Профільна диференціація передбачає свідомий, добровільний вибір учнями напрямки спеціалізації змісту навчання, пізнавальних потреб, здібностей, а також досягнутого рівня на основі знань та вмінь і професійних намірів. Вона тісно пов'язана із здійсненням індивідуального підходу по відношенню до окремих груп учнів.
Тому вирішення проблеми диференціації змісту навчання відіграє велику роль у реалізації особистісно-орієнтованої моделі навчання.
Особистісно-орієнтована модель навчання, що розробляється в даний час в цілому ряді психолого-педагогічних, дидактичних і методичних дослідженнях спрямована на розвиток розумових здібностей школярів на основі максимального врахування і використання індивідуальних особливостей їх пізнавальної діяльності та мислення. Для цього можна використовувати:
· Вибір змісту навчання відповідного рівня, але не нижче обов'язкового, заданого державним стандартом;
· Обгрунтоване поєднання диференціації та інтеграції, розробку структури навчальної діяльності учнів, максимально розвиваючої їх здібності, мотивацію, прагнення; присвоєння школярам досвіду діяльності різного типу - комунікативної, когнітивної, трудової, естетичної та ін, враховуючи, що в цьому випадку відбувається вплив на всі сфери особистості: когнітивну, вольову, соціально-психологічну, діяльнісно-практичну;
· Створення сприятливих умов у соціальному оточенні. Таким чином, розвиток особистості здійснюється при реалізації активності учня, його самостійності, ініціативності.
Профільна диференціація в організаційному аспекті припускає об'єднання учнів у відносно стабільні групи, де навчальний процес йде за освітніми програмами, що розрізняються змістом, вимогами до рівня школярів.
Психолого-педагогічні дослідження і наявний досвід реалізації профільної диференціації змісту освіти показують, що найбільш оптимальний вік для профільного навчання, виходячи з вікових особливостей учнів, 15 років (10-й клас), тобто вік, коли починають формуватися стійкі пізнавальні інтереси, професійні устремління і т.д.
Найважливішим напрямком профільної диференціації змісту освіти є предмети вивчення наукових дисциплін, основи яких представлені в шкільній освіті, інакше кажучи, «предметний» підхід до диференціації.
Профільна диференціація змісту освіти за предметними галузями в даний час вже набула достатньо широкого поширення в практиці школи різних регіонів країни.
Разом з тим пропонуються й інші підходи до профільної диференціації змісту освіти, зокрема, проектована професія. У цьому випадку здійснюється об'єднання учнів за інтересами, схильність до того чи іншого виду діяльності.
Наявність кореляції між навчальними інтересами учнів та їх професійними намірами встановлено дослідженнями психологів і соціологів. Так, І.С. Кон відзначає, що на етапі професійного самовизначення, званому в психології щаблем попереднього вибору професії (він охоплює весь підлітковий та значну частину юнацького віку) «різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка ... потім з точки зору його здібностей ... і, нарешті, з точки зору його системи цінностей ... »[7].
Найважливішим фактором розвитку здібностей учнів є формування стійких спеціальних інтересів. Це інтереси до певної сфери людської діяльності, які потім переростають у устремління професійно займатися цим видом діяльності. Аналогічно виникнення інтересу, мотивації до тієї чи іншої навчальної діяльності тісно пов'язане з пробудженням певних здібностей до неї і ініціює їх розвиток.
Проведений аналіз психолого-педагогічних і дидактичних основ, а також практики профільної диференціації змісту освіти в школі показує, що:
· Профільна диференціація змісту освіти є одним з ефективних засобів підвищення якості освіти, розвитку здібностей, нахилів, інтересів школярів; активності їх пізнавальної діяльності;
· Профільне, поглиблене вивчення ряду дисциплін у старших класах, що носять предпрофессиональное характер, дозволяє забезпечити достатню підготовку випускників школи до успішного продовження освіти, а сама така підготовка розглядається в даний час як одна з основних завдань старшої ступені школи;
· Профільна диференціація змісту навчання є для старшокласників засобом самореалізації, можливістю реально оцінити свої пізнавальні здібності, професійні наміри, намітити шляхи подальшої освіти і професійного самовизначення;
· Підставами для профільної диференціації змісту освіти є основні предметні області знання і професійні наміри учнів.
Сучасні концепції середньої освіти виходять з пріоритету мети виховання і розвитку особистості школяра на основі формування навчальної діяльності. Важливо створити умови для того, щоб кожен учень міг повністю реалізувати себе, став справжнім суб'єктом навчання, які бажають і вміють вчитися. Навчання повинно бути «варіативним до індивідуальних особливостей школярів». Одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей є диференціація навчання.
Диференційованим вважається такий навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів. [9]
Організація вчителем внутриклассной диференціації включає кілька етапів.
1.Визначення критерію, на основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.
2.Проведення діагностики за обраним критерієм.
3.Розподіл дітей за групами з урахуванням результатів діагностики.
4.Вибор способів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.
5.Реалізація диференційованого підходу до школярів на різних етапах уроку.
6.Діагностіческій контроль за результатами роботи учнів, відповідно до якого може змінюватися склад груп і характер диференційованих завдань.
У роботі зі старшими школярами доцільно використовувати два основних критерії диференціації: навченість і здатність до навчання. На думку психологів, навченість - це певний підсумок попереднього навчання, тобто характеристики психічного розвитку дитини, які склалися в нього до сьогоднішнього дня. Показниками навченості можуть служити досягнутий учнем рівень засвоєння знань, рівень засвоєння навичок і вмінь, якості знань і навичок (наприклад, усвідомленість, узагальненість), способи і прийоми їх придбання.
Поняття здатність до навчання обгрунтовано в працях Б.Г. Ананьєва, Н.А. Менчинской, З.І. Калмикова, А.К. Маркової та ін Учитися трактується як сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку (А. К. Маркова), як ансамбль інтелектуальних властивостей людини, від якого при всіх інших рівних умовах залежить успішність навчання (З. І. Калмикова). [2]
Якщо навченість є характеристикою актуального розвитку, тобто того, що вже має в своєму розпорядженні учень, то здатність до навчання - характеристика його потенційного розвитку. З цієї точки зору поняття здатність до навчання близьке до поняття зона найближчого розвитку, запропонованого Л.С. Виготським. Важливими показниками високого рівня навченості є сприйнятливість до допомоги іншої людини, вміння здійснювати перенесення, здатність до самонавчання, працездатність та інших
Розглянемо різні способи диференціації, які можуть бути використані на уроці біології, на етапі закріплення вивченого матеріалу. Вони припускають диференціацію змісту навчальних завдань за рівнем творчості, труднощі, обсягу. [2]
Використовуючи різні способи організації діяльності дітей і єдині завдання, вчитель диференціює по:
а) ступеня самостійності учнів;
б) характером допомоги учням;
в) формі навчальних дій.
Способи диференціації можуть поєднуватися один з одним, а завдання можуть пропонуватися учням на вибір.
1. Диференціація навчальних завдань з рівнем творчості.
Такий спосіб передбачає відмінності в характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивної або продуктивної (творчої).
До репродуктивних завдань відносяться, наприклад, відповідь на питання добре вивчених тем. Від учнів потрібно при цьому відтворення знань та їх застосування в звичній ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ.
До продуктивних завдань відносяться вправи, що відрізняються від стандартних. Учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи нової, незнайомій ситуації, здійснювати більш складні розумові дії (наприклад, рішення задач з генетики, складання тестів), створювати новий продукт (складання ланцюжків харчування, харчових пірамід). У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвіду творчої діяльності.
На уроках біології використовуються різні види продуктивних завдань, наприклад:
· Пошук закономірностей у процесі розвитку мікроорганізмів різних видів;
· Класифікація вивчених класів і видів тварин;
· Самостійне складання кросвордів, загадок;
· Складання гербаріїв та робота з ними, робота з мікроскопом;
· Розробка та обговорення шляхів вирішення різних екологічних проблем;
· Нестандартні та дослідницькі задания.
Диференційована робота організується різним чином. Найчастіше учням з низьким рівнем навченості (1-я група) пропонуються репродуктивні завдання, а учням із середнім (2-я група) і високим (3-я група) рівнем навченості - творчі завдання. Можна запропонувати продуктивні завдання всім учням. Але при цьому дітям з низьким рівнем навченості даються завдання з елементами творчості, в яких потрібно застосувати знання в зміненій ситуації, а іншим - творчі завдання на застосування знань у новій ситуації.
Наведемо приклади диференційованих робіт з використанням типів продуктивних завдань:
Приклад 1 Дано елементи ланцюга харчування в неправильному порядку: «трав'яниста рослинність», «орел», «жаба», «вже», «сарана», «мікроорганізми»
Завдання для 1-ї групи. Відновити порядок у мережі живлення, із зазначенням всіх трофічних зв'язків.
Завдання для 2-ї групи. Відновити порядок у мережі живлення, із зазначенням всіх трофічних зв'язків, а також визначити консументи різних порядків, продуценти, редуценти.
Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Придумати свої кілька варіантів.
Приклад 2. Дана задача: Коков був генотип батьків, якщо в другому поколінні розщеплення за двома ознаками йшло в співвідношенні 2:4:4:6
Завдання для 1-ї групи. Вирішіть задачу.
Завдання для 2-ї групи. Вирішіть задачу. Визначте фенотипи батьків та отриманих гібридів 1-го покоління.
Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Визначте фенотипи і генотипи батьків і 2-х поколінь гібридів. [9]
2. Диференціація навчальних завдань за рівнем труднощі.
Такий спосіб диференціації передбачає наступні види ускладнення завдань для найбільш підготовлених учнів:
· Ускладнення матеріалу (наприклад, у завданні для 1-ї та 2-ї груп використовуються завдання на моногибридное схрещування, а для 3-й - на дигибридное, і перекомбінацію генетичного матеріалу);
· Збільшення обсягу досліджуваного матеріалу (збільшення кількості пунктів завдань, самостійна робота з поглибленого вивчення).
· Виконання операції порівняння на додаток до основного завдання (порівняти будову тіла кольчецов і плоских хробаків, порівняти будову серця риб і птахів)
· Використання зворотного завдання замість прямого (по змінюваним впливу визначити фактор, і навпаки).
3. Диференціація завдань за обсягом навчального матеріалу.
Такий спосіб диференціації передбачає, що учні 2-ї та 3-ї груп виконують крім основного ще і додаткове завдання, аналогічне основному, однотипне з ним.
Необхідність диференціації завдань за об'ємом обумовлена різним темпом роботи учнів. Повільні діти, а також діти з низьким рівнем навченості зазвичай не встигають виконати самостійну роботу до моменту її фронтальної перевірки в класі, їм потрібно на це додатковий час. Інші діти витрачають цей час на виконання додаткового завдання, яке не є обов'язковим для всіх учнів.
Як правило, диференціація за обсягом поєднується з іншими способами диференціації. В якості додаткових пропонуються творчі або більш важкі завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основним, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання ігрового характеру. Їх можна індивідуалізувати, запропонувавши учням завдання у вигляді карток, кросвордів, цікавих біологічних тестів.
Наведемо приклади диференційованих завдань.
Приклад 1. Основне завдання: Опишіть будову квітки конюшини, ромашки, яблуні.
Додаткове завдання: Подумайте, які види комах пристосовані до запилення цих квітів, у чому це виражається?
Приклад 2. Основне завдання: Визначте з допомогою гербарію види рослин.
Додаткове завдання: Наведіть приклади рослині тих же видів, визначаючи рід і сімейство.
4. Диференціація роботи за ступенем самостійності учнів.
При такому способі диференціації не передбачається відмінностей у навчальних завданнях для різних груп учнів. Усі діти виконують однакові вправи, але одні це роблять під керівництвом вчителя, а інші самостійно.
Зазвичай робота організується так. На орієнтовному етапі учні знайомляться із завданням, з'ясовують його зміст і правила оформлення. Після цього деякі діти (найчастіше це 3-я група) приступають до самостійного виконання завдання. Решта з допомогою вчителя аналізують спосіб вирішення чи запропонований зразок, фронтально виконують частину вправи. Як правило, цього буває достатньо, щоб ще одна частина дітей (2-я група) почала працювати самостійно. Ті учні, які відчувають труднощі в роботі (звичайно це діти 1-ї групи, тобто школярі з низьким рівнем навченості), виконують усі завдання під керівництвом вчителя. Етап перевірки проводиться фронтально.
Таким чином, ступінь самостійності учнів різна. Для 3-ї групи передбачена самостійна робота, для 2-й - полусамостоятельіая, для 3-ї-фронтальна робота під керівництвом вчителя. Школярі самі визначають, на якому етапі їм слід приступити до самостійного виконання завдання. При необхідності вони можуть у будь-який момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.
Наведемо приклад, як організовується робота а за картками.
I етап. Учні знайомляться з текстом завдання. Після цього частина дітей приступає до її самостійної роботи над ним. Ним може бути дано додаткове завдання, наприклад скласти порівняльний аналіз розглянутих характеристик.
II етап. Аналіз завдання під керівництвом вчителя: роз'яснення досліджуваних закономірностей, чітке визначення спрямованості роботи. Після цього ще частина дітей приступає до самостійної роботи.
III етап. Пошук рішення під керівництвом вчителя. Після цього частина дітей самостійно записує висновок, а інші роблять це під керівництвом вчителя.
IV етап. Перевірка завдання організовується для тих дітей, які працювали самостійно. [10]
5. Диференціація роботи за характером допомоги учням.
Такий спосіб, на відміну від диференціації за ступенем самостійності, не передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Усі учні відразу приступають до самостійної роботи. Але тим дітям, які відчувають труднощі у виконанні завдання, виявляється дозована допомога.
Найбільш поширеними видами допомоги є: а) допомогу у вигляді допоміжних завдань, навідних питань; 6) допомога у вигляді «підказок» I (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці та ін.)
Можуть використовуватися різні види допомоги:
· Зразок виконання завдання: показ і способу розв'язання, зразка міркування (наприклад, записи таблиці систематичного положення рослини сімейства розоцвітих) і оформлення:
· Довідкові матеріали: теоретична довідка у вигляді, схеми, таблиці, тощо;
· Пам'ятки, плани, інструкції (наприклад, правило роботи з мікроскопом);
· Наочні опори, ілюстрації, моделі (наприклад, у вигляді малюнка, наочних посібників об'ємних та ін);
· Додаткова конкретизація завдання (наприклад, роз'яснення окремих термінів; вказівку на яку-небудь істотну деталь, особливість);
· Допоміжні (навідні) питання, прямі або непрямі вказівки щодо виконання завдання;
· План виконання завдання;
· Початок або частково його виконання.
Різні види допомоги при виконанні учнем одного завдання часто поєднуються один з одним. Найбільш доцільною ми вважаємо таку організацію роботи. Діти з середнім рівнем навченості виконують завдання з підручника самостійно. Діти з низьким рівнем навченості виконують це ж завдання під керівництвом вчителя або самостійно з використанням наочних посібників. Дітям з високим рівнем навченості пропонується творче завдання або більш важке в порівнянні із завданням з підручника.
Більшість завдань у сучасних підручниках побудовано так, що вони містять у собі і продуктивну, і репродуктивну частину, тому є можливість використання диференціації за рівнем творчості. У багатьох підручниках є нестандартні підвищеної труднощі. Деякі автори дають у підручниках надмірна кількість завдань, що дозволяє застосовувати диференціацію за обсягом навчального матеріалу. Для диференційованої роботи використовуються також зошити на друкованій основі.
У ході дослідницької роботи нами були отримані наступні результати:
1. Досліджено ідеї розвитку теорії та практики диференціації процесу навчання. Розглянуто вітчизняні та зарубіжні погляди педагогів, різні плани з впровадження диференціації в процес навчання;
2. Вивчено сутність, цілі та форми диференціації процесу навчання;
3. Визначено психолого-педагогічні засади та умови ефективності диференціації процесу ознайомлення з навколишнім світом.
4. Розглянуто роботу з диференціальної технології на уроках біології. Застосування диференціації завдань дає можливість максимального засвоєння знань учнями з різним рівнем знань
Диференційоване навчання дітей кожної індивідуально-типологічні групи дозволяє досягати більш високого рівня розвитку уваги, сприйняття, пам'яті і мислення старших школярів. Це підвищує активність дитини на уроці, його інтерес до предмета, прагнення до самостійної роботи.
2. Дорофєєв Г.В. і ін Диференціація у навчанні біології. / / Біологія в школі. - М, 1989 .- № 4.
3. Дьяченко О.М. Проблема індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку дитини. / / Питання психології. - 1997., № 4
4. Калягін Ю.М. та ін Профільна диференціація навчання біології. / / Біологія в школі. - 1990. - № 4.
5. Капустін Н.П. Педагогічні технології адаптивної школи. - М., «Академія», 2002.
6. Клевченя М.С Психологічні проблеми диференційованого навчання / / Актуальні проблеми диференційованого навчання. - Мн., «Народна асвета», 1992.
7. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967.
8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фірсов В.В. Проблема диференціації навчання в середній школі. - М., 1990.
9. Муртазін Г.М. Активні форми і методи навчання
біології. - М.: Просвещение, 1989.
10. Муртазін Г.М. Завдання і вправи з загальної біології.
- М.: Просвещение, 1981.
11. Орлов В.О. Диференціація навчання і робота з обдарованими школярами / / Адукация i вихаванне. - 1992, № 2.
12. Перевозний А.В. Диференціація шкільної освіти: історія і сучасність. - Мн., 1996.
13. Перевозний А.В. Педагогічні основи диференціації сучасної освіти. - Мн., Академія післядипломної освіти, 1998.
14. Покровська С.Є. Диференціація навчання учнів у середніх загальноосвітніх школах. - Мн., «Беларуская навука», 2002.
15. Скаткін М.Н. Проблеми сучасної дидактики. - М.:
16. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. - Педагогіка, 1990.
17. Чуприкова І.С. Психологія розумового розвитку: принцип диференціації. - Мн., 1997.
18. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1982.
19. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М., 1996.
20. Журнал «Профільне навчання». № 1. 2003
Профільна диференціація змісту освіти за предметними галузями в даний час вже набула достатньо широкого поширення в практиці школи різних регіонів країни.
Разом з тим пропонуються й інші підходи до профільної диференціації змісту освіти, зокрема, проектована професія. У цьому випадку здійснюється об'єднання учнів за інтересами, схильність до того чи іншого виду діяльності.
Наявність кореляції між навчальними інтересами учнів та їх професійними намірами встановлено дослідженнями психологів і соціологів. Так, І.С. Кон відзначає, що на етапі професійного самовизначення, званому в психології щаблем попереднього вибору професії (він охоплює весь підлітковий та значну частину юнацького віку) «різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка ... потім з точки зору його здібностей ... і, нарешті, з точки зору його системи цінностей ... »[7].
Найважливішим фактором розвитку здібностей учнів є формування стійких спеціальних інтересів. Це інтереси до певної сфери людської діяльності, які потім переростають у устремління професійно займатися цим видом діяльності. Аналогічно виникнення інтересу, мотивації до тієї чи іншої навчальної діяльності тісно пов'язане з пробудженням певних здібностей до неї і ініціює їх розвиток.
Проведений аналіз психолого-педагогічних і дидактичних основ, а також практики профільної диференціації змісту освіти в школі показує, що:
· Профільна диференціація змісту освіти є одним з ефективних засобів підвищення якості освіти, розвитку здібностей, нахилів, інтересів школярів; активності їх пізнавальної діяльності;
· Профільне, поглиблене вивчення ряду дисциплін у старших класах, що носять предпрофессиональное характер, дозволяє забезпечити достатню підготовку випускників школи до успішного продовження освіти, а сама така підготовка розглядається в даний час як одна з основних завдань старшої ступені школи;
· Профільна диференціація змісту навчання є для старшокласників засобом самореалізації, можливістю реально оцінити свої пізнавальні здібності, професійні наміри, намітити шляхи подальшої освіти і професійного самовизначення;
· Підставами для профільної диференціації змісту освіти є основні предметні області знання і професійні наміри учнів.
РОЗДІЛ 2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА РОБОТА НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ
Сучасні концепції середньої освіти виходять з пріоритету мети виховання і розвитку особистості школяра на основі формування навчальної діяльності. Важливо створити умови для того, щоб кожен учень міг повністю реалізувати себе, став справжнім суб'єктом навчання, які бажають і вміють вчитися. Навчання повинно бути «варіативним до індивідуальних особливостей школярів». Одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей є диференціація навчання.
Диференційованим вважається такий навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів. [9]
Організація вчителем внутриклассной диференціації включає кілька етапів.
1.Визначення критерію, на основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.
2.Проведення діагностики за обраним критерієм.
3.Розподіл дітей за групами з урахуванням результатів діагностики.
4.Вибор способів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.
5.Реалізація диференційованого підходу до школярів на різних етапах уроку.
6.Діагностіческій контроль за результатами роботи учнів, відповідно до якого може змінюватися склад груп і характер диференційованих завдань.
У роботі зі старшими школярами доцільно використовувати два основних критерії диференціації: навченість і здатність до навчання. На думку психологів, навченість - це певний підсумок попереднього навчання, тобто характеристики психічного розвитку дитини, які склалися в нього до сьогоднішнього дня. Показниками навченості можуть служити досягнутий учнем рівень засвоєння знань, рівень засвоєння навичок і вмінь, якості знань і навичок (наприклад, усвідомленість, узагальненість), способи і прийоми їх придбання.
Поняття здатність до навчання обгрунтовано в працях Б.Г. Ананьєва, Н.А. Менчинской, З.І. Калмикова, А.К. Маркової та ін Учитися трактується як сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку (А. К. Маркова), як ансамбль інтелектуальних властивостей людини, від якого при всіх інших рівних умовах залежить успішність навчання (З. І. Калмикова). [2]
Якщо навченість є характеристикою актуального розвитку, тобто того, що вже має в своєму розпорядженні учень, то здатність до навчання - характеристика його потенційного розвитку. З цієї точки зору поняття здатність до навчання близьке до поняття зона найближчого розвитку, запропонованого Л.С. Виготським. Важливими показниками високого рівня навченості є сприйнятливість до допомоги іншої людини, вміння здійснювати перенесення, здатність до самонавчання, працездатність та інших
Розглянемо різні способи диференціації, які можуть бути використані на уроці біології, на етапі закріплення вивченого матеріалу. Вони припускають диференціацію змісту навчальних завдань за рівнем творчості, труднощі, обсягу. [2]
Використовуючи різні способи організації діяльності дітей і єдині завдання, вчитель диференціює по:
а) ступеня самостійності учнів;
б) характером допомоги учням;
в) формі навчальних дій.
Способи диференціації можуть поєднуватися один з одним, а завдання можуть пропонуватися учням на вибір.
1. Диференціація навчальних завдань з рівнем творчості.
Такий спосіб передбачає відмінності в характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивної або продуктивної (творчої).
До репродуктивних завдань відносяться, наприклад, відповідь на питання добре вивчених тем. Від учнів потрібно при цьому відтворення знань та їх застосування в звичній ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ.
До продуктивних завдань відносяться вправи, що відрізняються від стандартних. Учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи нової, незнайомій ситуації, здійснювати більш складні розумові дії (наприклад, рішення задач з генетики, складання тестів), створювати новий продукт (складання ланцюжків харчування, харчових пірамід). У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвіду творчої діяльності.
На уроках біології використовуються різні види продуктивних завдань, наприклад:
· Пошук закономірностей у процесі розвитку мікроорганізмів різних видів;
· Класифікація вивчених класів і видів тварин;
· Самостійне складання кросвордів, загадок;
· Складання гербаріїв та робота з ними, робота з мікроскопом;
· Розробка та обговорення шляхів вирішення різних екологічних проблем;
· Нестандартні та дослідницькі задания.
Диференційована робота організується різним чином. Найчастіше учням з низьким рівнем навченості (1-я група) пропонуються репродуктивні завдання, а учням із середнім (2-я група) і високим (3-я група) рівнем навченості - творчі завдання. Можна запропонувати продуктивні завдання всім учням. Але при цьому дітям з низьким рівнем навченості даються завдання з елементами творчості, в яких потрібно застосувати знання в зміненій ситуації, а іншим - творчі завдання на застосування знань у новій ситуації.
Наведемо приклади диференційованих робіт з використанням типів продуктивних завдань:
Приклад 1 Дано елементи ланцюга харчування в неправильному порядку: «трав'яниста рослинність», «орел», «жаба», «вже», «сарана», «мікроорганізми»
Завдання для 1-ї групи. Відновити порядок у мережі живлення, із зазначенням всіх трофічних зв'язків.
Завдання для 2-ї групи. Відновити порядок у мережі живлення, із зазначенням всіх трофічних зв'язків, а також визначити консументи різних порядків, продуценти, редуценти.
Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Придумати свої кілька варіантів.
Приклад 2. Дана задача: Коков був генотип батьків, якщо в другому поколінні розщеплення за двома ознаками йшло в співвідношенні 2:4:4:6
Завдання для 1-ї групи. Вирішіть задачу.
Завдання для 2-ї групи. Вирішіть задачу. Визначте фенотипи батьків та отриманих гібридів 1-го покоління.
Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Визначте фенотипи і генотипи батьків і 2-х поколінь гібридів. [9]
2. Диференціація навчальних завдань за рівнем труднощі.
Такий спосіб диференціації передбачає наступні види ускладнення завдань для найбільш підготовлених учнів:
· Ускладнення матеріалу (наприклад, у завданні для 1-ї та 2-ї груп використовуються завдання на моногибридное схрещування, а для 3-й - на дигибридное, і перекомбінацію генетичного матеріалу);
· Збільшення обсягу досліджуваного матеріалу (збільшення кількості пунктів завдань, самостійна робота з поглибленого вивчення).
· Виконання операції порівняння на додаток до основного завдання (порівняти будову тіла кольчецов і плоских хробаків, порівняти будову серця риб і птахів)
· Використання зворотного завдання замість прямого (по змінюваним впливу визначити фактор, і навпаки).
3. Диференціація завдань за обсягом навчального матеріалу.
Такий спосіб диференціації передбачає, що учні 2-ї та 3-ї груп виконують крім основного ще і додаткове завдання, аналогічне основному, однотипне з ним.
Необхідність диференціації завдань за об'ємом обумовлена різним темпом роботи учнів. Повільні діти, а також діти з низьким рівнем навченості зазвичай не встигають виконати самостійну роботу до моменту її фронтальної перевірки в класі, їм потрібно на це додатковий час. Інші діти витрачають цей час на виконання додаткового завдання, яке не є обов'язковим для всіх учнів.
Як правило, диференціація за обсягом поєднується з іншими способами диференціації. В якості додаткових пропонуються творчі або більш важкі завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основним, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання ігрового характеру. Їх можна індивідуалізувати, запропонувавши учням завдання у вигляді карток, кросвордів, цікавих біологічних тестів.
Наведемо приклади диференційованих завдань.
Приклад 1. Основне завдання: Опишіть будову квітки конюшини, ромашки, яблуні.
Додаткове завдання: Подумайте, які види комах пристосовані до запилення цих квітів, у чому це виражається?
Приклад 2. Основне завдання: Визначте з допомогою гербарію види рослин.
Додаткове завдання: Наведіть приклади рослині тих же видів, визначаючи рід і сімейство.
4. Диференціація роботи за ступенем самостійності учнів.
При такому способі диференціації не передбачається відмінностей у навчальних завданнях для різних груп учнів. Усі діти виконують однакові вправи, але одні це роблять під керівництвом вчителя, а інші самостійно.
Зазвичай робота організується так. На орієнтовному етапі учні знайомляться із завданням, з'ясовують його зміст і правила оформлення. Після цього деякі діти (найчастіше це 3-я група) приступають до самостійного виконання завдання. Решта з допомогою вчителя аналізують спосіб вирішення чи запропонований зразок, фронтально виконують частину вправи. Як правило, цього буває достатньо, щоб ще одна частина дітей (2-я група) почала працювати самостійно. Ті учні, які відчувають труднощі в роботі (звичайно це діти 1-ї групи, тобто школярі з низьким рівнем навченості), виконують усі завдання під керівництвом вчителя. Етап перевірки проводиться фронтально.
Таким чином, ступінь самостійності учнів різна. Для 3-ї групи передбачена самостійна робота, для 2-й - полусамостоятельіая, для 3-ї-фронтальна робота під керівництвом вчителя. Школярі самі визначають, на якому етапі їм слід приступити до самостійного виконання завдання. При необхідності вони можуть у будь-який момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.
Наведемо приклад, як організовується робота а за картками.
I етап. Учні знайомляться з текстом завдання. Після цього частина дітей приступає до її самостійної роботи над ним. Ним може бути дано додаткове завдання, наприклад скласти порівняльний аналіз розглянутих характеристик.
II етап. Аналіз завдання під керівництвом вчителя: роз'яснення досліджуваних закономірностей, чітке визначення спрямованості роботи. Після цього ще частина дітей приступає до самостійної роботи.
III етап. Пошук рішення під керівництвом вчителя. Після цього частина дітей самостійно записує висновок, а інші роблять це під керівництвом вчителя.
IV етап. Перевірка завдання організовується для тих дітей, які працювали самостійно. [10]
5. Диференціація роботи за характером допомоги учням.
Такий спосіб, на відміну від диференціації за ступенем самостійності, не передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Усі учні відразу приступають до самостійної роботи. Але тим дітям, які відчувають труднощі у виконанні завдання, виявляється дозована допомога.
Найбільш поширеними видами допомоги є: а) допомогу у вигляді допоміжних завдань, навідних питань; 6) допомога у вигляді «підказок» I (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці та ін.)
Можуть використовуватися різні види допомоги:
· Зразок виконання завдання: показ і способу розв'язання, зразка міркування (наприклад, записи таблиці систематичного положення рослини сімейства розоцвітих) і оформлення:
· Довідкові матеріали: теоретична довідка у вигляді, схеми, таблиці, тощо;
· Пам'ятки, плани, інструкції (наприклад, правило роботи з мікроскопом);
· Наочні опори, ілюстрації, моделі (наприклад, у вигляді малюнка, наочних посібників об'ємних та ін);
· Додаткова конкретизація завдання (наприклад, роз'яснення окремих термінів; вказівку на яку-небудь істотну деталь, особливість);
· Допоміжні (навідні) питання, прямі або непрямі вказівки щодо виконання завдання;
· План виконання завдання;
· Початок або частково його виконання.
Різні види допомоги при виконанні учнем одного завдання часто поєднуються один з одним. Найбільш доцільною ми вважаємо таку організацію роботи. Діти з середнім рівнем навченості виконують завдання з підручника самостійно. Діти з низьким рівнем навченості виконують це ж завдання під керівництвом вчителя або самостійно з використанням наочних посібників. Дітям з високим рівнем навченості пропонується творче завдання або більш важке в порівнянні із завданням з підручника.
Більшість завдань у сучасних підручниках побудовано так, що вони містять у собі і продуктивну, і репродуктивну частину, тому є можливість використання диференціації за рівнем творчості. У багатьох підручниках є нестандартні підвищеної труднощі. Деякі автори дають у підручниках надмірна кількість завдань, що дозволяє застосовувати диференціацію за обсягом навчального матеріалу. Для диференційованої роботи використовуються також зошити на друкованій основі.
ВИСНОВОК
Успішний розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів можливо тоді, коли навчальний процес організований як інтенсивна інтелектуальна діяльність кожної дитини з урахуванням його особливостей і можливостей; тільки знаючи потреби, інтереси, рівень підготовки, пізнавальні особливості учня, можна повніше використовувати його роль в оволодінні знаннями, вміннями і навичками, розвитку здібностей.У ході дослідницької роботи нами були отримані наступні результати:
1. Досліджено ідеї розвитку теорії та практики диференціації процесу навчання. Розглянуто вітчизняні та зарубіжні погляди педагогів, різні плани з впровадження диференціації в процес навчання;
2. Вивчено сутність, цілі та форми диференціації процесу навчання;
3. Визначено психолого-педагогічні засади та умови ефективності диференціації процесу ознайомлення з навколишнім світом.
4. Розглянуто роботу з диференціальної технології на уроках біології. Застосування диференціації завдань дає можливість максимального засвоєння знань учнями з різним рівнем знань
Диференційоване навчання дітей кожної індивідуально-типологічні групи дозволяє досягати більш високого рівня розвитку уваги, сприйняття, пам'яті і мислення старших школярів. Це підвищує активність дитини на уроці, його інтерес до предмета, прагнення до самостійної роботи.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Бабанський Ю.Б. Оптимізація процесу навчання: Общедидактический аспект. - М., 1979.2. Дорофєєв Г.В. і ін Диференціація у навчанні біології. / / Біологія в школі. - М, 1989 .- № 4.
3. Дьяченко О.М. Проблема індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку дитини. / / Питання психології. - 1997., № 4
4. Калягін Ю.М. та ін Профільна диференціація навчання біології. / / Біологія в школі. - 1990. - № 4.
5. Капустін Н.П. Педагогічні технології адаптивної школи. - М., «Академія», 2002.
6. Клевченя М.С Психологічні проблеми диференційованого навчання / / Актуальні проблеми диференційованого навчання. - Мн., «Народна асвета», 1992.
7. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967.
8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фірсов В.В. Проблема диференціації навчання в середній школі. - М., 1990.
9. Муртазін Г.М. Активні форми і методи навчання
біології. - М.: Просвещение, 1989.
10. Муртазін Г.М. Завдання і вправи з загальної біології.
- М.: Просвещение, 1981.
11. Орлов В.О. Диференціація навчання і робота з обдарованими школярами / / Адукация i вихаванне. - 1992, № 2.
12. Перевозний А.В. Диференціація шкільної освіти: історія і сучасність. - Мн., 1996.
13. Перевозний А.В. Педагогічні основи диференціації сучасної освіти. - Мн., Академія післядипломної освіти, 1998.
14. Покровська С.Є. Диференціація навчання учнів у середніх загальноосвітніх школах. - Мн., «Беларуская навука», 2002.
15. Скаткін М.Н. Проблеми сучасної дидактики. - М.:
16. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. - Педагогіка, 1990.
17. Чуприкова І.С. Психологія розумового розвитку: принцип диференціації. - Мн., 1997.
18. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1982.
19. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М., 1996.
20. Журнал «Профільне навчання». № 1. 2003