Навчальний експеримент
(А. Я. Іванова)
Принцип діагностичного «навчального експерименту» може бути використаний для перебудови будь експериментальної методики. Експеримент проводиться за схемою, що складається з трьох етапів: орієнтовного, основного завдання, аналогічного завдання. Основне завдання підбирається так, щоб його кінцевий результат був суворо певним (невідомим, але які у «зоні труднощі» для дітей однієї вікової групи). Допомога з боку експериментатора носить характер дозованих (по якісному рівню) і висунутих в певній послідовності «уроків-підказок». Кількість цих уроків залежить від того, наскільки успішно дитина справляється із завданням.
Методика може бути використана для дослідження потенційних можливостей дітей 7-10-річного віку, так як виконання передбачених нею завдань викликає деякі труднощі навіть у здорових дітей цієї вікової групи (тобто вона перебуває в «зоні труднощі»). У той же час експериментальне навчання виконання цієї задачі не вимагає наявності шкільних знань. Отже, у всіх випадках, коли виникає необхідність в оцінці розумових можливостей, вона може бути запропонована і дітям, які не справляються зі шкільною програмою, і взагалі ще не починали навчатися.
Обладнання: два набори з 24 карток із зображеннями різних за кольором і величиною геометричних фігур. Набір, в якому представлені 3 кольори (червоний, зелений і жовтий), 4 форми (коло, квадрат, трикутник і ромб) і 2 величини (велика і мала), використовується при пред'явленні основного завдання. Набір, в якому представлені 4 кольори і 3 форми, використовується при пред'явленні аналогічного завдання. На орієнтовному етапі надається дошка із зображенням фігур першого набору. Необхідний також секундомір.
Інструкція. Випробуваному мигцем показують картки і кажуть: «Їх треба розкласти на групи - відповідні з відповідними. Спочатку подивися на цю дошку - тут вони всі намальовані - і подумай, як будеш робити ».
Процедура. Одночасно з проголошенням цих слів протягом 30 з пред'являється таблиця для вільної орієнтування. У цей час експериментатор не дає жодних пояснень, а мовчки фіксує в протоколі висловлювання і поведінку дитини. Після цього етапу дошка забирається.
Основне завдання
1-а завдання. Пред'являється тоді, коли закривається таблиця і дитині даються в руки картки. (Можна ще раз повторити інструкцію: «Розклади їх на три групи».) Після цього протягом 30 с в протоколі проводиться реєстрація дій дитини.
Примітка. Як показує досвід, багато дітей починають розкладку не за ознакою кольору (на 3 групи), а за ознакою форми (на 4 групи). У таких випадках дітей не поправляють, а завдання розкладки «на 3 групи» стає другою. Якщо ж експериментатор повинен приступити до навчання, то він починає завжди з виділення ознаки кольору, що є більш легким.
Якщо в цей час дитина сидить нерухомо або, навпаки, діє надмірно поспішно і хаотично, експериментатор може надати допомогу у вигляді «організуючого уроку»: «Виклади кілька карток на стіл» або «Не поспішай, викладай акуратніше, по одній». У протоколі це слід зазначити.
Експериментатор вичікує 30 с. і, якщо правильна розкладка не розпочато, дає 1-й урок. Кожен наступний урок дається тільки в тому випадку, якщо дитина не починає самостійно правильно діяти з початком 30 с.
1-й урок. Експериментатор відбирає з лежачих на столі карток дві, які відрізняються тільки однією ознакою (наприклад, великий зелений трикутник і великий червоний трикутник), і запитує: «Чим відрізняються ці картки, чим вони не схожі?» Якщо дитина сама не доканчивает думка, експериментатор говорить: «Вони різні за кольором». Це і є зміст 1-го уроку - вказівка на один розпізнавальний ознака.
Після цього в протоколі фіксуються висловлювання і подальші дії дитини (30 с). Якщо правильна розкладка не розпочато, дається 2-й урок.
2-й урок. З лежать на столі карток вибирається третя, подібна до однієї з двох перших за кольором (наприклад, великий червоний ромб). Експериментатор пред'являє її дитині і одночасно запитує: «Куди ми покладемо цю картку - сюди чи сюди?» Якщо дитина не може вловити думку, він продовжує: «Ми покладемо її сюди, до червоного, тому що вона теж червона». Це і є зміст 2-го уроку - вказівка на подібність двох карток за кольором.
Після цього проводиться протоколювання подальших висловлювань і дій дитини (30 с).
3-й урок. Експериментатор додає картка жовтого кольору і говорить. «Сюди будемо класти всі червоні, сюди - зелені, а сюди - жовті». Це зміст З-го уроку - прямий, наочний показ того, як треба діяти. Після цього проводиться, як і вище, протоколювання.
4, 5, 6-й і наступні уроки позначаються як укладання кожної наступної картки, вироблена самим експериментатором з відповідними словесними поясненнями. У протоколі фіксуються номер уроку і подальші дії дитини.
Після закінчення розкладки відзначається витрачений на це загальне час. Необхідно, щоб дитина дав словесний звіт про виконану роботу у вигляді завершальній словесної формулювання. Якщо він не зможе цього зробити, експериментатор обов'язково дає це формулювання сам: «Значить, ми розклали картки за кольором на зелені, червоні і жовті». У протоколі фіксуються висловлювання дитини.
2-я завдання. Картки збираються, перемішуються і знову пред'являються разом з інструкцією: «А тепер розклади їх по-іншому: теж придатні з підходящими, але вже на 4 групи». Потім протягом 30 секунди проводиться протоколювання самостійних пошуків і надається експериментатором допомоги у вигляді «організуючого уроку» (див. вище). Якщо в цей час дитина робить спроби використовувати попередній ознака, то це характеризується як «прояв інертності».
1-й урок. Експериментатор відбирає дві картки, що відрізняються за однією ознакою (наприклад, великий зелений круг і великий зелений квадрат) - формою. Потім пред'являє їх дитині зі словами: «Чим вони відрізняються?» Після паузи: «Одна - квадрат (кубик), а інша - гурток». Після цього проводиться протоколювання дій дитини (30 с).
2-й урок. Експериментатор вибирає третя картка, схожу з однією з перших двох по формі (наприклад, великий жовтий квадрат), і пред'являє її дитині зі словами: «Цю картку куди треба покласти - сюди ілй сюди?» Після паузи: «Покладемо її до цього квадрату, тому що вона теж квадрат (кубик) ». Протоколювання - 30 с.
3-й урок. Експериментатор додає ще дві картки інших форм і каже: «Будемо збирати по формі - всі кола разом, всі квадрати, трикутники, ромби (« цукерки »)». Протоколювання дій дитини - 30 с.
4, 5, 6-й уроки позначаються як укладання кожної наступної картки з відповідними словесними поясненнями, вироблена при необхідності самим експериментатором. Протоколюються номер уроку і подальші дії дитини.
Після закінчення розкладки відзначається витрачений на це загальне час.
Словесний звіт дитини про виконану роботу фіксується в протоколі у вигляді завершальній словесної формулювання. Якщо дитина цього зробити не може, експериментатор повинен дати її сам: «Ми розклали картки на 4 групи по формі - кола, квадрати, ромби, трикутники». У протоколі фіксуються слова дитини.
Третє завдання. Картки збираються, перемішуються і пред'являються одночасно з інструкцією: «Знову розклади їх, що до чого підходить, але інакше - на 2 групи». Потім протягом 30 з протоколюються вироблені дитиною самостійні пошуки. Якщо він робить спроби використовувати попередні ознаки, це характеризується в протоколі як «прояв інертності» - з вказівкою, який саме ознака використовується.
При необхідності в цей час можна надати допомогу у вигляді «організуючого уроку» (див. вище).
1-й урок. Експериментатор відбирає дві картки, що відрізняються однією ознакою - величиною (наприклад, великий червоний круг і малий червоний круг), і пред'являється їх дитині зі словами: «Чим вони відрізняються?» Після паузи: «Вони відрізняються розміром - один великий , а інший - маленький ». Протоколювання дій дитини.
2-й урок. Експериментатор вибирає третя картка, схожу з однією з перших двох з цього ж ознакою - величиною (наприклад, маленький зелений квадрат), і пред'являє її дитині зі словами: «Куди цю картку покладемо?» Після паузи: «Покладемо її до маленького кружечка, тому що вона теж маленька ». Протоколювання - 30 с.
3-й урок. Експериментатор бере четверту картку, схожу з іншого по величині, і кладе її на місце зі словами: «Усі великі будемо класти разом і всі маленькі теж разом». Протоколювання дій дитини.
4, 5, 6-й уроки позначаються як укладання кожної наступної картки, яка при необхідності виконується самим експериментатором з відповідними словесними поясненнями. У протоколі фіксуються номер уроку і подальші дії дитини.
Після закінчення розкладки зазначається час, витрачений на виконання цього завдання, відзначається також наявність завершальній словесної формулювання. Якщо дитина не може сформулювати спосіб роботи, це робить експериментатор: «Ми розклали картки на 2 групи - тут всі великі, а тут - всі маленькі». У протоколі фіксуються висловлювання дитини.
Усі картки забираються.
Аналогічне завдання
Дитині пред'являється другий набір карток і при цьому говориться: «Ти вже навчився складати картки. Ці - схожі, їх теж можна розкладати на групи за різними ознаками. Зроби це або розкажи, як будеш робити ».
Не слід ні називати ознаки, ні обумовлювати кількість груп. Участь експериментатора може знадобитися лише в тому випадку, коли дитина, вказавши одна ознака або розклавши картки, проявляє деяку пасивність. У цьому випадку експериментатор, перемішавши картки, може поставити запитання: «А як ще можна зробити?» Тим самим він стимулює продовження роботи.
У протоколі фіксується загальний час виконання цього завдання і кінцевий результат самостійних дій дитини в одному з наступних варіантів:
- Перенесення повний у словесній формі (дитина вільно називає всі 3 ознаки);
- Перенесення частковий, у словесній формі (при виділенні і називання не менше двох ознак);
- Перенесення повний у діях (дитина робить 3 правильні угруповання);
- Перенесення частковий в діях (не менше 2 правильних угруповань);
- Перенесення відсутній (при виділенні менше 2, тобто однієї ознаки або не виділення жодної з ознак класифікації фігур додаткового набору).
Оцінка результатів
1. Орієнтовна діяльність у інтелектуально повноцінних дітей носить активний характер. Вони уважно розглядають дошку протягом всього відведеного часу, часто роблять різні припущення і припущення про те, як виконати роботу («Я зелені з зеленими покладу» або «А можна все гуртки разом зібрати?» І т.д.). Іноді діти навіть прагнуть доторкнутися до тих постатей, які хотіли б скласти докупи.
Розумово відсталі діти частіше всього на цьому етапі виявляють пасивність: на дошку не дивляться і ніяких планують зауважень не висловлюють. У ряді випадків можна відзначити так зване польове поведінка: діти жваво задають безліч питань, наполегливо вимагають картки, хапають різні предмети зі столу. Однак таке "цікавість без допитливості» не слід змішувати з істинною активністю орієнтовної діяльності, яка завжди супроводжується роздумами і має реальний прояв вже в подальшому, в самій роботі.
Діти з ослабленою працездатністю здатні до активної орієнтуванні, можуть вказати два ознаки угруповання карток, але пізніше, через підвищену истощаемости, не завжди використовують ці ознаки під час роботи.
2. Сприйнятливість до допомоги оцінюється в основному за кількістю отриманих дитиною «уроків-підказок». Це завдання представляє відому складність навіть для здорових дітей, і в нормі кількість уроків коливається в середньому від 1 до 4 або 5. Тільки дуже здібні (або навчені) діти можуть виконати всю роботу без єдиної підказки з боку експериментатора. Співвідношення уроків з завданням - приблизно 1:2:3, що відображає об'єктивну складність самих завдань (вичленення кольору, форми і величини).
Кількість допомоги, необхідної розумово відсталим дітям, набагато більше - від 5 до 20 (у випадках глибокої дебільності). Але й тут розподіл уроків за завданнями приблизно таке ж: при виконанні другої і тим більше третього завдання потрібна більша кількість уроків.
Невиправдано велика (в порівнянні з попередніми завданнями) кількість уроків у третій завданню часто доводиться давати дітям з підвищеною виснаженістю. В інших випадках така невідповідність спостерігається вже з самого хитала роботи, що зазвичай свідчить про порушення цілеспрямованості діяльності, слабкості вольової сфери, властивою дітям з патологією поведінки.
Здатність дитини до засвоєння нового матеріалу тісно пов'язана з можливістю перемикання з уже відомого і звичного способу дії на інший, ще новий, невідомий. Відсутність такої можливості визначається як інертність, тугоподвижность психічних процесів. Деякі труднощі перемикання відзначаються і у здорових дітей, але у них це легко коригується навіть без втручання експериментатора. Як нездоланний бар'єр інертність виникає тільки у розумово відсталих дітей, тому в ході експерименту необхідно звертати увагу на ступінь вираженості цієї ознаки в обстежуваного дитини.
3. Здатність до перенесення: здатність дитини дати завершальні словесні формулювання того ознаки, на підставі якого він сортував картки, і результати виконання аналогічного завдання.
Узагальнюючі словесні формулювання доступні інтелектуально повноцінним дітям навіть в тому випадку, якщо вони страждають будь-якими периферійними розладами мови. Від дитини вимагають вимовити лише коротку фразу, причому цілком допустима заміна деяких назв форм (наприклад, ромби - «цукерки», багатокутники - «будиночки»). Іноді дитина говорить: «Я розклав на гуртки, квадратики і такі не знаю, як назвати їх». І таке формулювання може бути визнана достатньою, так як її узагальнюючий сенс зрозумілий.
Розумово відстала дитина в значній мірі не може при необхідності сформулювати на словах ту ознаку, яким він керувався під час роботи. Це є наслідком слабкості узагальнюючої функції слова, так як назвами елементарних кольорів і форм ці діти володіють. Іноді спостерігається ситуація, коли дитина, укладаючи кожну окрему картку, дає назву: «Ця червона», але в кінці роботи не може сказати: «Тут всі червоні», а називає всю групу по верхній клітинці.
Виконання аналогічного завдання, як правило, не викликає труднощі у здорових дітей. Вони визначають його як-то ж саме »і вільно перераховують ознаки угруповання. Розумово відсталі діти, як правило, сприймають його як нове, невідоме. Вони часто збиваються на безцільне маніпулювання картками, чекають подальшої допомоги з боку експериментатора. Якщо вони намагаються розсортувати картки на групи по пам'яті, їх сильно бентежить обставина, що груп з різними кольорами виявляється чотири, а не три.
Перенесення, хоча і повний, але досконалий в наочно дієвому плані, свідчить про недостатній розвиток у дитини словесно-логічних форм мислення.
Час, що витрачається на виконання основного завдання розумово відсталими дітьми, приблизно в два рази більше, ніж витрачають здорові діти (в середньому 9 і 4,5 хв). Але особливий інтерес представляє співвідношення часу, що витрачається одним і тим же дитиною на виконання основного та аналогічного завдань. У здорових дітей відбувається скорочення часу приблизно втричі.
Система оцінки результатів «навчального експерименту може бути дана в кількісних показниках. А.Я. Іванова ввела негативну систему балів в оцінці за трьома параметрами, тобто чим більше балів в обстежуваного, тим гірше його здатність до навчання.
Орієнтування (ВР): активна - 0 балів, пасивна - 1 бал. (А. Я. Іванова)
Принцип діагностичного «навчального експерименту» може бути використаний для перебудови будь експериментальної методики. Експеримент проводиться за схемою, що складається з трьох етапів: орієнтовного, основного завдання, аналогічного завдання. Основне завдання підбирається так, щоб його кінцевий результат був суворо певним (невідомим, але які у «зоні труднощі» для дітей однієї вікової групи). Допомога з боку експериментатора носить характер дозованих (по якісному рівню) і висунутих в певній послідовності «уроків-підказок». Кількість цих уроків залежить від того, наскільки успішно дитина справляється із завданням.
Методика може бути використана для дослідження потенційних можливостей дітей 7-10-річного віку, так як виконання передбачених нею завдань викликає деякі труднощі навіть у здорових дітей цієї вікової групи (тобто вона перебуває в «зоні труднощі»). У той же час експериментальне навчання виконання цієї задачі не вимагає наявності шкільних знань. Отже, у всіх випадках, коли виникає необхідність в оцінці розумових можливостей, вона може бути запропонована і дітям, які не справляються зі шкільною програмою, і взагалі ще не починали навчатися.
Обладнання: два набори з 24 карток із зображеннями різних за кольором і величиною геометричних фігур. Набір, в якому представлені 3 кольори (червоний, зелений і жовтий), 4 форми (коло, квадрат, трикутник і ромб) і 2 величини (велика і мала), використовується при пред'явленні основного завдання. Набір, в якому представлені 4 кольори і 3 форми, використовується при пред'явленні аналогічного завдання. На орієнтовному етапі надається дошка із зображенням фігур першого набору. Необхідний також секундомір.
Інструкція. Випробуваному мигцем показують картки і кажуть: «Їх треба розкласти на групи - відповідні з відповідними. Спочатку подивися на цю дошку - тут вони всі намальовані - і подумай, як будеш робити ».
Процедура. Одночасно з проголошенням цих слів протягом 30 з пред'являється таблиця для вільної орієнтування. У цей час експериментатор не дає жодних пояснень, а мовчки фіксує в протоколі висловлювання і поведінку дитини. Після цього етапу дошка забирається.
Основне завдання
1-а завдання. Пред'являється тоді, коли закривається таблиця і дитині даються в руки картки. (Можна ще раз повторити інструкцію: «Розклади їх на три групи».) Після цього протягом 30 с в протоколі проводиться реєстрація дій дитини.
Примітка. Як показує досвід, багато дітей починають розкладку не за ознакою кольору (на 3 групи), а за ознакою форми (на 4 групи). У таких випадках дітей не поправляють, а завдання розкладки «на 3 групи» стає другою. Якщо ж експериментатор повинен приступити до навчання, то він починає завжди з виділення ознаки кольору, що є більш легким.
Якщо в цей час дитина сидить нерухомо або, навпаки, діє надмірно поспішно і хаотично, експериментатор може надати допомогу у вигляді «організуючого уроку»: «Виклади кілька карток на стіл» або «Не поспішай, викладай акуратніше, по одній». У протоколі це слід зазначити.
Експериментатор вичікує 30 с. і, якщо правильна розкладка не розпочато, дає 1-й урок. Кожен наступний урок дається тільки в тому випадку, якщо дитина не починає самостійно правильно діяти з початком 30 с.
1-й урок. Експериментатор відбирає з лежачих на столі карток дві, які відрізняються тільки однією ознакою (наприклад, великий зелений трикутник і великий червоний трикутник), і запитує: «Чим відрізняються ці картки, чим вони не схожі?» Якщо дитина сама не доканчивает думка, експериментатор говорить: «Вони різні за кольором». Це і є зміст 1-го уроку - вказівка на один розпізнавальний ознака.
Після цього в протоколі фіксуються висловлювання і подальші дії дитини (30 с). Якщо правильна розкладка не розпочато, дається 2-й урок.
2-й урок. З лежать на столі карток вибирається третя, подібна до однієї з двох перших за кольором (наприклад, великий червоний ромб). Експериментатор пред'являє її дитині і одночасно запитує: «Куди ми покладемо цю картку - сюди чи сюди?» Якщо дитина не може вловити думку, він продовжує: «Ми покладемо її сюди, до червоного, тому що вона теж червона». Це і є зміст 2-го уроку - вказівка на подібність двох карток за кольором.
Після цього проводиться протоколювання подальших висловлювань і дій дитини (30 с).
3-й урок. Експериментатор додає картка жовтого кольору і говорить. «Сюди будемо класти всі червоні, сюди - зелені, а сюди - жовті». Це зміст З-го уроку - прямий, наочний показ того, як треба діяти. Після цього проводиться, як і вище, протоколювання.
4, 5, 6-й і наступні уроки позначаються як укладання кожної наступної картки, вироблена самим експериментатором з відповідними словесними поясненнями. У протоколі фіксуються номер уроку і подальші дії дитини.
Після закінчення розкладки відзначається витрачений на це загальне час. Необхідно, щоб дитина дав словесний звіт про виконану роботу у вигляді завершальній словесної формулювання. Якщо він не зможе цього зробити, експериментатор обов'язково дає це формулювання сам: «Значить, ми розклали картки за кольором на зелені, червоні і жовті». У протоколі фіксуються висловлювання дитини.
2-я завдання. Картки збираються, перемішуються і знову пред'являються разом з інструкцією: «А тепер розклади їх по-іншому: теж придатні з підходящими, але вже на 4 групи». Потім протягом 30 секунди проводиться протоколювання самостійних пошуків і надається експериментатором допомоги у вигляді «організуючого уроку» (див. вище). Якщо в цей час дитина робить спроби використовувати попередній ознака, то це характеризується як «прояв інертності».
1-й урок. Експериментатор відбирає дві картки, що відрізняються за однією ознакою (наприклад, великий зелений круг і великий зелений квадрат) - формою. Потім пред'являє їх дитині зі словами: «Чим вони відрізняються?» Після паузи: «Одна - квадрат (кубик), а інша - гурток». Після цього проводиться протоколювання дій дитини (30 с).
2-й урок. Експериментатор вибирає третя картка, схожу з однією з перших двох по формі (наприклад, великий жовтий квадрат), і пред'являє її дитині зі словами: «Цю картку куди треба покласти - сюди ілй сюди?» Після паузи: «Покладемо її до цього квадрату, тому що вона теж квадрат (кубик) ». Протоколювання - 30 с.
3-й урок. Експериментатор додає ще дві картки інших форм і каже: «Будемо збирати по формі - всі кола разом, всі квадрати, трикутники, ромби (« цукерки »)». Протоколювання дій дитини - 30 с.
4, 5, 6-й уроки позначаються як укладання кожної наступної картки з відповідними словесними поясненнями, вироблена при необхідності самим експериментатором. Протоколюються номер уроку і подальші дії дитини.
Після закінчення розкладки відзначається витрачений на це загальне час.
Словесний звіт дитини про виконану роботу фіксується в протоколі у вигляді завершальній словесної формулювання. Якщо дитина цього зробити не може, експериментатор повинен дати її сам: «Ми розклали картки на 4 групи по формі - кола, квадрати, ромби, трикутники». У протоколі фіксуються слова дитини.
Третє завдання. Картки збираються, перемішуються і пред'являються одночасно з інструкцією: «Знову розклади їх, що до чого підходить, але інакше - на 2 групи». Потім протягом 30 з протоколюються вироблені дитиною самостійні пошуки. Якщо він робить спроби використовувати попередні ознаки, це характеризується в протоколі як «прояв інертності» - з вказівкою, який саме ознака використовується.
При необхідності в цей час можна надати допомогу у вигляді «організуючого уроку» (див. вище).
1-й урок. Експериментатор відбирає дві картки, що відрізняються однією ознакою - величиною (наприклад, великий червоний круг і малий червоний круг), і пред'являється їх дитині зі словами: «Чим вони відрізняються?» Після паузи: «Вони відрізняються розміром - один великий , а інший - маленький ». Протоколювання дій дитини.
2-й урок. Експериментатор вибирає третя картка, схожу з однією з перших двох з цього ж ознакою - величиною (наприклад, маленький зелений квадрат), і пред'являє її дитині зі словами: «Куди цю картку покладемо?» Після паузи: «Покладемо її до маленького кружечка, тому що вона теж маленька ». Протоколювання - 30 с.
3-й урок. Експериментатор бере четверту картку, схожу з іншого по величині, і кладе її на місце зі словами: «Усі великі будемо класти разом і всі маленькі теж разом». Протоколювання дій дитини.
4, 5, 6-й уроки позначаються як укладання кожної наступної картки, яка при необхідності виконується самим експериментатором з відповідними словесними поясненнями. У протоколі фіксуються номер уроку і подальші дії дитини.
Після закінчення розкладки зазначається час, витрачений на виконання цього завдання, відзначається також наявність завершальній словесної формулювання. Якщо дитина не може сформулювати спосіб роботи, це робить експериментатор: «Ми розклали картки на 2 групи - тут всі великі, а тут - всі маленькі». У протоколі фіксуються висловлювання дитини.
Усі картки забираються.
Аналогічне завдання
Дитині пред'являється другий набір карток і при цьому говориться: «Ти вже навчився складати картки. Ці - схожі, їх теж можна розкладати на групи за різними ознаками. Зроби це або розкажи, як будеш робити ».
Не слід ні називати ознаки, ні обумовлювати кількість груп. Участь експериментатора може знадобитися лише в тому випадку, коли дитина, вказавши одна ознака або розклавши картки, проявляє деяку пасивність. У цьому випадку експериментатор, перемішавши картки, може поставити запитання: «А як ще можна зробити?» Тим самим він стимулює продовження роботи.
У протоколі фіксується загальний час виконання цього завдання і кінцевий результат самостійних дій дитини в одному з наступних варіантів:
- Перенесення повний у словесній формі (дитина вільно називає всі 3 ознаки);
- Перенесення частковий, у словесній формі (при виділенні і називання не менше двох ознак);
- Перенесення повний у діях (дитина робить 3 правильні угруповання);
- Перенесення частковий в діях (не менше 2 правильних угруповань);
- Перенесення відсутній (при виділенні менше 2, тобто однієї ознаки або не виділення жодної з ознак класифікації фігур додаткового набору).
Оцінка результатів
1. Орієнтовна діяльність у інтелектуально повноцінних дітей носить активний характер. Вони уважно розглядають дошку протягом всього відведеного часу, часто роблять різні припущення і припущення про те, як виконати роботу («Я зелені з зеленими покладу» або «А можна все гуртки разом зібрати?» І т.д.). Іноді діти навіть прагнуть доторкнутися до тих постатей, які хотіли б скласти докупи.
Розумово відсталі діти частіше всього на цьому етапі виявляють пасивність: на дошку не дивляться і ніяких планують зауважень не висловлюють. У ряді випадків можна відзначити так зване польове поведінка: діти жваво задають безліч питань, наполегливо вимагають картки, хапають різні предмети зі столу. Однак таке "цікавість без допитливості» не слід змішувати з істинною активністю орієнтовної діяльності, яка завжди супроводжується роздумами і має реальний прояв вже в подальшому, в самій роботі.
Діти з ослабленою працездатністю здатні до активної орієнтуванні, можуть вказати два ознаки угруповання карток, але пізніше, через підвищену истощаемости, не завжди використовують ці ознаки під час роботи.
2. Сприйнятливість до допомоги оцінюється в основному за кількістю отриманих дитиною «уроків-підказок». Це завдання представляє відому складність навіть для здорових дітей, і в нормі кількість уроків коливається в середньому від 1 до 4 або 5. Тільки дуже здібні (або навчені) діти можуть виконати всю роботу без єдиної підказки з боку експериментатора. Співвідношення уроків з завданням - приблизно 1:2:3, що відображає об'єктивну складність самих завдань (вичленення кольору, форми і величини).
Кількість допомоги, необхідної розумово відсталим дітям, набагато більше - від 5 до 20 (у випадках глибокої дебільності). Але й тут розподіл уроків за завданнями приблизно таке ж: при виконанні другої і тим більше третього завдання потрібна більша кількість уроків.
Невиправдано велика (в порівнянні з попередніми завданнями) кількість уроків у третій завданню часто доводиться давати дітям з підвищеною виснаженістю. В інших випадках така невідповідність спостерігається вже з самого хитала роботи, що зазвичай свідчить про порушення цілеспрямованості діяльності, слабкості вольової сфери, властивою дітям з патологією поведінки.
Здатність дитини до засвоєння нового матеріалу тісно пов'язана з можливістю перемикання з уже відомого і звичного способу дії на інший, ще новий, невідомий. Відсутність такої можливості визначається як інертність, тугоподвижность психічних процесів. Деякі труднощі перемикання відзначаються і у здорових дітей, але у них це легко коригується навіть без втручання експериментатора. Як нездоланний бар'єр інертність виникає тільки у розумово відсталих дітей, тому в ході експерименту необхідно звертати увагу на ступінь вираженості цієї ознаки в обстежуваного дитини.
3. Здатність до перенесення: здатність дитини дати завершальні словесні формулювання того ознаки, на підставі якого він сортував картки, і результати виконання аналогічного завдання.
Узагальнюючі словесні формулювання доступні інтелектуально повноцінним дітям навіть в тому випадку, якщо вони страждають будь-якими периферійними розладами мови. Від дитини вимагають вимовити лише коротку фразу, причому цілком допустима заміна деяких назв форм (наприклад, ромби - «цукерки», багатокутники - «будиночки»). Іноді дитина говорить: «Я розклав на гуртки, квадратики і такі не знаю, як назвати їх». І таке формулювання може бути визнана достатньою, так як її узагальнюючий сенс зрозумілий.
Розумово відстала дитина в значній мірі не може при необхідності сформулювати на словах ту ознаку, яким він керувався під час роботи. Це є наслідком слабкості узагальнюючої функції слова, так як назвами елементарних кольорів і форм ці діти володіють. Іноді спостерігається ситуація, коли дитина, укладаючи кожну окрему картку, дає назву: «Ця червона», але в кінці роботи не може сказати: «Тут всі червоні», а називає всю групу по верхній клітинці.
Виконання аналогічного завдання, як правило, не викликає труднощі у здорових дітей. Вони визначають його як-то ж саме »і вільно перераховують ознаки угруповання. Розумово відсталі діти, як правило, сприймають його як нове, невідоме. Вони часто збиваються на безцільне маніпулювання картками, чекають подальшої допомоги з боку експериментатора. Якщо вони намагаються розсортувати картки на групи по пам'яті, їх сильно бентежить обставина, що груп з різними кольорами виявляється чотири, а не три.
Перенесення, хоча і повний, але досконалий в наочно дієвому плані, свідчить про недостатній розвиток у дитини словесно-логічних форм мислення.
Час, що витрачається на виконання основного завдання розумово відсталими дітьми, приблизно в два рази більше, ніж витрачають здорові діти (в середньому 9 і 4,5 хв). Але особливий інтерес представляє співвідношення часу, що витрачається одним і тим же дитиною на виконання основного та аналогічного завдань. У здорових дітей відбувається скорочення часу приблизно втричі.
Система оцінки результатів «навчального експерименту може бути дана в кількісних показниках. А.Я. Іванова ввела негативну систему балів в оцінці за трьома параметрами, тобто чим більше балів в обстежуваного, тим гірше його здатність до навчання.
Сприйнятливість до допомоги (В): кожен урок по всіх завдань - 1 бал, кожен прояв інертності - 1 бал. Показники сумуються.
Здатність до переносу (П): відсутність кожної із словесних формулювань - 1 бал; перенесення 1-го виду - 0 балів; 2-го виду - 1 бал; 3-го виду - 2 бали; 4-го виду - 3 бали; відсутність перенесення - 4 бали.
Всі показники сумуються. Загальний показник навченості включає в себе всі три параметри: ПО = ОР + В + П.
Опитувальник «Дитина очима дорослого»
(А. А. Романов)
ПІБ ребенка_____________________ Возраст_______________
Дата заполненія___________________ ______________________
Заповнив: батько, психолог, педагог_____________________________
Підкресліть часто виражені ситуаційно-особистісні реакції, ознаки і види розладів поведінки і емоцій у дитини. Додайте ті, які не вказані.
Агресивність
У міміці: стискає губи, червоніє, блідне, стискає кулаки.
Фізична: ламає іграшки або споруди; рве книжки; штовхає однолітка; кусається; плюється; мимохідь, вдаряє зустрічних.
Прихована: щипає інших, говорить образливі слова, коли не чує дорослий.
Вербальна: лається, каже образливі, нецензурні слова.
У вигляді загрози: замахується, але не вдаряє, лякає інших.
Як реакція на обмеження: чинить опір при спробі утримати від агресивних дій; перешкода стимулює агресивну поведінку.
Спрямована на себе: кусає себе; щипає себе; просить стукнути себе ще раз.
Запальність
У фізичних діях: несподівано для всіх кидає іграшки, може розірвати книгу, посібник, плюнути.
У промові: може несподівано грубо відповісти; сказати нецензурне слово.
Негативізм
У фізичних діях: робить все навпаки, з труднощами включається в колективну гру.
Як відмови: відмовляється навіть від цікавої для всіх діяльності.
Вербальний: каже слова «не хочу», «не буду», «ні».
Демонстративність
У рухах: повертається спиною, перебільшує руху на заняттях, що падає з криками, ударами об підлогу у відповідь на вимоги дорослого.
Як орієнтація на власний стан і поведінку: прагне звернути на себе увагу на шкоду організації занять; роблячи що-небудь навпаки, спостерігає за реакцією оточуючих.
Образливість (емоційна нестійкість)
У міміці невдоволений вираз обличчя, плаче. Як реакція на перешкоду ображається при програші в грі, іншої діяльності.
Реакція на оцінку іншими: болісно реагує на зауваження, підвищений тон голосу.
Конфліктність
Чутливість до провокації: сам провокує конфлікт; відповідає конфліктно на конфліктні дії інших.
Як егоцентризм і недостатність орієнтації на з
стояння: не враховує бажань та інтересів однолітків; не враховує задуми, наміри інших дітей у спільній діяльності, у взаєминах з однолітками.
Як труднощі перемикання: не поступається іграшок.
Емоційна відгородженість
Як відцентрові тенденції: коли всі діти разом, прагне усамітнитися.
Як емоційна поглощенность діяльністю: входить до приміщення і відразу йде до іграшок; зайнятий своєю справою і не помічає оточуючих.
Особливості мовної поведінки: не використовує мова як засіб спілкування; коли говорить, то мова не звернена до співрозмовника.
Як псевдоглухота: не виконує прохання, хоча чує і розуміє зміст вимоги, не реагує на перехід зі звичайної мови на шепотную.
Особливості зорового контакту: уникає дивитися в обличчя співрозмовнику.
Особливості соціальних емоцій: сприймає людей як неживі предмети; не орієнтується на емоційний стан інших людей.
Придуркуватих
У фізичних діях і міміці: дуріє, передражнює в рухах.
Як реакція на зауваження: реагує сміхом на зауваження дорослого; похвала й осудження не викликають значної зміни у поведінці дитини.
Як порушення соціальних норм і обмежень: веселим поведінкою, дурними жартами виводить оточуючих з себе.
Нерішучість
У соціальних відносинах: уникає усного опитування; не відповідає, хоча знає відповідь, відмовляється від провідних ролей в іграх, проявляє сором'язливість, соромиться нових людей.
У промові: використовує слова «не знаю», «може бути», «важко сказати», не відповідає на питання, хоча знає правильну відповідь.
У фізичних діях: боїться зістрибнути з піднесення в ситуації невизначеності.
Реакція на новизну: проявляє гальмівні реакції; поведінка в новій ситуації менш варіативної, ніж у звичній.
У діяльності: не може у прийнятті рішення в умовах вибору, дефіциту часу.
Страхи
Конкретні: пилососа, собаки, темряви, поривів вітру. Соціальні: нових людей в нових ситуаціях; публічного виступу; залишитися одному.
Реакція на новизну: боїться входити в нове приміщення.
Тривога
У міміці: блукаючий, відсторонений погляд.
У промові: дитина не може пояснити причини уникає поведінки, тривоги.
У рухах: несподівано здригається, обережно ходить.
У взаємовідносинах з іншими: спить разом з батьками; прагне бути ближче до дорослого.
Скутість. У промові: затинається.
У рухах: скутий, незграбний у новій ситуації.
За гальмування
У пізнавальної активності: нічим не цікавиться, не знає, чим себе зайняти.
У зоровому сприйнятті: бездіяльно дивиться на всі боки. У промові: говорить занадто тихо.
Час реакції: темп дій (рухів) уповільнений; при виконанні дій за сигналом запізнюється.
Егоцентрічность
Як ставлення до себе: вважає, що всі іграшки, всі цукерки, вся увага оточуючих для нього.
У взаєминах: нав'язує свою гру або бажання дітям.
У промові: використовує займенник «я».
Уникнення розумових зусиль
В умовах розумової діяльності: не дивиться мультики; втомлюється від читання книг дорослим.
На організованих заняттях: швидко втомлюється від доступного за віком розумового завдання.
Дефіцит уваги
Зосередженість: дивиться по сторонах на занятті.
Зміст допомоги: доводиться словесно повторювати завдання кілька разів; потрібне поєднання слова з показом способу дії.
У промові: перепитує умови виконання завдання.
Розгальмування (рухова)
Особливості в плануванні дій: поспішно планує власні дії. Темп і кількість дій: темп дій прискорені; багато зайвих дій; діє раніше обумовленого сигналу.
Тривалість стримування гіперактивності: встає на першій половині заняття, коли інші діти ще сидять.
Тривалість оволодіння станом: швидко збуджується і повільно заспокоюється від галасливої гри.
Розгальмування (мовна)
Гучність мови: говорить дуже голосно, не може говорити, користуючись звичайною силою голосу.
Темп мовлення: темп мови прискорені; мова захлинаючись; перемовляється на занятті, незважаючи на зауваження дорослого.
Нерозуміння словесних інструкцій
Складних: плутає або пропускає послідовність дій за словесною інструкцією дорослого.
Простих: орієнтується на наочний зразок поведінки або дій дорослого, а не на пояснення завдання.
Застреваемость
У діяльності: малює багато разів, що повторюються.
У взаєминах: нав'язливий в спілкуванні; привертає до себе увагу.
У промові: повторює багато разів одну й ту ж фразу (прохання); нав'язливі хмиканню, поперхіванія.
У сфері почуттів і емоцій: застряє на образі; нетерпимий до зауважень.
Труднощі перемикання: насилу перемикається.
У мисленні: труднощі осмислення матеріалу в умовах дефіциту часу.
Нав'язливі, стереотипні дії й рухи: биття, гризеніе, ковтання, висмикування, смикання, обкушування, кручення, смоктання, стискання-расжіманіе, посмоктування, розгойдування, постукування, потирання, пощипування, сіпання, копирсання, погладжування, чухання.
Працездатність
Розумова: швидко втомлюється від завдання, що вимагає розумової активності; втомлюється, коли читають книжку; втомлюється на першій частині організованого заняття.
Фізична: швидко втомлюється на прогулянці, від фізичного навантаження; втрачає працездатність на першій третині організованого заняття; необхідно варіювання складного завдання, що вимагає фізичних зусиль; працездатність коливається протягом дня; чергування підвищеної і зниженої працездатності.
Психолінгвістичний метод дослідження мовлення дітей
(Л. В. Яссман)
Методика розрахована на дітей 7-8 років і складається з тестів, спрямованих: 1) на дослідження розуміння і активного володіння граматичним ладом мови, 2) аналіз процесу речепроізводства в цілому. Тривалість роботи - 20-30 хв. Методика може застосовуватися як самостійно, так і в якості додаткової при загальному патопсихологическом обстеженні дитини.
У віці 7-8 років діти переходять до нового виду діяльності - навчальної, що вимагає здатності будувати висловлювання на основі усвідомленого рівня, враховуючи мовні закономірності мови. Це складна аналітико-синтетична діяльність, доступна не всім дітям дошкільного віку: при олігофренії й ЗПР мова в цьому віці ще не робить диференціюючого впливу і недостатньо відповідає вимогам самовираження і регуляції. Ці відхилення в мовленнєвому розвитку є чинниками, покладеними в основу психолингвистического методу дослідження дітей з відхиленнями у розвитку.
Методика апробована на базі НДІ психіатрії МОЗ РРФСР.
Метод полягає у складанні пропозицій з опорних слів. Набір, пропонований випробуваному, складається з слів в початковій формі. Слова пред'являються в порядку, відмінному від того, в якому вони повинні стояти у реченні: називаються спочатку дієслово, потім іменники. Прийменники та спілки опускаються. Завдання направлено на дослідження здатності дитини будувати висловлювання без опори на мовні стереотипи. Процеси побудови висловлювання протікають на етапах внутрішнього смислового програмування та граматичного структурування. Відповідно, у висловленні може страждати як смислова сторона, так і норми граматичного оформлення.
1. Складання пропозицій з набору слів
Інструкція: «Склади пропозиції зі слів, які я тобі прочитаю. Свої слова вживати не можна ».
Процедура. Пропонуються послідовно 5 наборів слів. Відповіді дитини фіксуються в протоколі. 1. Шити, син, мати, сорочка. 2. Тягти, мураха, голка, ялина. 3. Пускати, кораблик, папір, діти. 4. Везти, сіно, колгоспник, віз. 5. Стояти, відро, колодязь, край. (Даний набір є умовно-нормативним. Залежно від змісту картинок можуть бути пред'явлені інші набори слів, організовані за описаним вище правилам).
2. Складання пропозицій з опорних слів з одночасним пред'явленням сюжетної картинки
Інструкція: «Подивися на картинку і склади пропозицію зі слів, які я тобі прочитаю. Свої слова вживати не можна ».
Процедура. На стіл перед дитиною викладається відповідна картинка, дається можливість її розглянути, потім зачитується набір слів. Якщо дитина складає свою пропозицію, йому нагадується умова: «Неправильно, свої слова вживати не можна, послухай ще раз набір і склади пропозицію тільки з тих слів, які я тобі прочитаю». При пред'явленні сюжетної картинки ми знімаємо утруднення у складанні смислової схеми пропозиції, так як ситуація відтворена на картинці. Дитині залишається тільки передати представлений на картинці сенс за допомогою розгорнутого висловлювання. Характер помилок дозволяє судити про те, як протікає мовна діяльність на етапі граматичного структурування, і тим самим отримати уявлення про рівень мовної компетентності випробуваного, здібності на усвідомленому рівні граматично правильно оформити висловлювання без опори на стереотипи.
3. Складання пропозиції по сюжетній картинці
Інструкція: «Подивися на картинку і склади пропозицію».
Процедура. У кожному варіанті завдання пропонується до п'яти пропозицій. У тих випадках, коли із завданням скласти речення зі слів дитина не справляється, йому пропонується той же набір, але з опорою на картинку. Якщо обстежуваний знову не справляється із завданням, пропонується скласти речення просто по сюжетній картинці. Необхідно враховувати окремо дозу і роль допомоги, яка
полягає у спільному складанні пропозицій у першому варіанті завдання.
Оцінка результатів
Аналіз показує, що залежно від ступеня та якості дефекту має місце і різний тип порушень в побудові пропозицій. При оцінці результатів виділяються наступні типи відповідей.
1. Пропозиція складено вірно, всі етапи мовленнєвої діяльності протікають нормально, що вказує на сформовану мовну компетентність дитини і корелює з загальним інтелектуальним розвитком, що відповідає нормі.
2. Пропозиція вірно передає зміст, укладений в наборі слів, але містить аграмматізма, що свідчить про порушення етапу реалізації програми. Найчастіше в даному випадку досліджувані знаходяться в зоні найближчого розвитку їх мовних можливостей, що свідчить про легку ЗПР, цілком піддаються корекції.
3. Пропозиція невірно передає зміст, закладений у наборі, що обумовлено порушеннями у встановленні парадигматичних і синтагматичних відносин. Дане порушення, що відбувається на етапі внутрішнього програмування мовного висловлювання, характерно для більш глибокого недорозвинення інтелекту і корелює з порушенням здатності до опосередкованого запам'ятовування та сформованості асоціативної діяльності.
4. Відповідь представляє собою набір слів, що свідчить про порушення на етапі орієнтування в умовах комунікації, характерному для глибоких форм олігофренії.
5. Відмова від складання пропозицій. У випадку аномального розвитку свідчить про порушення етапу мовного наміри. У нормально розвинених дітей може бути наслідком нерозуміння завдання, а частіше страху перед невірним відповіддю, що вказує на підвищену критичність до себе з боку дитини і високий рівень домагань.
Відзначено, що діти з ураженням або недорозвиненням лобових часток мозку виявляються не в змозі скласти відповідний план і прямо переходять до спроб виконати ті чи інші дії, не спираючись на будь-яку схему вирішення. Операції, що виникають у цих дітей, легко відщеплюються від вихідного рівня завдання, потрапляють під вплив сторонніх чинників і швидко втрачають свій виборчий характер. У цьому випадку діти складають речення з одним з пред'явлених слів або дають абсолютно не відноситься до теми відповідь.
Для дітей з недорозвиненням тім'яно-потиличних відділів мозку складання загальної схеми рішення не представляє значних труднощів, основні труднощі вони відчувають у послідовній реалізації програми, яка неможлива через дефекти змісту всіх елементів задачі.
Нейропсихологическая експрес-діагностика розвитку ВПФ дитини
Вибір та апробація проб проведені групою фахівців-нейропсихологів лабораторії нейропсихології факультету психології МГУ ім. М.В. Ломоносова під керівництвом Т.В. Ахутіна.
1. Реакція вибору
Інструкція: «Коли я постукаю один раз, ти пісню праву руку, а коли два - ти пісню ліву руку. Будь уважний. Постарайся не помилятися ».
Процедура. Після пред'явлення інструкції в цілому вона відтворюється по частинах, з тим щоб заздалегідь перевірити правильність її розуміння. Потім послідовно пред'являються стимули: 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1, де «1» - один удар, «2» - два удари.
Відповіді дитини і характер помилок (передбачення, уподібнення, персеверации) фіксуються в протоколі.
2. Асоціації
Інструкція: «Зараз ти будеш придумувати слова. Ти можеш називати будь-які, які приходять тобі в голову. Щоб краще зосередитися, закрий очі. А тепер ти можеш відкрити очі. Зараз тобі треба називати дії. «Як ти думаєш, що можна робити?» При необхідності інструкція конкретизується двома прикладами: «Можна читати, писати, що ще? Назви, які ти знаєш рослини ».
Процедура. Після подачі інструкції психолог включає секундомір і фіксує слова, актуалізовані протягом 1 хв.
3. Складання розповіді за серією сюжетних картинок
Інструкція: «Подивися, тут намальована весела історія. Тільки всі картинки переплуталися. Розклади їх по порядку і розкажи, що там відбулося.
Процедура. Дитині у випадковому порядку пред'являють 4 сюжетні картинки, які він спочатку повинен впорядкувати, а потім скласти по них розповідь. Якщо дитина не може самостійно відновити порушений порядок, психолог допомагає йому за допомогою організують питань: «Що було спочатку?», «Чим все закінчилося?» І т.п. Якщо дитина не може розкласти картинки у правильній послідовності, психолог сам відновлює порядок. Дитина становить по правильно розкладеним картинок розповідь, який записується в протоколі. Якщо у дитини виявлено перцептивні труднощі адекватного гностичного сприйняття зображення, психолог повинен за допомогою навідних питань допомогти розібратися в ньому. Якщо в самостійному оповіданні не пояснюється сенс сюжету, не дається вказівка на причину події, психолог запитує у дитини, чому воно відбулося.
У протоколі обстеження відзначається, чи зрозумів дитина сенс самостійно, після навідних і організують питань психолога або взагалі так і не зміг зрозуміти його.
4. Реципрокного координація (проба Озерецкого)
Інструкція: Поклади руки на стіл. Одну стисни в кулак. Роби, як я.
Процедура. Дитина починає виконувати дії спочатку спільно з психологом (одночасне і почергове стискання і разжимание пальців рук), а потім самостійно. При уповільненому темпі дитину просять робити це швидше. Характер виконання фіксується в протоколі.
5. Графічна проба
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Інструкція: «Зараз я почну малювати ось такий" парканчик ". Продовж його до кінця рядка. Постарайся не відривати ручку (олівець) від паперу ».
Процедура. Педагог починає виконувати у верхній частині чистого аркуша паперу графічну пробу, супроводжуючи малюнок введенням інструкції. Після виконання двох пачок (двох періодів) він передає ручку дитині і просить його закінчити рядок. На момент початку роботи дитини включається секундомір.
Після закінчення роботи фіксується загальний час виконання завдання і підраховується кількість зроблених пачок в рядку.
6. Праксіс пози
Інструкція: «Зроби з пальчиків таку ж фігурку, як я.
Зараз я зроблю тобі з пальчиків фігурку. Закрий очі і постарайся зробити мені таку ж на іншій руці ».
Процедура. Дитина послідовно виконує спочатку правою, а потім лівою рукою пред'являються пози. Психолог чекає, поки дитина виконає завдання, а в разі неправильного знаходження пози намагається скоригувати відповідь за допомогою стимулюючих або організують питань: «Ти зробив так само, як я? Подивися уважно! Може, у мене по-іншому? Ти зробив не зовсім точно. Як буде правильно? »Бажано перейти до правильному положенню пальців.
Потім спостерігають перенесення пози з однієї руки на іншу. Пропонований зразок дитина не бачить.
Варіанти відповідей і характер виконання фіксуються в протоколі.
7. Конструктивний праксис
Інструкція: «Давай з тобою трохи пограємо. Це буде моє поле, а це - твоє. Зараз я намалюю ось такого чоловічка. Вгорі у нього голова, а внизу ніжки. Намалюй такого ж чоловічка для себе. У тебе теж вгорі буде голова, а ноги внизу. Тепер я дам своєму чоловічкові в одну руку важкий чемоданчик. Намалюй такий же у свого. Яка рука в мого чоловічка? А у твого? Молодець. Правильно. А зараз я намалюю фігурку. Намалюй таку ж, але для себе. Ти зрозумів, як малювати? »(У разі негативної відповіді пояснюється, що малювати треба так само, як малювали чоловічка.)
Процедура. Психолог супроводжує введення інструкції послідовним малюванням у розміченій частини аркуша стилізованої фігурки чоловічка, яку потім малює і дитина. Допустимі помилки психолог коригує. Після спільного виконання вступної проби дитина переходить до самостійного виконання трьох основних, які послідовно малюються психологом в розмічених для них полях по мірі виконання попередньої проби. Для виправлення зроблених помилок задаються стимулюючі та організуючі запитання на кшталт: «Подивися, ти зробив правильно. А як буде правильно? З якого боку намальована паличка у мене? А з якою - у тебе? »І т.п. Після цього дитину просять намалювати фігурку правильно ще раз, поруч з помилковою. При неможливості виправити допущену неточність психолог не повинен наполягати на правильному виконанні.
8. Зображення тривимірного об'єкта (малюнок столу)
Інструкція: «Намалюй стіл так, щоб було видно всі чотири ніжки».
Процедура. Після самостійного виконання малюнка столу дитині пред'являється на 8-10 з готовий зразок його просторового розташування, виконаний на окремому аркуші паперу. Потім дитину просять намалювати по пам'яті стіл, як у психолога, а потім змалювати його зі зразка.
9. Зорова пам'ять
Інструкція: «Подивися уважно на ці фігурки. Тобі треба їх запам'ятати і намалювати в тому ж порядку, як у мене. Дивись дуже уважно! Запам'ятав? Намалюй, які були фігурки ».
Процедура. Дитині на 8-10 с. пред'являються намальовані на окремій картці невербалізуемой геометричні зображення, які він повинен запам'ятати. Потім зразок прибирається, а фігури малюються по пам'яті. Потрібно відтворення їх в заданих обсязі та порядку, правильно просторово розташувавши на аркуші. Зразок пред'являється ще два рази. Через 20-25 хв після остаточного відтворення фігур дитину просять згадати і намалювати їх ще раз.
10. Зоровий гнозис
Інструкція: «Подивися, художник намалював предмети, а потім їх закреслив. Що він намалював спочатку? »
Процедура. Дитині послідовно пред'являються зображення перекреслених предметів (балалайка, конвалія, лампа, молоток, метелик, глечик) в сенсибілізованих умовах у порядку ускладнення матеріалу, виконані на окремих картках. При неправильному пізнанні або знаходженні близькою, але недостатньо точної номінації зображення психолог задає питання, характер яких залежить від випробовуваних дитиною труднощів (инактивность або фрагментарність зорового сприйняття, парафазии і т.д.). Бажано, щоб дитина правильно впізнав і точно назвав пред'являється предмет. Процес пізнання і знаходження найменування фіксується в протоколі.
11. Слухоречевого пам'ять
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі дві групи слів. Слухай уважно. Перша група слів - холод, рама, клин. Повтори. Друга група слів - гість, ризик, дощ. Повтори. Яка була перша група слів? Постарайся краще їх запам'ятати. Слухай уважно ще раз ». І т.д.
Процедура. Потрібно запам'ятати дві групи по три слова в повному обсязі і певному порядку, не змішуючи слова з різних груп. Дитина спочатку повторює їх за експериментатором, а потім намагається самостійно згадати. Дозволяється пред'являти групи слів не більше трьох разів. Після заключного, необхідного для запам'ятовування пред'явлення дається гетерогенна інтерференція рахунком. Потім дитину просять знову згадати, які слова він навчав. Дані фіксуються в протоколі обстеження.
Протокол обстеження
ФИО_________________________________________________
Возраст_______________________________________________
Школа № (д / с )___________ клас (група )_________________
8. Реакція вибору.
Засвоєння програми: самостійно; із зоровою опорою; недоступне.
Переключення (ломка стереотипів): без помилок; з самокорекції; уподібнення.
Темп реакції: швидкий; нормальний; уповільнений; повільний, з пропусками стимулів.
2. Асоціації:
1) свободные_________________________________________
2) действия___________________________________________
3) растения___________________________________________
3. Складання розповіді за серією сюжетних картинок.
Порядок раскладывания________________________________
Складання рассказа__________________________________
Розуміння сенсу: самостійне; після «навідних»
питань; нерозуміння.
4. Реципрокного координація.
Виконання программьг. нормальне; зі збоями; почергове; з уподібненням.
Асиметрія рук: відставання (збої); пересування; недоведення.
5. Графічна проба.
Час виконання: Т =_____ с.
Кількість виконаних пачек____________________________
Залучення уваги до ошібке___________________________
Праксіс пози.
Права рука: 2 - 5 1 + 3 4 - 5 3 на 2 1 + 4
Ліва рука: 2 - 3 1 + 3 4 - 5 2 на 3 1 + 1
Перенесення пози: з правої руки на ліву 2 на 3 1 + 5
з лівої руки на праву 3 на 2 1 + 3
Виконання: імпульсивна, перехід на іншу руку; незручне / за допомогою іншої руки.
7. Конструктивний праксис.
1.____________ 2. ____________ 3. ____________ 4. ____________
Малюнок столу: самостійний; по пам'яті після пред'явлення зразка; срісовиваніе.
8. Зорова пам'ять.
1.____________ 2. ____________ 3. ____________ 4. ____________
9. Зоровий гнозис.
Перекреслені предмети:
балалайка, конвалія, лампа,
Молоток, метелик, глечик.
11.Слухоречевая пам'ять.
А. Холод, рама, клин. Б. Гість, ризик, дощ.
Повторення: Відтворення:
1.______ А ?_________ Б? __________
2. _______ А? __________ Б? __________
3.________ А ?________ Б? ___________
Відстрочене відтворення ________________________
Дата обстеження __________ Підпис псіхолога________
Нейропсихологічне висновок
Висновок складається за такою схемою. Послідовно дається оцінка з її обгрунтуванням:
1) функції планування та контролю, смислової програми висловлювання;
2) динамічної організації рухів;
3) кинестетической організації рухів;
4) ерітельно-просторового праксису та Гнозис;
5) зорово-предметного Гнозис;
6) слухоречевой пам'яті і сприйняття мовлення.
Наприкінці дається власне висновок про стан вико
які належать їм за функцій.
Діагностика розумового розвитку дітей раннього віку
(Є. А. Стребелева)
Методика розроблена для діагностики дітей 2-2,5 і 2,53 років. Для дітей другої підгрупи в деяких завданнях стомлений матеріал ускладнюється і його об'єм збільшується. Для обробки результатів використовується качественнo-кількісний аналіз. У процедурі проведення діагностики передбачений етап навчання.
Якісні показники - способи виконання завдань:
1) неадекватно діє;
2) розуміє мету, але самостійно діє без урахування властивостей і якостей предметів, тобто хаотично; в умовах навчання діє адекватно, але самостійно не виконує навіть після навчання:
3) самостійно виконує завдання після навчання;
4) відразу самостійно виконує завдання.
Завдання 1. Лови кулька!
Цілі дослідження: встановлення контакту з дорослим, оцінка розуміння словесної інструкції, вміння простежувати поглядом рухомий предмет.
Обладнання: жолобок, кулька.
Процедура. Педагог кладе кульку на жолобок і просить дитину: «Лови кулька!» Потім повертає жолобок до дитини і просить його прокатати кульку по жолобку: «Каті!» Дорослий ловить кульку. Гра повторюється 4 рази.
Навчання. Якщо дитина не ловить кулька, дорослий показує йому кілька разів (до 2-к), як це треба робити.
Оцінка дій. Прийняття завдання, бажання грати з дорослим, ставлення до гри, до результату.
Завдання 2. Сховай кульки!
Цілі дослідження: виявлення практичної орієнтування на величину, наявність соотносящие дій.
Обладнання: 2 коробочки чотирикутної форми однакового кольору з кришками такого ж кольору і форми, але різні за величиною, 2 кульки (для другої підгрупи - по 3 коробочки і кульки).
Процедура. Перед дитиною 2 коробочки і кришки до них на деякій відстані. Педагог кладе велику кульку у велику коробку, а маленький - в маленьку і просить дитину заховати кульки, тобто накрити коробки кришками. При цьому не пояснюється, яку кришку треба брати.
Навчання. Якщо дитина підбирає кришки невірно, дорослий показує і пояснює: «Великий кришкою накриваємо велику коробку, а маленькій - маленьку». Таким чином, в процесі діагностики педагог показує спосіб дії і фіксує в слові властивість предметів (величину), на яку повинен орієнтуватися дитина. Після навчання пропонується виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, способи виконання н ия, здатність до навчання, наявність соотносящие дій, ставлення до результату.
За даніе 3. Розбір і складання двусоставном матрьошки (трискладового)
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку орієнтування дитини на величину предметів, виявлення наявності соотносящие дій.
Обладнання: 2 двоскладні (для другої підгрупи - трискладовим) матрьошки.
Процедура. Педагог дає дитині матрьошку і просить розкрити її. Якщо він не починає діяти, то розкриває матрьошку дорослий, потім пропонує дитині зібрати її. Якщо дитина не може впоратися самостійно - проводиться навчання.
Навчання. Педагог бере ще одну матрьошку і розкриває її; звертаючи увагу дитини на маленьку матрьошку, просить зробити те ж зі свого матрьошкою: «Розкрий матрьошку». Потім дитину просять заховати маленьку матрьошку у велику, використовуючи вказівний жест і інструкцію: «Роби, як я». Потім пропонується виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, способи виконання, ставлення до результату.
Завдання 4. Розбір і складання пірамідки
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку практичної орієнтування на величину, наявність і характер соотносящие дій, визначення ведучої руки, узгодженості дій рук.
Обладнання: пірамідка з трьох (для другої підгрупи - чотирьох) кілець однакового кольору, різних за величиною.
Процедура. Педагог пропонує дитині розібрати піраміду. Якщо він не може, дорослий робить це сам і пропонує дитині зібрати її.
Навчання. Якщо дитина і після цього не починає діяти, педагог починає подавати йому кільця по одному, кожен раз указуючи жестом, що кільця потрібно надягати на стрижень, потім пропонує виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, складає чи пірамідку самостійно, з урахуванням або без урахування розміру кілець, здатність до навчання, ведуча рука, узгодженість дії рук, результат і ставлення до нього.
Завдання 5. Парні картинки
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку фіксації погляду, зорового сприйняття предметних картинок, наявність вказівного жесту.
Обладнання: парні предметні картинки.
Процедура. Перед дитиною кладуть 2 картинки (для другої підгрупи - 4). Точно такі ж картинки знаходяться в руках у педагога, який співвідносить їх між собою, показуючи при цьому, що у нього і у дитини картинки однакові. Потім дорослий закриває свої картинки, дістає одну з них і, показуючи її дитині, просить показати таку ж.
Навчання. Якщо дитина не виконує завдання, педагог показує, як треба співвідносити парні картинки, потім пропонує співвіднести 4 предметні картинки.
Оцінка дій. Прийняття завдання, чи здійснює вибір, здатність до навчання, результат і ставлення до нього.
Завдання б. Кольорові кубики
Цілі дослідження: виявлення сформованості зорового сприйняття кольору.
Обладнання: по 2 кубика двох основних кольорів - червоного, жовтого (для другої підгрупи - чотирьох кольорів).
Процедура. 2 кубики різного кольору ставлять перед дитиною і просять показати такий же, який знаходиться в руках у педагога. Потім педагог говорить. «Покажи, де червоний, а тепер, де жовтий (зелений, синій)». Потім дорослий просить дитину по черзі назвати колір кожного кубика: «Скажи, якого кольору цей кубик».
Навчання. Якщо дитина не звіряє кольору, то педагог застосовує спочатку два кольори. Якщо дитина сличает кольору, але не виділяє за назвою, педагог вчить його виділяти за назвою два кольори, повторивши при цьому кожне назви 2-3 рази.
Оцінка дій. Прийняття завдання, рівень сприйняття кольору, звіряє чи кольору, виділяє чи за словом, чи називає основні кольори, результат і ставлення до нього.
За даніе 7. Розрізні картинки
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку цілісного сприйняття предметної картинки.
Обладнання: 2 предметні картинки, одна з яких розрізана на 2 частини (для другої підгрупи - 3 частини).
Процедура. Педагог показує дитині 2 частини картинки і просить: «Зроби цілу картинку!»
Навчання. Якщо дитина не виконує завдання, дорослий показує цілу картинку і просить з частин зібрати таку ж. Якщо і після цього дитина не справляється із завданням, педагог сам накладає частина розрізний картинки на цілу і просить додати іншу частину. Після навчання дитина повинна виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, способи виконання, здатність до навчання, результат і ставлення до нього.
Завдання 8. Конструювання з паличок
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку цілісного сприйняття, аналізу зразка, вміння діяти по наслідуванню, за зразком.
Обладнання: 6 плоских паличок одного кольору.
Процедура. Перед дитиною будують з паличок фігуру («молоточок», «будиночок») і просять його зробити таку ж. Для молодших дітей фігура пропонується з 2 паличок, для другої підгрупи - з 3.
Навчання. Якщо завдання не виконується за зразком, його пропонують зробити по наслідуванню. Якщо дитина не справляється із завданням, йому пропонують побудувати трикутник спочатку за зразком, потім по показу, а якщо він не виконує по показу, то по наслідуванню.
Оцінка дій. Прийняття завдання, дії по наслідуванню, за показом, за зразком, результат і ставлення до нього.
Завдання 9. Дістань візок!
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку наочно-дієвого мислення, можливості використання допоміжний засіб.
Обладнання: візок з кільцем, через яке протягнута тасьма.
Процедура. Перед дитиною на іншому кінці столу перебуває візок, дістати її рукою він не може. У зоні досяжності руки знаходяться два кінці тасьми, розведені на 50 см. Дитину просять дістати візок. Він повинен здогадатися з'єднати обидва кінці тасьми.
Навчання. Проводиться на рівні практичних проб самої дитини: коли він тягне за один кінець тасьми, треба дати йому можливість спробувати ще раз. Педагог за екраном знову просмикує тасьму через кільце візки і пропонує дістати її.
Оцінка дій. Якщо дитина тягне за обидва кінці тасьми відразу (двома руками або з'єднуючи кінці) - це високий рівень виконання завдання. У тих випадках, коли дитина тягне спочатку за тасьми і справляється із завданням після повторної проби, відзначається позитивне використання практичних проб. Якщо він не здогадується використовувати тасьму (намагається дотягнутися рукою або піднятися зі стільця і підійти до візка) - це невиконання завдання.
Завдання 10. Порісуй!
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку предметного малюнка, ведучої руки і наявності узгодженості дій рук.
Процедура. Дитині даються листок паперу й олівець, просять намалювати «доріжку» або «будиночок» (навчання не проводиться).
Оцінка дій. Прийняття завдання, відношення до задачі і результату діяльності, відповідність малюнка інструкції. Аналіз малюнків: каракулі, навмисне черкания, відповідність малюнка інструкції.
Кількісна оцінка результатів
Оцінка дій проводиться по 4-бальній системі. '3 А невиконане завдання дитина отримує 1 бал. Інші оцінки відповідають способам виконання завдання (див. якісні показники).
Від 10 до 12 балів - діти не розуміють мету завдання, тому не прагнуть до його виконання. Вони не готові до співпраці з дорослим, не виділяють мету завдання, діють неадекватно. Не готові до навчання і в основному не прагнуть до позитивного результату. Відносяться до категорії глибоко розумово відсталих.
Від 13 до 23 балів - діти розуміють мету завдання, але з працею вступають в контакт з новим для них дорослим. Потрібне використання різних емоційних та ігрових прийомів для того, щоб ці діти взяли завдання. Відзначається прагнення досягти бажаного результату. Як правило, не враховують властивості та якості предметів, характерні хаотичні дії, відмова від подальшого виконання завдання. За наслідуванню багато справляються із завданнями, але самостійно виконати їх після навчання не можуть, так як не усвідомлюють принцип дії. Байдужі до результату. Відносяться до категорії розумово відсталих з можливостями навчання в умовах спеціальних дошкільних установ.
Від 24 до 33 балів - відразу ж приймають завдання, розуміють його умови і прагнуть виконати. Часто самостійно не можуть знайти адекватний спосіб виконання і звертаються по допомогу до дорослого. Після показу способу виконання можуть самостійно справитися із завданням, зацікавлені в результаті своїх дій. Потребують уточнення клінічного та психолого-педагогічного діагнозу: тут можуть бути діти з ЗПР, з ОНР, з порушеннями слуху.
Від 34 до 40 балів - норма розвитку.
Психопатологічні симптоми і симптомокомплекси порушень у дітей раннього віку
(Г. В. Скобла)
1. Сон: зміна загальної тривалості (гіпосомнія і гіперсомнія); розлади глибини (чуйний, поверхневий, надмірно глибокий і т.п.); порушення засинання і пробудження (збільшення тривалості, примхливість, тривожність, дратівливість та інші емоційно-поведінковий розлади); інверсія сну і неспання (переважне неспання вночі і сон вдень); раннє припинення денного сну і його значне скорочення; cmepeomunние психомоторні феномени уві сні (хитання, биття, рухи типу човника, складання); пароксизмальні психомоторні феномени у сні: часті здригування, бруксизм (скрип зубами ) і ін
2. Апетит і процес годування: порушення грудного годування; загальна гіпорексія або анорексія, періодична або постійна без чіткої шлунково-кишкової патології; виборча гіnорексія (як протестна реакція на годування певною особою); звичні блювоти; розлади жування або його пізніше формування; харчові потягу до неїстівних предметів; химерність в їжі; булімія; інверсія апетиту (їжа переважно вночі) і ін
3. Псіховегетація: діспеnтіческіе розлади, не пов'язані з шлунково-кишковими захворюваннями; порушення терморегуляції (без запальних захворювань); порушення потовиділення; вегетосудинні порушення; психогенні шкірні реакції і ін
4. Сексуальний потяг: рудименти дитячого онанізму (пов'язані з процесом засинання і пробудження, захворюваннями вульви, аскаридоз і т.д.); нав'язливі онаністічеських дії; різко посилений інтерес до статевих органів; інші поведінкові порушення, пов'язані з порушенням сексуального потягу.
5. Аффективное реагування: підвищений афект (негативний) по відношенню до фізіологічних подразників (чуйні, легко збудливі немовлята і діти); пізніше формування (після 5-б міс.) Комплексу пожвавлення або його відсутність; афект респіраторні закочування; рухове афективний занепокоєння (негативний афект з руховим збудженням у відповідь на заборони, невдоволення чим-небудь і т.п.); частий безпричинний плач, схильність до тривожності; виражена емоційна лабільність; постійно змінений фон настрою (у бік підвищення або зниження); дратівливість, схильність до афектних спалахів; емоційна ригідність сглаженість емоційних реакцій; парадоксальність і неадекватність емоцій; негативні емоції при пробудженні (денному і нічному) - «ендогенний» емоційний добовий ритм; фазові емоційні раccmpoйcmвa (дистимії, дисфорії, гіпоманії, субдепресії і депресії, тривожні і змішані стану); страхи (недиференційовані , надцінні, нав'язливі, бредоподобние, пароксизмальні нічні) та ін
6. Увага: слабкість концентрації уваги; підвищена відволікання; «селективне увагу - концентрація на латентних ознаках; сверхвключаемость (гіперметаморфоз);« польове »поведінку; стан розгубленості; ригідність уваги; надмірна концентрація
уваги (псевдоглухота, псевдослепота) та ін 7. Психомоторика: загальна рухова загальмованість; феномен збереження пози; загальні порушення моторної координації (моторна незручність); порушення дрібної моторики; загальна рухова розгальмування; імпульсивність; гіперкінези; гіпомімія; тики; нав'язливі дії; патологічні звичні дії (патологічне звикання до соски після 2 років, смоктання пальця, мови, інших предметів) і ін
8. Мова: порушення звукопроизносительного сторони мови; порушення темпу, ритму та комунікативної функції мови: тахілалія, браділалія, запинки, заїкання; мале використання мови і вокалізацій для комунікації; мутизм елективний і тотальний; переважання монологічного мовлення та ін; інші порушення мови - незвичайні першу слова, відсутність звукоізобразітетельниx слів, дорослі штампи, ехолалії, порушення інтонування та модулювання, словотворчість (неологізми), виражене вибіркове ставлення до слів і виразів, явна схильність до римування, відсутність мовлення від першої особи і ін
9. Комунікабельність: мала виразність або відсутність зорового контакту; мала виразність або відсутність емоційного контакту; підвищена прівязаніость («солодкий») до якого-небудь людині; сверхцеіний страх нових людей; недіффереіціроваіное ставлення до нових людей; протодіакрізіс (ставлення до людей, як до речей) ; відходи в себе, псевдоглухота, псевдослепота як навмисні відмови від спілкування; відсутність або мала дистанція, відгородженість або негативізм у спілкуванні з дорослими; зменшення або відсутність інтересу до спілкування, сором'язливість і беззахисність у спілкуванні, нерозбірлива товариськість з дітьми; порушенні ставлення до матері ( індиферентне, негативне, амбівалентне).
10. Діяльність: загальні порушення: уповільнений темп; недостатність цілеспрямованості; імпульсивність; інертність; швидка пресищаемость; швидка стомлюваність; труднощі корекції ззовні; труднощі навченості; схильність до стереотипізації діяльності, схильність до незвичайних форм діяльності та ін; порушення пізнавальної діяльності та ігри - зниження або відсутність пізнавальної активності; інтерес до неігровим предметів в ігрових ситуаціях, схильність до стереотипізації ігри, схильність до химерним ігор; руйнівний характер ігор; надцінні фантазії в грі; ранній виражений інтерес до абстрактних понять та ін
11. Поведінка: патохарактерологіческіе реакції - активного і пасивного протесту, імітації, відмови, гіперкомпенсації; нав'язливі поведінкові ритуали; феномен «тотожності»; агресивні реакції; аутоагресивної; порушення становлення контролю над сечовипусканням і дефекацією, порушення становлення навичок самообслуговування та ін
12. Чуттєве пізнання (відчуття, сприйняття): гіпоігіперестезія (при дії звичайних подразників); сенестопатии; ілюзії; галюцинації; психосенсорні розлади; рудименти інших дереалізаціонних і деперсоналізаціонние розладів та ін
13. Абстрактне пізнання (після 2 років): рудименти нав'язливих ідей (нав'язливі побоювання, питання), надцінних утворень (ігри з відтінком одержимості, односторонні інтереси і т.д.), марення у вигляді бредоподобние фантазій; ігрові перевтілення з елементами деперсоналізації тa ін.
14. Інтелектуальні розлади: зниження пам'яті у вигляді порушень впізнавання знайомих предметів і людей; зниження запасу знань; порушення активної уваги; повна або часткова втрата раніше набутих знань і навичок (деменція); вроджене недорозвинення інтелекту та пізнавальної діяльності (олігофренічеський недоумство); олігофреноподобние стану, зумовлені ранньої дитячої шизофренію, епілепсію, психоневрологічними захворюваннями і ін
1. Становлення ранніх характерологічних рис: галасливість, товариськість, схильність до пустощів; прагнення до самостійності; прагнення до лідерства; впертість, негативізм, схильність до дратівливості і афектних спалахів, схильність до в'язкості і ригідності афектів і діяльності, схильність до жорстокості, агресивності, забіякуватості ; ощадливість, педантизм, акуратність; помисливість, схильність до підозрілості; непосидючість, відволікання; легка подчиняемость; схильність до фантазування, брехню; демонстративність поведінки, жага визнання, підвищена чутливість, вразливість; швидка стомлюваність, млявість; недостатня самостійність, боязкість; тривожність; замкнутість , прагнення до самотності; інші стійкі характерологічні риси.
Процедура. Дитині у випадковому порядку пред'являють 4 сюжетні картинки, які він спочатку повинен впорядкувати, а потім скласти по них розповідь. Якщо дитина не може самостійно відновити порушений порядок, психолог допомагає йому за допомогою організують питань: «Що було спочатку?», «Чим все закінчилося?» І т.п. Якщо дитина не може розкласти картинки у правильній послідовності, психолог сам відновлює порядок. Дитина становить по правильно розкладеним картинок розповідь, який записується в протоколі. Якщо у дитини виявлено перцептивні труднощі адекватного гностичного сприйняття зображення, психолог повинен за допомогою навідних питань допомогти розібратися в ньому. Якщо в самостійному оповіданні не пояснюється сенс сюжету, не дається вказівка на причину події, психолог запитує у дитини, чому воно відбулося.
У протоколі обстеження відзначається, чи зрозумів дитина сенс самостійно, після навідних і організують питань психолога або взагалі так і не зміг зрозуміти його.
4. Реципрокного координація (проба Озерецкого)
Інструкція: Поклади руки на стіл. Одну стисни в кулак. Роби, як я.
Процедура. Дитина починає виконувати дії спочатку спільно з психологом (одночасне і почергове стискання і разжимание пальців рук), а потім самостійно. При уповільненому темпі дитину просять робити це швидше. Характер виконання фіксується в протоколі.
5. Графічна проба
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Інструкція: «Зараз я почну малювати ось такий" парканчик ". Продовж його до кінця рядка. Постарайся не відривати ручку (олівець) від паперу ».
Процедура. Педагог починає виконувати у верхній частині чистого аркуша паперу графічну пробу, супроводжуючи малюнок введенням інструкції. Після виконання двох пачок (двох періодів) він передає ручку дитині і просить його закінчити рядок. На момент початку роботи дитини включається секундомір.
Після закінчення роботи фіксується загальний час виконання завдання і підраховується кількість зроблених пачок в рядку.
6. Праксіс пози
Інструкція: «Зроби з пальчиків таку ж фігурку, як я.
Зараз я зроблю тобі з пальчиків фігурку. Закрий очі і постарайся зробити мені таку ж на іншій руці ».
Процедура. Дитина послідовно виконує спочатку правою, а потім лівою рукою пред'являються пози. Психолог чекає, поки дитина виконає завдання, а в разі неправильного знаходження пози намагається скоригувати відповідь за допомогою стимулюючих або організують питань: «Ти зробив так само, як я? Подивися уважно! Може, у мене по-іншому? Ти зробив не зовсім точно. Як буде правильно? »Бажано перейти до правильному положенню пальців.
Потім спостерігають перенесення пози з однієї руки на іншу. Пропонований зразок дитина не бачить.
Варіанти відповідей і характер виконання фіксуються в протоколі.
7. Конструктивний праксис
Інструкція: «Давай з тобою трохи пограємо. Це буде моє поле, а це - твоє. Зараз я намалюю ось такого чоловічка. Вгорі у нього голова, а внизу ніжки. Намалюй такого ж чоловічка для себе. У тебе теж вгорі буде голова, а ноги внизу. Тепер я дам своєму чоловічкові в одну руку важкий чемоданчик. Намалюй такий же у свого. Яка рука в мого чоловічка? А у твого? Молодець. Правильно. А зараз я намалюю фігурку. Намалюй таку ж, але для себе. Ти зрозумів, як малювати? »(У разі негативної відповіді пояснюється, що малювати треба так само, як малювали чоловічка.)
Процедура. Психолог супроводжує введення інструкції послідовним малюванням у розміченій частини аркуша стилізованої фігурки чоловічка, яку потім малює і дитина. Допустимі помилки психолог коригує. Після спільного виконання вступної проби дитина переходить до самостійного виконання трьох основних, які послідовно малюються психологом в розмічених для них полях по мірі виконання попередньої проби. Для виправлення зроблених помилок задаються стимулюючі та організуючі запитання на кшталт: «Подивися, ти зробив правильно. А як буде правильно? З якого боку намальована паличка у мене? А з якою - у тебе? »І т.п. Після цього дитину просять намалювати фігурку правильно ще раз, поруч з помилковою. При неможливості виправити допущену неточність психолог не повинен наполягати на правильному виконанні.
8. Зображення тривимірного об'єкта (малюнок столу)
Інструкція: «Намалюй стіл так, щоб було видно всі чотири ніжки».
Процедура. Після самостійного виконання малюнка столу дитині пред'являється на 8-10 з готовий зразок його просторового розташування, виконаний на окремому аркуші паперу. Потім дитину просять намалювати по пам'яті стіл, як у психолога, а потім змалювати його зі зразка.
9. Зорова пам'ять
Інструкція: «Подивися уважно на ці фігурки. Тобі треба їх запам'ятати і намалювати в тому ж порядку, як у мене. Дивись дуже уважно! Запам'ятав? Намалюй, які були фігурки ».
Процедура. Дитині на 8-10 с. пред'являються намальовані на окремій картці невербалізуемой геометричні зображення, які він повинен запам'ятати. Потім зразок прибирається, а фігури малюються по пам'яті. Потрібно відтворення їх в заданих обсязі та порядку, правильно просторово розташувавши на аркуші. Зразок пред'являється ще два рази. Через 20-25 хв після остаточного відтворення фігур дитину просять згадати і намалювати їх ще раз.
10. Зоровий гнозис
Інструкція: «Подивися, художник намалював предмети, а потім їх закреслив. Що він намалював спочатку? »
Процедура. Дитині послідовно пред'являються зображення перекреслених предметів (балалайка, конвалія, лампа, молоток, метелик, глечик) в сенсибілізованих умовах у порядку ускладнення матеріалу, виконані на окремих картках. При неправильному пізнанні або знаходженні близькою, але недостатньо точної номінації зображення психолог задає питання, характер яких залежить від випробовуваних дитиною труднощів (инактивность або фрагментарність зорового сприйняття, парафазии і т.д.). Бажано, щоб дитина правильно впізнав і точно назвав пред'являється предмет. Процес пізнання і знаходження найменування фіксується в протоколі.
11. Слухоречевого пам'ять
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі дві групи слів. Слухай уважно. Перша група слів - холод, рама, клин. Повтори. Друга група слів - гість, ризик, дощ. Повтори. Яка була перша група слів? Постарайся краще їх запам'ятати. Слухай уважно ще раз ». І т.д.
Процедура. Потрібно запам'ятати дві групи по три слова в повному обсязі і певному порядку, не змішуючи слова з різних груп. Дитина спочатку повторює їх за експериментатором, а потім намагається самостійно згадати. Дозволяється пред'являти групи слів не більше трьох разів. Після заключного, необхідного для запам'ятовування пред'явлення дається гетерогенна інтерференція рахунком. Потім дитину просять знову згадати, які слова він навчав. Дані фіксуються в протоколі обстеження.
Протокол обстеження
ФИО_________________________________________________
Возраст_______________________________________________
Школа № (д / с )___________ клас (група )_________________
8. Реакція вибору.
Засвоєння програми: самостійно; із зоровою опорою; недоступне.
Переключення (ломка стереотипів): без помилок; з самокорекції; уподібнення.
Темп реакції: швидкий; нормальний; уповільнений; повільний, з пропусками стимулів.
2. Асоціації:
1) свободные_________________________________________
2) действия___________________________________________
3) растения___________________________________________
3. Складання розповіді за серією сюжетних картинок.
Порядок раскладывания________________________________
Складання рассказа__________________________________
Розуміння сенсу: самостійне; після «навідних»
питань; нерозуміння.
4. Реципрокного координація.
Виконання программьг. нормальне; зі збоями; почергове; з уподібненням.
Асиметрія рук: відставання (збої); пересування; недоведення.
5. Графічна проба.
Час виконання: Т =_____ с.
Кількість виконаних пачек____________________________
Залучення уваги до ошібке___________________________
Праксіс пози.
Права рука: 2 - 5 1 + 3 4 - 5 3 на 2 1 + 4
Ліва рука: 2 - 3 1 + 3 4 - 5 2 на 3 1 + 1
Перенесення пози: з правої руки на ліву 2 на 3 1 + 5
з лівої руки на праву 3 на 2 1 + 3
Виконання: імпульсивна, перехід на іншу руку; незручне / за допомогою іншої руки.
7. Конструктивний праксис.
1.____________ 2. ____________ 3. ____________ 4. ____________
Малюнок столу: самостійний; по пам'яті після пред'явлення зразка; срісовиваніе.
8. Зорова пам'ять.
1.____________ 2. ____________ 3. ____________ 4. ____________
9. Зоровий гнозис.
Перекреслені предмети:
балалайка, конвалія, лампа,
Молоток, метелик, глечик.
11.Слухоречевая пам'ять.
А. Холод, рама, клин. Б. Гість, ризик, дощ.
Повторення: Відтворення:
1.______ А ?_________ Б? __________
2. _______ А? __________ Б? __________
3.________ А ?________ Б? ___________
Відстрочене відтворення ________________________
Дата обстеження __________ Підпис псіхолога________
Нейропсихологічне висновок
Висновок складається за такою схемою. Послідовно дається оцінка з її обгрунтуванням:
1) функції планування та контролю, смислової програми висловлювання;
2) динамічної організації рухів;
3) кинестетической організації рухів;
4) ерітельно-просторового праксису та Гнозис;
5) зорово-предметного Гнозис;
6) слухоречевой пам'яті і сприйняття мовлення.
Наприкінці дається власне висновок про стан вико
які належать їм за функцій.
Діагностика розумового розвитку дітей раннього віку
(Є. А. Стребелева)
Методика розроблена для діагностики дітей 2-2,5 і 2,53 років. Для дітей другої підгрупи в деяких завданнях стомлений матеріал ускладнюється і його об'єм збільшується. Для обробки результатів використовується качественнo-кількісний аналіз. У процедурі проведення діагностики передбачений етап навчання.
Якісні показники - способи виконання завдань:
1) неадекватно діє;
2) розуміє мету, але самостійно діє без урахування властивостей і якостей предметів, тобто хаотично; в умовах навчання діє адекватно, але самостійно не виконує навіть після навчання:
3) самостійно виконує завдання після навчання;
4) відразу самостійно виконує завдання.
Завдання 1. Лови кулька!
Цілі дослідження: встановлення контакту з дорослим, оцінка розуміння словесної інструкції, вміння простежувати поглядом рухомий предмет.
Обладнання: жолобок, кулька.
Процедура. Педагог кладе кульку на жолобок і просить дитину: «Лови кулька!» Потім повертає жолобок до дитини і просить його прокатати кульку по жолобку: «Каті!» Дорослий ловить кульку. Гра повторюється 4 рази.
Навчання. Якщо дитина не ловить кулька, дорослий показує йому кілька разів (до 2-к), як це треба робити.
Оцінка дій. Прийняття завдання, бажання грати з дорослим, ставлення до гри, до результату.
Завдання 2. Сховай кульки!
Цілі дослідження: виявлення практичної орієнтування на величину, наявність соотносящие дій.
Обладнання: 2 коробочки чотирикутної форми однакового кольору з кришками такого ж кольору і форми, але різні за величиною, 2 кульки (для другої підгрупи - по 3 коробочки і кульки).
Процедура. Перед дитиною 2 коробочки і кришки до них на деякій відстані. Педагог кладе велику кульку у велику коробку, а маленький - в маленьку і просить дитину заховати кульки, тобто накрити коробки кришками. При цьому не пояснюється, яку кришку треба брати.
Навчання. Якщо дитина підбирає кришки невірно, дорослий показує і пояснює: «Великий кришкою накриваємо велику коробку, а маленькій - маленьку». Таким чином, в процесі діагностики педагог показує спосіб дії і фіксує в слові властивість предметів (величину), на яку повинен орієнтуватися дитина. Після навчання пропонується виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, способи виконання н ия, здатність до навчання, наявність соотносящие дій, ставлення до результату.
За даніе 3. Розбір і складання двусоставном матрьошки (трискладового)
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку орієнтування дитини на величину предметів, виявлення наявності соотносящие дій.
Обладнання: 2 двоскладні (для другої підгрупи - трискладовим) матрьошки.
Процедура. Педагог дає дитині матрьошку і просить розкрити її. Якщо він не починає діяти, то розкриває матрьошку дорослий, потім пропонує дитині зібрати її. Якщо дитина не може впоратися самостійно - проводиться навчання.
Навчання. Педагог бере ще одну матрьошку і розкриває її; звертаючи увагу дитини на маленьку матрьошку, просить зробити те ж зі свого матрьошкою: «Розкрий матрьошку». Потім дитину просять заховати маленьку матрьошку у велику, використовуючи вказівний жест і інструкцію: «Роби, як я». Потім пропонується виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, способи виконання, ставлення до результату.
Завдання 4. Розбір і складання пірамідки
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку практичної орієнтування на величину, наявність і характер соотносящие дій, визначення ведучої руки, узгодженості дій рук.
Обладнання: пірамідка з трьох (для другої підгрупи - чотирьох) кілець однакового кольору, різних за величиною.
Процедура. Педагог пропонує дитині розібрати піраміду. Якщо він не може, дорослий робить це сам і пропонує дитині зібрати її.
Навчання. Якщо дитина і після цього не починає діяти, педагог починає подавати йому кільця по одному, кожен раз указуючи жестом, що кільця потрібно надягати на стрижень, потім пропонує виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, складає чи пірамідку самостійно, з урахуванням або без урахування розміру кілець, здатність до навчання, ведуча рука, узгодженість дії рук, результат і ставлення до нього.
Завдання 5. Парні картинки
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку фіксації погляду, зорового сприйняття предметних картинок, наявність вказівного жесту.
Обладнання: парні предметні картинки.
Процедура. Перед дитиною кладуть 2 картинки (для другої підгрупи - 4). Точно такі ж картинки знаходяться в руках у педагога, який співвідносить їх між собою, показуючи при цьому, що у нього і у дитини картинки однакові. Потім дорослий закриває свої картинки, дістає одну з них і, показуючи її дитині, просить показати таку ж.
Навчання. Якщо дитина не виконує завдання, педагог показує, як треба співвідносити парні картинки, потім пропонує співвіднести 4 предметні картинки.
Оцінка дій. Прийняття завдання, чи здійснює вибір, здатність до навчання, результат і ставлення до нього.
Завдання б. Кольорові кубики
Цілі дослідження: виявлення сформованості зорового сприйняття кольору.
Обладнання: по 2 кубика двох основних кольорів - червоного, жовтого (для другої підгрупи - чотирьох кольорів).
Процедура. 2 кубики різного кольору ставлять перед дитиною і просять показати такий же, який знаходиться в руках у педагога. Потім педагог говорить. «Покажи, де червоний, а тепер, де жовтий (зелений, синій)». Потім дорослий просить дитину по черзі назвати колір кожного кубика: «Скажи, якого кольору цей кубик».
Навчання. Якщо дитина не звіряє кольору, то педагог застосовує спочатку два кольори. Якщо дитина сличает кольору, але не виділяє за назвою, педагог вчить його виділяти за назвою два кольори, повторивши при цьому кожне назви 2-3 рази.
Оцінка дій. Прийняття завдання, рівень сприйняття кольору, звіряє чи кольору, виділяє чи за словом, чи називає основні кольори, результат і ставлення до нього.
За даніе 7. Розрізні картинки
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку цілісного сприйняття предметної картинки.
Обладнання: 2 предметні картинки, одна з яких розрізана на 2 частини (для другої підгрупи - 3 частини).
Процедура. Педагог показує дитині 2 частини картинки і просить: «Зроби цілу картинку!»
Навчання. Якщо дитина не виконує завдання, дорослий показує цілу картинку і просить з частин зібрати таку ж. Якщо і після цього дитина не справляється із завданням, педагог сам накладає частина розрізний картинки на цілу і просить додати іншу частину. Після навчання дитина повинна виконати завдання самостійно.
Оцінка дій. Прийняття завдання, способи виконання, здатність до навчання, результат і ставлення до нього.
Завдання 8. Конструювання з паличок
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку цілісного сприйняття, аналізу зразка, вміння діяти по наслідуванню, за зразком.
Обладнання: 6 плоских паличок одного кольору.
Процедура. Перед дитиною будують з паличок фігуру («молоточок», «будиночок») і просять його зробити таку ж. Для молодших дітей фігура пропонується з 2 паличок, для другої підгрупи - з 3.
Навчання. Якщо завдання не виконується за зразком, його пропонують зробити по наслідуванню. Якщо дитина не справляється із завданням, йому пропонують побудувати трикутник спочатку за зразком, потім по показу, а якщо він не виконує по показу, то по наслідуванню.
Оцінка дій. Прийняття завдання, дії по наслідуванню, за показом, за зразком, результат і ставлення до нього.
Завдання 9. Дістань візок!
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку наочно-дієвого мислення, можливості використання допоміжний засіб.
Обладнання: візок з кільцем, через яке протягнута тасьма.
Процедура. Перед дитиною на іншому кінці столу перебуває візок, дістати її рукою він не може. У зоні досяжності руки знаходяться два кінці тасьми, розведені на 50 см. Дитину просять дістати візок. Він повинен здогадатися з'єднати обидва кінці тасьми.
Навчання. Проводиться на рівні практичних проб самої дитини: коли він тягне за один кінець тасьми, треба дати йому можливість спробувати ще раз. Педагог за екраном знову просмикує тасьму через кільце візки і пропонує дістати її.
Оцінка дій. Якщо дитина тягне за обидва кінці тасьми відразу (двома руками або з'єднуючи кінці) - це високий рівень виконання завдання. У тих випадках, коли дитина тягне спочатку за тасьми і справляється із завданням після повторної проби, відзначається позитивне використання практичних проб. Якщо він не здогадується використовувати тасьму (намагається дотягнутися рукою або піднятися зі стільця і підійти до візка) - це невиконання завдання.
Завдання 10. Порісуй!
Цілі дослідження: виявлення рівня розвитку предметного малюнка, ведучої руки і наявності узгодженості дій рук.
Процедура. Дитині даються листок паперу й олівець, просять намалювати «доріжку» або «будиночок» (навчання не проводиться).
Оцінка дій. Прийняття завдання, відношення до задачі і результату діяльності, відповідність малюнка інструкції. Аналіз малюнків: каракулі, навмисне черкания, відповідність малюнка інструкції.
Кількісна оцінка результатів
Оцінка дій проводиться по 4-бальній системі. '3 А невиконане завдання дитина отримує 1 бал. Інші оцінки відповідають способам виконання завдання (див. якісні показники).
Від 10 до 12 балів - діти не розуміють мету завдання, тому не прагнуть до його виконання. Вони не готові до співпраці з дорослим, не виділяють мету завдання, діють неадекватно. Не готові до навчання і в основному не прагнуть до позитивного результату. Відносяться до категорії глибоко розумово відсталих.
Від 13 до 23 балів - діти розуміють мету завдання, але з працею вступають в контакт з новим для них дорослим. Потрібне використання різних емоційних та ігрових прийомів для того, щоб ці діти взяли завдання. Відзначається прагнення досягти бажаного результату. Як правило, не враховують властивості та якості предметів, характерні хаотичні дії, відмова від подальшого виконання завдання. За наслідуванню багато справляються із завданнями, але самостійно виконати їх після навчання не можуть, так як не усвідомлюють принцип дії. Байдужі до результату. Відносяться до категорії розумово відсталих з можливостями навчання в умовах спеціальних дошкільних установ.
Від 24 до 33 балів - відразу ж приймають завдання, розуміють його умови і прагнуть виконати. Часто самостійно не можуть знайти адекватний спосіб виконання і звертаються по допомогу до дорослого. Після показу способу виконання можуть самостійно справитися із завданням, зацікавлені в результаті своїх дій. Потребують уточнення клінічного та психолого-педагогічного діагнозу: тут можуть бути діти з ЗПР, з ОНР, з порушеннями слуху.
Від 34 до 40 балів - норма розвитку.
Психопатологічні симптоми і симптомокомплекси порушень у дітей раннього віку
(Г. В. Скобла)
1. Сон: зміна загальної тривалості (гіпосомнія і гіперсомнія); розлади глибини (чуйний, поверхневий, надмірно глибокий і т.п.); порушення засинання і пробудження (збільшення тривалості, примхливість, тривожність, дратівливість та інші емоційно-поведінковий розлади); інверсія сну і неспання (переважне неспання вночі і сон вдень); раннє припинення денного сну і його значне скорочення; cmepeomunние психомоторні феномени уві сні (хитання, биття, рухи типу човника, складання); пароксизмальні психомоторні феномени у сні: часті здригування, бруксизм (скрип зубами ) і ін
2. Апетит і процес годування: порушення грудного годування; загальна гіпорексія або анорексія, періодична або постійна без чіткої шлунково-кишкової патології; виборча гіnорексія (як протестна реакція на годування певною особою); звичні блювоти; розлади жування або його пізніше формування; харчові потягу до неїстівних предметів; химерність в їжі; булімія; інверсія апетиту (їжа переважно вночі) і ін
3. Псіховегетація: діспеnтіческіе розлади, не пов'язані з шлунково-кишковими захворюваннями; порушення терморегуляції (без запальних захворювань); порушення потовиділення; вегетосудинні порушення; психогенні шкірні реакції і ін
4. Сексуальний потяг: рудименти дитячого онанізму (пов'язані з процесом засинання і пробудження, захворюваннями вульви, аскаридоз і т.д.); нав'язливі онаністічеських дії; різко посилений інтерес до статевих органів; інші поведінкові порушення, пов'язані з порушенням сексуального потягу.
5. Аффективное реагування: підвищений афект (негативний) по відношенню до фізіологічних подразників (чуйні, легко збудливі немовлята і діти); пізніше формування (після 5-б міс.) Комплексу пожвавлення або його відсутність; афект респіраторні закочування; рухове афективний занепокоєння (негативний афект з руховим збудженням у відповідь на заборони, невдоволення чим-небудь і т.п.); частий безпричинний плач, схильність до тривожності; виражена емоційна лабільність; постійно змінений фон настрою (у бік підвищення або зниження); дратівливість, схильність до афектних спалахів; емоційна ригідність сглаженість емоційних реакцій; парадоксальність і неадекватність емоцій; негативні емоції при пробудженні (денному і нічному) - «ендогенний» емоційний добовий ритм; фазові емоційні раccmpoйcmвa (дистимії, дисфорії, гіпоманії, субдепресії і депресії, тривожні і змішані стану); страхи (недиференційовані , надцінні, нав'язливі, бредоподобние, пароксизмальні нічні) та ін
6. Увага: слабкість концентрації уваги; підвищена відволікання; «селективне увагу - концентрація на латентних ознаках; сверхвключаемость (гіперметаморфоз);« польове »поведінку; стан розгубленості; ригідність уваги; надмірна концентрація
уваги (псевдоглухота, псевдослепота) та ін 7. Психомоторика: загальна рухова загальмованість; феномен збереження пози; загальні порушення моторної координації (моторна незручність); порушення дрібної моторики; загальна рухова розгальмування; імпульсивність; гіперкінези; гіпомімія; тики; нав'язливі дії; патологічні звичні дії (патологічне звикання до соски після 2 років, смоктання пальця, мови, інших предметів) і ін
8. Мова: порушення звукопроизносительного сторони мови; порушення темпу, ритму та комунікативної функції мови: тахілалія, браділалія, запинки, заїкання; мале використання мови і вокалізацій для комунікації; мутизм елективний і тотальний; переважання монологічного мовлення та ін; інші порушення мови - незвичайні першу слова, відсутність звукоізобразітетельниx слів, дорослі штампи, ехолалії, порушення інтонування та модулювання, словотворчість (неологізми), виражене вибіркове ставлення до слів і виразів, явна схильність до римування, відсутність мовлення від першої особи і ін
9. Комунікабельність: мала виразність або відсутність зорового контакту; мала виразність або відсутність емоційного контакту; підвищена прівязаніость («солодкий») до якого-небудь людині; сверхцеіний страх нових людей; недіффереіціроваіное ставлення до нових людей; протодіакрізіс (ставлення до людей, як до речей) ; відходи в себе, псевдоглухота, псевдослепота як навмисні відмови від спілкування; відсутність або мала дистанція, відгородженість або негативізм у спілкуванні з дорослими; зменшення або відсутність інтересу до спілкування, сором'язливість і беззахисність у спілкуванні, нерозбірлива товариськість з дітьми; порушенні ставлення до матері ( індиферентне, негативне, амбівалентне).
10. Діяльність: загальні порушення: уповільнений темп; недостатність цілеспрямованості; імпульсивність; інертність; швидка пресищаемость; швидка стомлюваність; труднощі корекції ззовні; труднощі навченості; схильність до стереотипізації діяльності, схильність до незвичайних форм діяльності та ін; порушення пізнавальної діяльності та ігри - зниження або відсутність пізнавальної активності; інтерес до неігровим предметів в ігрових ситуаціях, схильність до стереотипізації ігри, схильність до химерним ігор; руйнівний характер ігор; надцінні фантазії в грі; ранній виражений інтерес до абстрактних понять та ін
11. Поведінка: патохарактерологіческіе реакції - активного і пасивного протесту, імітації, відмови, гіперкомпенсації; нав'язливі поведінкові ритуали; феномен «тотожності»; агресивні реакції; аутоагресивної; порушення становлення контролю над сечовипусканням і дефекацією, порушення становлення навичок самообслуговування та ін
12. Чуттєве пізнання (відчуття, сприйняття): гіпоігіперестезія (при дії звичайних подразників); сенестопатии; ілюзії; галюцинації; психосенсорні розлади; рудименти інших дереалізаціонних і деперсоналізаціонние розладів та ін
13. Абстрактне пізнання (після 2 років): рудименти нав'язливих ідей (нав'язливі побоювання, питання), надцінних утворень (ігри з відтінком одержимості, односторонні інтереси і т.д.), марення у вигляді бредоподобние фантазій; ігрові перевтілення з елементами деперсоналізації тa ін.
14. Інтелектуальні розлади: зниження пам'яті у вигляді порушень впізнавання знайомих предметів і людей; зниження запасу знань; порушення активної уваги; повна або часткова втрата раніше набутих знань і навичок (деменція); вроджене недорозвинення інтелекту та пізнавальної діяльності (олігофренічеський недоумство); олігофреноподобние стану, зумовлені ранньої дитячої шизофренію, епілепсію, психоневрологічними захворюваннями і ін
1. Становлення ранніх характерологічних рис: галасливість, товариськість, схильність до пустощів; прагнення до самостійності; прагнення до лідерства; впертість, негативізм, схильність до дратівливості і афектних спалахів, схильність до в'язкості і ригідності афектів і діяльності, схильність до жорстокості, агресивності, забіякуватості ; ощадливість, педантизм, акуратність; помисливість, схильність до підозрілості; непосидючість, відволікання; легка подчиняемость; схильність до фантазування, брехню; демонстративність поведінки, жага визнання, підвищена чутливість, вразливість; швидка стомлюваність, млявість; недостатня самостійність, боязкість; тривожність; замкнутість , прагнення до самотності; інші стійкі характерологічні риси.