Корекційна робота з усунення дислексії у дітей з труднощами в навчанні

О.А. Токарєва розглядає порушення писемного мовлення в залежності від того, який з аналізаторів первинно порушений. З урахуванням порушення слухового, зорового чи рухового аналізатора автор виділяє акустичні, оптичні та моторні порушення читання.
При сучасному уявленні про системну будову вищих кіркових функцій класифікації дислексії повинні враховувати не стільки аналізаторние розлади, скільки характер порушень вищих психічних функцій, порушення не тільки сенсомоторного рівня, але і вищої, символічного мовного рівня.
Дослідження дозволили визначити наступні види дислексії (на основі порушених механізмів, тобто несформованих операцій процесу читання, а також психічних функцій, що забезпечують процес читання): 1) оптична, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантична, 5) аграмматіческая, 6 ) тактильна (у сліпих дітей).
Оптичні дислексії. Виявляються в труднощах засвоєння букв, подібних графічно, в смешениях подібних графічно букв і їх взаємних замінах. Змішуються і взаимозаменяются літери, як відрізняються лише додатковими елементами (Л - Д, З - В), так і складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі (Т - Г, Ь - Р, Н - І). Оптичні діслекіі пов'язані з нерозчленованістю зорового сприйняття форм, з недифференцированностью уявлень про подібних формах, з недорозвиненням оптико - просторових уявлень і оптико - просторового сприйняття, а також зорового аналізу і синтез.
У дітей з оптичними дислексії спостерігається деяке порушення оптико - просторового гнозису і праксису.
Велика кількість дітей з оптичними порушеннями читання погано конструюють знайомі букви, не справляються із завданням на додавання відсутніх елементів букви і перетворення однієї букви в іншу.
Спостерігається також несформованість просторових уявлень.
При дослідженні вищих зорових функцій у дітей з оптичними дислексії виявилося наступне:
Недифференцированность просторових співвідношень між графічними елементами цілого.
Нерозчленованість зорового сприйняття графічних зображень, нездатність аналізувати ціле і здійснювати синтез окремих елементів, що призводить до труднощів визначення різницю між подібними графічно формами і до недифференцированности уявлень про подібних формах і буквах.
Неточність сприйняття і відтворення ряду (графічні інверсії)
Ці порушення, взаімообуславлівая один одного, викликають у дітей труднощі засвоєння букв, змішання подібних графічно букв по різним оптичним ознаками.
Мнестичні дислексії. Ці порушення читання проявляються в труднощах засвоєння всіх букв, в їх недиференційованих замінах. Вони обумовлені порушенням процесів встановлення зв'язку між звуком і буквою з мовною пам'яттю. Діти не можуть відтворити в певній послідовності мовний ряд з 3 - 5 звуків або слів, а якщо і відтворюють, щось порушують порядок проходження звуків або слів або скорочують їх кількість, пропускаючи звуки, слова.
Фонематичні дислексії. Ці порушення пов'язані з недорозвиненням функцій фонематичної системи і є найбільш поширеними.
У процесі формування усного мовлення у дітей опора на семантику, на сприйняття і аналіз навколишньої дійсності є одним з основних умов розвитку мовної функції. Тому у говорять дітей смислоразлічітельную функція не порушується. У ряді випадків спостерігається недорозвинення функцій фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу.
З урахуванням несформованості основних функцій фонематичної системи фонематичний дислексію можна підрозділити на дві групи.
Перша група фонематических дислексії - порушення читання, пов'язані з недорозвиненням фонематичного сприйняття (розрізнення фонем), які проявляються в труднощах засвоєння букв, обумовлених нечіткістю слухопроізносітельних уявлень про звуки, а також у замінах звуків, подібних акустично і артикуляторно (Б - П, Д-Т , С-Ш, Ж-Ш і т.д.).
Друга група фонематических дислексії - це порушення читання, зумовлені недорозвиненням функції фонематичного аналізу. При цій формі спостерігаються наступні помилки при читанні: побуквенное читання, спотворення звуко-складової структури слова.
Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в пропусках приголосних при збігу (марка - «мара»); у вставках голосних між приголосними при їх збігу (пасла - «пасу»); в перестановки звуків (качка - «лою»); в пропуску й вставках звуків при відсутності збігу приголосних у слові; у пропуску та вставках звуків при відсутності збігу приголосних у слові; в пропусках, перестановки складів (лопата - «лата», «лотапа»).
Семантичні дислексії. Виявляються в порушеннях розуміння прочитаних слів, пропозицій, тексту. Слід зазначити, що при даному виді дислексії порушення розуміння читаного спостерігаються при технічно неправильному читанні, тобто слово, речення, текст не спотворюються у процесі читання. Порушення розуміння читаного слова відзначаються в основному при послоговой читанні.
Особливо часто семантичні дислексії зустрічаються у дітей з розумовою відсталістю і затримкою психічного розвитку.
Аналіз результатів дослідження дітей з семантичними дислексії дозволяє виділити три фактори, що обумовлюють семантичні порушення читання: 1) труднощі звуко-складового синтезу, 2) нечіткість, недифференцированность подання про синтаксичні зв'язки всередині речення, 3) бідність словника.
Поділ слів на склади в процесі читання - одна з причин нерозуміння читаного. У результаті порушення фонематичного і складового синтезу діти не дізнаються самі звичайні слова, якщо вони розділені на частини. Вони не здатні об'єднати у значиму ціле роздільно виголошені у процесі читання склади. Діти читають механічно, не розуміючи сенсу тієї чи іншої інформації, яку розшифровують. Порушення розуміння прочитаних пропозицій обумовлено несформованістю уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні. При цьому в процесі читання слова сприймаються ізольовано, поза зв'язком з іншими словами.
Аграмматіческіе дислексії. Ці порушення обумовлені недорозвиненням граматичного ладу мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень.
При цій формі дислексії спостерігаються: зміна відмінкових закінчень іменників, неправильне узгодження прикметника та іменника в роді, числі і відмінку, зміна числа займенники, неправильне вживання родових закінчень займенники, зміна закінчень дієслів 3-ї особи минулого часу, а також форми часу та виду. Часто відзначаються заміни приставок, суфіксів у процесі читання.
Аграмматіческая дислексія найчастіше спостерігається у дітей з системним недорозвиненням мови різного патогенезу на синтетичній ступені формування навички читання.
Тактильна дислексія спостерігається у сліпих дітей. В основі лежать труднощі диференціації тактильно сприймаються літер абетки Брайля.
У сліпих дітей з тактильною дислексією є порушення схеми тіла, тимчасову і просторову організацію, домінантності, затримка в розвитку мови.
Читаючи слово, сліпий дитина з дислексією сприймає кожну букву ізольовано від іншої. У нього спостерігається аналітичне сприйняття літер, а не злите читання. Читання часто сповільнюється через пошуків втраченого слова чи речення. Читається спотворюється інверсіями, пропусками букв. Ці особливості є наслідком труднощів у процесі читання.
1.3 Клініко - психолого - педагогічна характеристика дітей з ЗПР
Особливістю затримки психічного розвитку є нерівномірність порушень різних психічних функцій; при цьому логічне мислення може бути більш збереженим в порівнянні з пам'яттю, увагою, розумовою працездатністю.
У дітей із затримкою психічного розвитку відсутній інертність психічних процесів; вони здатні не тільки приймати і використовувати допомогу, а й переносити засвоєні навички розумової діяльності в інші ситуації. За допомогою дорослого вони можуть виконувати запропоновані їм інтелектуальні завдання на близькому до норми рівні. Для дітей з ЗПР характерна низька пізнавальна активність.
Особливістю психічного розвитку дітей із затриманим розвитком є ​​недостатність у них процесів сприйняття, уваги, пам'яті.
Недостатність інтегративної діяльності мозку при ЗПР проявляється і в так званих сенсомоторних порушеннях, що знаходить своє вираження в малюнках дітей.
Таким чином, однією з основних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку є недостатність освіти зв'язків між окремими перцептивними і руховими функціями.
Однією з характерних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку є відставання в формуванні у них просторових уявлень, недостатня орієнтування у частинах власного тіла. Крім того, у молодшому шкільному віці в них частіше, ніж у нормально розвиваються однолітків, спостерігається перехресна латеральности.
Характерною ознакою дітей з затримкою психічного розвитку є недостатність у них тонкої моторики.
При ЗПР часто спостерігається відставання в розвитку мови, а також досить стійкі фонетико-фонематичні порушення і розлади артикуляції.
Характерною особливістю дітей із затримкою психічного розвитку є вираженою порушень у більшості з них функції активної уваги.
Однією з найпоширеніших особливостей порушень уваги у дітей з затримкою психічного розвитку є його недостатня концентрація на істотних ознаках. У цих випадках при відсутності відповідної корекційної роботи може відзначатися відставання в розвитку розумових операцій.
Порушення уваги особливо виражені при рухової расторможенности, підвищеної афективної збудливості, тобто у дітей з гіперактивним поведінкою. Ці діти, як правило, відчувають найбільш виражені труднощі у засвоєнні навичок читання та письма.
Для багатьох дітей із затримкою психічного розвитку характерна своєрідна структура пам'яті. Це виявляється іноді в більшій продуктивності мимовільного запам'ятовування.
Недостатність довільної пам'яті у молодших школярів з ЗПР значною мірою пов'язана зі слабкістю регуляції довільної діяльності, недостатньої її цілеспрямованістю, несформованістю функції самоконтролю. Цими ж факторами пояснюються характерні порушення поведінки у даної категорії дітей.
Маючи в своєму розпорядженні певними науковими відомостями про клінічні особливості дітей з ЗПР, дослідники виділяють ряд варіацій цього стану. Психічний інфантилізм (емоційно незрілі діти), астенічні стани (довгостроково поточні) являють собою найбільш легкі форми. Діти із ЗПР цих форм можуть мати первинне порушення (або зниження в ранні терміни постнатального розвитку) перш за все темпу формування емоційно-вольової регуляції, а на цій основі малу працездатність, швидку виснаженість, аритмію пам'яті, уваги. Ці особливості психіки не можуть не впливати негативно на здатність до навчання дітей.
ЗПР, що характеризується первинними порушеннями пізнавальної діяльності, пов'язаним з дефіцитністю окремих коркових функцій (це діти, як правило, мають дефектну першооснову для розвитку й інтелектуальної, і емоційно-вольової сфери, а також для нейрофізіологічного і часто соматичного розвитку), представляє найбільш важку її форму . По суті своїй ця форма нерідко виражає стан, прикордонне з дебильностью (зрозуміло, і тут можлива варіабельність стану за ступенем його тяжкості). Учитися цих дітей, безумовно, знижена первинно в більш значній мірі. Їм дефектологи рекомендують навчання в спеціальних класах і школах для дітей із ЗПР.
Все це говорить про те, що ЗПР проявляється як в уповільненому темпі дозрівання емоційної сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Остання проявляється в тому, що інтелектуальні особливості дитини не відповідають її віку.
1.4 Особливості мовленнєвого розвитку дітей з ЗПР
Мова дітей з ЗПР молодшого шкільного віку якісно
відрізняється від мови нормально розвиваються однолітків і розумово відсталих дітей. Аналіз усного мовлення дітей з ЗПР показав, що вона задовольняє потреби повсякденного спілкування. У ній немає грубих порушень вимови, лексики, граматичного ладу. Однак, мова дітей в цілому, як правило, змащена, недостатньо чітка, що пов'язано з малою рухливістю артикуляторного апарату.
У дітей цієї категорії, поряд з порушеннями різних психічних функцій, в тій чи іншій мірі виявляються несформованими мовна система і оперування елементами мови на практичному рівні, що, у свою чергу, обмежує можливість переходу до засвоєння мови на більш високому рівні і до усвідомлення складних мовних закономірностей. Так, затримка у формуванні фонетичного рівня у дошкільників із ЗПР до моменту шкільного навчання затрудняє оволодіння програмою з російської мови, може призводити до порушень формування мовних процесів аналізу і синтезу, до розладів писемного мовлення.
Для дітей молодшого шкільного віку з ЗПР характерна перевага мономорфних порушень звуковимови. На першому місці серед звукопроизносительного розладів знаходяться дефекти вимови свистячих і шиплячих звуків. Переважаючими серед порушень звуковимови у дітей даної категорії є змішання звуків. Мовний дефект визначається як фонетико-фонематичний.
Оволодіння вимовою фонем передбачає пов'язану діяльність сенсорно-перцептивного і моторного рівнів мови. Порушення функціонування речедвігательних і речеслуховой аналізаторів, їх взаємозв'язку в значній мірі визначає тяжкість звукопроизносительного дефектів у молодших школярів із ЗПР. Для дітей цієї категорії характерні несформованість слухового сприймання та диференціації звуків мови, низький рівень розвитку фонематичного аналіза.Ісследованіе виявило у дітей з ЗПР порушення кінетичної і кинестетической організації рухового акту у сфері артикуляторной моторики. Оволодіння вимовою фонем в значній мірі залежить від стану речеслуховой і речедвигательной функцій. Точне слухове сприйняття звуків стимулює правильну вимову, а правильна артикуляція, у свою чергу, сприяє кращому фонематическому сприйняттю. Низька пізнавальна активність учнів із затримкою психічного розвитку призводить до того, що вони «значно відстають за рівнем розвитку лексичної, граматичної та семантичної сторін мови». Недостатній рівень розвитку всіх сторін мовлення дітей з ЗПР позначається і на її словниковому складі.
Семирічні діти з ЗПР з розвитку мовлення виявляються недостатньо підготовленими до шкільного навчання. Обмеженість їх знань і уявлень про навколишній світ у сукупності зі зниженою пізнавальної та мовленнєвої активністю призводить до кількісної збіднення їх словникового запасу.
У дослідженнях відзначаються не тільки незначний обсяг уживаних слів, але й своєрідність використовуваного словникового запасу, яке полягає в тому, що діти не відчувають семантичної значущості однорідних слів і змішують їх за ситуативної близькості.
Учні 2-4 класів можуть у засвоєнні форм множини іменників, в утворенні іменників з абстрактним значенням, присвійних прикметників.
Якісна своєрідність словникового запасу учнів з ЗПР
(2 клас) позначається на тому, що школярі не пізнають запропоновані їм іменники, що позначають збірні або абстрактні поняття (загін, праця, лінь); більше половини з них змішують іменники з дієсловами, прикметниками, займенниками, а дієслова - з іменниками і прикметниками .
Відчувають значні труднощі в розумінні загальновживаних слів і словосполучень, які відносяться до віддаленого від повсякденного життя світу. У цьому випадку «контекст не допомагає першокласникам із ЗПР в осмисленні слів і словосполучень у зв'язку з характерним для цих дітей невмінням самостійно виділяти і засвоювати укладену в контексті інформацію про значення пропонованих слів».
Порушення читання і письма дуже поширені серед учнів із ЗПР. Відзначаючи частоту порушень усного мовлення у даної категорії дітей, багато авторів вважають, що порушення і усного мовлення, і читання-це результат впливу єдиного етіопатогенетичної фактора, що є причиною порушення і становить його патологічний механізм. У легких випадках ці порушення виявляються тільки на стадії оволодіння письмовою мовою. У важких випадках перш за все виявляється порушеною усне мовлення, а пізніше виявляються порушення читання і письма.
У дітей з ЗПР засвоєння навичок читання протікає своєрідно, що пов'язано з подоланням ряду недоліків і труднощів. Деякі з них виявляються вже в період навчання грамоти: учні повільно запам'ятовують букви, змішують подібні по зображенню графеми, недостатньо швидко співвідносять звук з буквою, спотворюють звуковий склад слів, зазнають великих труднощів у співвіднесенні прочитаного слова з певним предметом, дією, ознакою.
У зв'язку з тим що контингент класу неоднорідний за характером і мірою сенсорної, мовної та інтелектуальної недостатності, діти в процесі навчання читання виявляються на різних етапах оволодіння цим навиком, що, безумовно, створює додаткові труднощі для фронтальної роботи.
Психофізіологічної основою труднощів є уповільнений темп прийому і переробки зорово сприйманої інформації, а також встановлення асоціативних зв'язків між зоровим, слуховим і речедвигательного центрами, які беруть участь в акті читання. До цього слід додати низький темп перебігу розумових процесів, що лежать в основі осмислення сприйнятої інформації, а також слабкість самоконтролю. На формування навички читання позначаються труднощі у розумінні дітьми прочитаного, які гальмують вдосконалення швидкості і правильності читання. А недоліки техніки читання, у свою чергу, негативно впливають на розуміння читаних текстів.
Отже, робота над навичкою читання - це процес вдосконалення всіх його компонентів.
Зазвичай діти зазначеної категорії починають навчання в школі, майже не знаючи літер, не вміючи читати, не володіючи елементарними фонематическими уявленнями. Навчаючись у спеціальній школі, вони після закінчення букварного періоду, як правило, засвоюють всі букви, вміють зливати їх у склади і слова, тобто опановують складовим способом читання. Однак на початковому етапі правильність читання зазвичай страждає. Для дітей представляє складність диференціювання деяких літер, що мають окремі подібні елементи. Школярі недостатньо оволодівають звуковою основою йотований голосних, плутають букви Е, Е, Ю, Я. Їм важко сприймати м'яку приголосну, м'якість якої позначена літерами Е, Е, Ю, Я. Поряд з цим зустрічаються у читанні дітей та перестановки, і пропуски літер, а також цілих складів.
Кількість помилок значно зростає, коли зустрічаються слова зі складною складової структурою. Найбільше помилок дає читання складів зі збігом приголосних.
До кінця 1 класу діти починають читати прості тексти, як правило, цілими словами, але переходять на складове читання, якщо зустрічаються слова з трьох-чотирьох складів або з більш складної складової структурою.
У 2 класі цілісне сприйняття слів при читанні розвивається, однак учні, як і раніше вдаються до складовому читанню важких, складних, тим більше незнайомих слів, незвичних зворотів мови. Вони продовжують робити багато помилок. Другокласники ще вагаються у читанні слів, що включають склади зі збігом приголосних. Найбільша кількість помилок другокласників складають смислові заміни, що показують, що вгадували читання-найбільш характерна особливість читання дітей з ЗПР на цьому етапі.
Закінчуючи початкову школу в 4 класі діти із затримкою психічного розвитку продовжують допускати багато помилок при читанні, хоча половину з них вже виправляють самі в процесі читання. Зорове сприйняття у них стає більш досконалим, вміння зрозуміти прочитане зростає.
Труднощі в читанні учнів 4 класу аналогічні тим, які відзначаються у 2-3 класах: головним чином це смислові заміни. Найбільша кількість помилок падає на багатоскладові або рідко вживані слова, особливо якщо вони містять збіг приголосних. В окремих випадках навіть на останньому році навчання учні вдаються до складовому читанню важких складних слів. Складова читання нерідко поновлюється у них при читанні слів зі знаком перенесення на наступний рядок. Розташування частин одного слова на протилежних сторонах сторінки вимагає від дітей з ЗПР додаткової напруги й уваги, гальмує процес злиття частин слова в єдине ціле і ускладнює розуміння його сенсу.
Важливо відзначити, що труднощі в читанні дітей у процесі початкового навчання поступово долаються, змінюється характер помилок і зменшується їх кількість, однак достатня правильність читання на цьому етапі поки учнями не досягається.
Таким чином, мова даної категорії дітей вельми своєрідна. Тому, для спеціального навчання і виховання учнів з ЗПР специфічна корекційна спрямованість.

II. Експериментальне вивчення процесу оволодіння читанням в учнів з ЗПР
2.1 Організація і методика експерименту
Для вирішення завдання вивчення процесу оволодіння читанням в учнів з ЗПР нами було проведено експериментальне обстеження 10 дітей 2 класу Муніципального спеціального (корекційного) освітнього закладу «Початкова школа - дитячий садок для дітей з порушенням опорно-рухового апарату« Надія »м. Чебоксари, де навчання здійснюється за системою 1-5 (початкова загальна освіта). Всі випробовувані мали висновок про затримку психічного розвитку різного генезу.
З огляду на принцип системності при організації корекційної роботи стартовий зріз, проведений у вересні 2002 року, складався з обстеження експресивної, імпрессівной і писемного мовлення. Крім того, логопедическое обстеження включало в себе збір анамнестичних даних та клінічної бесіди. При визначенні провідного неврологічного синдрому і ступеня його прояви ми спиралися на укладення невропатолога.
Методика складається з двох розділів. Перший, більший за обсягом, спрямований на дослідження особливостей усного мовлення, другий-на перевірку писемного мовлення.
Мовні проби для учнів 2 класу
Розділ I. Усна мова
Блок 1. Експресивна мова.
Серія 1. Рівень моторної реалізації висловлювання
А) Дослідження звуковимови
Інструкція: повторюй за мною слова.
Собака-маска-ніс щука-речі-лящ
Сіно-косити-височінь чайка-окуляри-ніч
замок-коза риба-корова-сокира
зима-ваза ріка-варення-двері чапля-вівця-палець лампа-молоко-пол
шуба-кішка-очерет літо-колесо-сіль
жук-ножі
При необхідності можна уточнити вимова інших приголосних звуків (дзвінких б, д, в; задненебного г, к, х, й).
Оцінка
Всі звуки умовно розділені на п'ять груп: свистячі, шиплячі, л, ль, р, рь, всі інші звуки. Кожна з виділених п'яти груп оцінюється окремо, отримані результати підсумовуються.
6 балів - нормативне вимова всіх звуків групи;
один звук або кілька звуків групи доступні правильній вимові, але у спонтанному мовленні піддаються спотворень або замін;
2 - спотворюється або замінюється у всіх мовних ситуаціях лише один звук групи;
спотворюються або замінюються кілька звуків групи або всі.
Максимальна оцінка дорівнює 30 балам.
Б) Дослідження сформованості звукослоговой структури слова
Інструкція: повторюй за мною слова.
скакалка кінотеатр
танкіст баскетбол
космонавт перепорхнуть
міліціонер аквалангіст
сковорода термометр
Оцінка кожної проби здійснюється за двома критеріями:
Оцінка складової структури слова
1,5 бала-чітке і правильне відтворення слова;
уповільнене, напружене або послоговой відтворення, але без порушення структури;
0,5 - зміна структури складів усередині слова (заміна закритого складу відкритим і навпаки, спрощення складу за рахунок пропуску приголосного звуку при збігу) зі збереженням загальної кількості складів у слові;
порушення складової структури слова (пропуски, вставки, перестановки, уподібнення складів) або невиконання.
Максимальна оцінка становить 15 балів.
Оцінка звуковий структури слова
1,5 бала-правильне повторення;
повторення з спотворенням, заміною, пропуском або вставкою одного звуку;
0,5 - повторення слова із спотворенням, заміною, пропуском або вставкою двох звуків;
повторення слова із спотворенням, заміною, пропуском або вставкою трьох і більше звуків.
Максимальна оцінка становить 15 балів.
Максимальна оцінка за завдання б) відповідає 30 балам.
В) Дослідження орального праксису і артикуляційної моторики
Інструкція: роби, будь ласка, так, як я скажу.
Надми щоки.
Надми одну щоку.
Надми іншу.
Упрі мова в праву щоку.
Поклади мову між верхніми зубами і верхньою губою.
Якщо рух за інструкцією дитина не виконує, то пропонується зразок. Усі наступні проби робляться по показу.
Інструкція: повторюй за мною руху.
Губи висунуті вперед «трубочкою».
Мова «лопаткою».
Вправа «маятник».
Вправа «гойдалки».
Чергування рухів губами: «усмішка» - «трубочка».
Оцінка
3 бали-точне і правильне виконання;
2 - уповільнене і напружене виконання або виконання з показу;
тривалий пошук пози або неповний обсяг руху, або відхилення від конфігурації;
невиконання або наявність помилок (синкинезий, гіперкінезів, тремору).
Максимальна оцінка - 30 балів.
Г) Повторення ланцюжків складів
Інструкція: повторюй за мною склади.
А-і-у - у-а-і жа-ща
Бі-ба-бо - бо-ба-бі ла-ра
Ба-па - па-ба ма-на-ма - на-на-ма
Са-ша - ша-са жа-ша-ша - ша-жа-ша
Ча-тя - тя-ча ла-ра-ра - ра-ра-ла
Ма-на ца-са-ца
Це комплексне завдання, воно дозволяє оцінити як серійну організацію мовних рухів, так і особливості фонематичного сприйняття. У цій серії оцінюється тільки 10 проб, виділених жирним шрифтом.
Оцінка
3 бали-точне і правильне відтворення в темпі пред'явлення;
напружене або уповільнене відтворення;
уподібнення складів з самокорекції;
0 - уподібнення, спотворення, скорочення кількості складів або відмова
Максимальний бал за це завдання дорівнює 30, за всю серію-120 балам.
Серія 2. Дослідження словотворчих процесів
А) називання дитинчат тварин
Інструкція: у кішки-кошенята, а у
Кози-собаки-
Вовка-курки-
Качки-свині-
Лисиці-корови-
Льва-вівці-
Оцінка
3 бали-правильна форма;
самокорекція або корекція після стимулюючої допомоги;
форма, наявна в мові, але не використовується в даному контексті;
неправильна форма слова або відмову назвати.
Максимальна оцінка за завдання становить 30 балів.
Б) Освіта відносних прикметників
Інструкція: варення з малини-малинове, а
Варення з вишні -? кисіль з журавлини -
Варення з яблук - салат з моркви -
Варення зі сливи - суп з грибів -
Лялька з соломи - лист дуба -
Гірка з льоду - осики -
Оцінка
3 бали - правильна форма;
2 - самокорекція або корекція після стимулюючої допомоги;
форма, наявна в мові, але не використовується в даному контексті;
неправильна форма слова або відмова називати.
Максимальна оцінка за завдання становить 30 балів.
В) Освіта якісних прикметників
Інструкція: за хитрість називають хитрим, а
За жадібність -
За боягузтво -
Якщо вдень мороз, то день -
Якщо дощ -
Якщо вітер -
Оцінка
3 бали-правильна форма;
2 - самокорекція або корекція після стимулюючої допомоги;
форма, наявна в мові, але не використовується в даному контексті;
неправильна форма слова або відмову.
Максимальний бал-15.
Г) Освіта присвійних прикметників
Інструкція: у собаки лапа собача, а
У вовка-
У ведмедя-
У лева-
Дзьоб у птаха-
Гніздо у орла-
Оцінка
3 бали-правильна форма;
2 - самокорекція;
1 - корекція після стимулюючої допомоги;
неправильна форма слова або відмову.
Максимальний бал - 15.
Максимальна оцінка за всю серію-90 балів.
Серія 3. Дослідження сформованості граматичного ладу мовлення
А) Складання пропозицій по картинках
Інструкція: подивися на картинку і постарайся скласти речення.
Хлопчик миє руки.
Дівчинка ріже ковбасу.
Хлопчик забиває цвях.
Діти ліплять снігову бабу.
Кішка хлепче молоко.
Оцінка за граматичне структурування
3 бали-правильне виконання;
2-неправильний порядок слів, пропуск одного члена речення, використання допомоги у вигляді одного питання;
1 - негрубі аграмматізма, параграмматізми, спрощення структури речення, використання розгорнутої допомоги у вигляді декількох питань;
0 - грубі аграмматізма, поєднання декількох помилок з попередніх пунктів.
Максимальна оцінка - 15 балів.
Б) Повторення пропозицій
Інструкція: повторюй за мною як можна точніше.
У саду було багато червоних яблук.
Ранньою весною затопило весь наш луг.
Діти катали зі снігу грудки і робили снігову бабу.
Коля сказав, що він не піде сьогодні гуляти, бо холодно.
На зеленому лузі, який був за річкою, паслися коні.
Оцінка за граматичне структурування
3 бали-правильне виконання;
. 2 - неправильний порядок слів, пропуск одного-двох членів речення;
1 - негрубі аграмматізма, параграмматізми, пропуск більше двох членів речення;
0 - грубі аграмматізма, істотне спрощення синтаксичної схеми пропозиції, поєднання декількох помилок з попередніх пунктів.
Максимальна оцінка-15 балів.
В) Складання пропозицій з слів в початковій формі
Інструкція: я назву слова, а ти спробуй скласти з них пропозицію.
Доктор, лікує, діти
Сидіти, синичка, на, гілка
Груша, бабуся, внучка, давати
Міша, собака, невелика, кинути, кісточка
Петя, купити, куля, мама, червоний
Оцінка граматичного ладу мовлення
3 бали-неправильне виконання;
2 - неправильний порядок слів, пропуск одного члена речення, використання допомоги у вигляді одного питання;
1 - негрубі аграмматізма, пропуск кількох членів речення, необхідність розгорнутої допомоги у вигляді декількох питань;
0 - грубі аграмматізма, поєднання декількох помилок з попередніх пунктів.
Максимальна оцінка - 15 балів.
Г) Верифікація пропозицій
Інструкція: я буду читати речення, якщо ти помітиш помилку, постарайся її виправити.
Собака вийшла в будку.
По морю пливуть корабель.
Будинок намальований хлопчик.
Добре спиться ведмідь під снігом.
Над великим деревом була глибока яма.
Оцінка граматичного структурування
3 бали - правильне виконання;
2 - використання стимулюючої допомоги при виявленні або виправленні помилок;
1 - помилка виявлена, але не виправлена, або виправлена ​​з граматичним помилками або спрощенням структури пропозиції;
0 - помилка не виявлено.
Максимальна оцінка за завдання - 15 балів.
Д) Доповнення пропозицій приводами
Інструкція: спробуй вставити пропущене слово.
Олена наливає чай ... чашки.
Пташеня випав ... гнізда.
Щеня сховався ... ганком.
Дерева шумлять ... вітру.
Пес сидить ... буди.
Оцінка граматичного структурування
3 бали-правильне виконання;
2 - самокорекція;
1 - корекція після стимулюючої допомоги;
0 - неправильне виконання завдань навіть після допомоги або відмову.
Максимальний бал за всі завдання - 15.
Е) Завершення пропозицій
Інструкція: закінчи пропозицію.
Ігор промочив ноги, тому що ...
Сергій замерз, хоча ...
Оцінка за граматичне структурування
15 балів-обидві пропозиції добудовані правильно;
10 - самостійне і правильне завершення одного з пропозицій, використання стимулюючої допомоги при роботі з другим;
5-правильне завершення тільки одного речення або наявність граматичних помилок в одному або обох реченнях;
0 - неправильне завершення обох пропозицій або відмова від виконання.
Максимальний бал за всі завдання - 15.
Максимальна оцінка в цій серії склала 90 балів.
Серія 4. Дослідження зв'язного мовлення
А) Складання розповіді за серією з чотирьох сюжетних картинок
Інструкція: розклади ці картинки по порядку і склади розповідь.
Критерій смислової адекватності та самостійності виконання
15 балів-картинки розкладені самостійно і правильно, в оповіданні вірно передано смисл;
10 - використання стимулюючої допомоги при розкладанні картинок, або при з'ясуванні змісту того, що відбувається, або, і на тому і на іншому етапі;
5 - при розкладанні картинок або при інтерпретації того, що відбувається знадобилася розгорнута допомогу у вигляді навідних питань або ж при правильно розкладених картинках дано власне тлумачення подій;
0 - неможливість адекватного розуміння того, що відбувається навіть при наданні другого виду допомоги.
Критерій можливості програмування тексту
15 балів-розповідь містить всі основні смислові одиниці в правильній послідовності, між ними є сполучні ланки, немає труднощів перемикання;
10 - пропуск окремих смислових ланок, або відсутність сполучних елементів, або невиправдані повтори однотипних, спрощених сполучних елементів;
5 - виражена тенденція до фрагментарності тексту, перерахуванню деталей, подій без узагальнюючої сюжетної лінії, неодноразові необгрунтовані повтори слів, граматичних конструкцій, або наявність непродуктивних слів;
0 - неможливість самостійного побудови зв'язного висловлювання.
Критерій граматичного оформлення
15 балів - розповідь оформлений граматично правильно з використанням складних і різноманітних граматичних конструкцій;
10 балів - розповідь оформлений граматично правильно, але одноманітно або є порушення порядку слів;
5 балів-спостерігаються поодинокі негрубі аграмматізма або параграмматізми;
0 балів-множинні аграмматізма.
Критерій лексичного оформлення
15 балів-адекватне використання вербальних засобів;
10 - тривалий пошук слів з актуалізацією непродуктивною лексики або поодинокі близькі словесні заміни;
виражена бідність словника, неодноразові вербальні заміни, спотворення звуковий структури слів;
далекі вербальні парафазии, неадекватне використання вербальних засобів.
Б) Переказ тексту
Інструкція: Послухай розповідь уважно і приготуйся переказувати.
Галка і голуби
Галка почула, що голубів добре годують. Побілити вона в білий колір і влетіла в голубник. Голуби її не впізнали і прийняли. Але галка не витримала і закричала по-Галач. Голуби все зрозуміли і вигнали її. Тоді вона повернулася до своїх. Але ті її також не визнали і вигнали.
Після закінчення переказу задаються питання, що дозволяють судити про те, наскільки дитина зрозуміла сенс ситуації.
Критерії смисловой адекватності та самостійності виконання
15 балів-правильний і самостійний переказ, правильне розуміння змісту того, що відбувається;
10 - неточне опис ситуації з правильними відповідями на запитання;
правильне опис ситуації з буквальним розумінням сенсу історії навіть після уточнюючих питань;
0 - спотворення сенсу ситуації при переказі, неадекватне тлумачення сенсу навіть в умовах допомоги.
Критерії можливості програмування тексту
балів-переказ містить всі основні смислові ланки в правильній послідовності, між ними є зв'язку, немає труднощів перемикання;
10 - пропуск окремих смислових ланок або відсутність сполучних ланок, або невиправдані повтори однотипних елементів, що пов'язують;
5 - тенденція до фрагментарності тексту, до перерахування подій без узагальнюючої сюжетної лінії, неодноразові необгрунтовані повтори слів або граматичних конструкцій;
неможливість побудови зв'язного тексту навіть в умовах допомоги у вигляді питань.
Критерій граматичного оформлення
15 балів-переказ оформлений граматично правильно з використанням складних і різноманітних граматичних конструкцій. 10 - переказ оформлений граматично правильно, але одноманітно, або є порушення порядку слів;
5 - спостерігаються поодинокі негрубі аграмматізма або параграмматізми;
множинні аграмматізма.
Критерії лексичного оформлення
15 балів-адекватне використання вербальних засобів;
пошук слів з використанням непродуктивною лексики або поодинокі близькі словесні заміни;
5 - виражена бідність словника;
далекі вербальні парафазии.
Сумарний бал за завдання при максимально успішному виконанні дорівнює 60.
Блок 2.Імпрессівная мова.
Серія 1. Дослідження розуміння значення слів
Інструкція: розглянь картинки уважно, а тепер подивись на мене, послухай, а потім покажи, то, що я назвала.
А) Розуміння далеких за звучанням і значенням назв предметів
Пляшка лист, двері
Кішка літак, квітка
Жінка жінка, яблуко, кішка
Яблуко лист, пляшка, двері
Сумка, риба сумка, квітка, риба
Б) Розуміння близьких за звучанням назв предметів
Коза трава, бочка
Трава точка, ведмедик, коса
Бочка коза, дрова, нирка
Дрова, коса ведмедик, точка
Нирка, миска трава, донька, миска
В) Розуміння далеких за значенням і звучанням назв дій
Працює стрибає, співає
Пере поливає, їде
Грає співає, працює, дивиться
Їде їде, готує, поливає
Готує, дивиться стирає, продає, грає
Г) Розуміння назв дій, близьких за значенням
Ставить крутить, несе
Котить веде, кладе
Несе тримає, ставить, котить
тягне, кидає кидає, вішає, несе
кладе, веде, тягне ставить, крутить, веде
Оцінка
3 бали-правильне виконання;
2 - перезапит, збільшення латентного часу вибору зображення;
1 - зміна порядку слів;
0 - пропуски, заміни, додавання слів.
Сумарний бал за серію дорівнює 120.
Розділ II. Письмова мова
Серія 1. Дослідження навичок читання
Учням другого класу дається для читання текст Л. М. Толстого. У кінці кожного рядка зазначено кількість прочитаних на даний момент слів.
Ходили діти по лісу за грибами, набрали повні кошики. (9)
Вийшли діти на галявину, сіли на копицю і вважали гриби. (19)
За кущами завили вовки. Діти забули про гриби, кинули (28)
Свої гриби на сіні і пішли додому. (35)
Для з'ясування ступеня розуміння змісту прочитаного, слід задати дитині 2-3 питання, чи попросити переказати те, що він встиг прочитати.
Оцінка проводиться за трьома критеріями
Критерій швидкості читання
15 балів-висока швидкість читання, відповідна 30 і більше (на початок року) словами в хвилину;
- Середня швидкість читання, від 23 до 29 слів за хвилину;
низька швидкість читання, 22 і менше слів за хвилину;
відсутність навички читання.
Критерії правильності читання
балів-не більше 3 помилок з самокорекції;
10 - не більше 6 помилок на рівні слова;
5 - до 6 помилок на рівні слова та складу, без самокорекції;
0 - множинні помилки на різних рівнях.
Критерії розуміння змісту прочитаного
15 балів-повне розуміння змісту прочитаного;
неповне розуміння;
5-фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
відсутність розуміння прочитаного або грубе перекручення сенсу.
Максимальна оцінка відповідає 45 балам.
При первинній обробці виробляється підсумовування балів за кожну пробу, групу завдань, серію, блоки і методику в цілому. Максимально успішний результат відповідає 585 балам. Можна перевести отримане абсолютне значення в процентне вираження. Якщо взяти 585 балів за 100%, то індивідуальний відсоток успішності виконання методики можна обчислити, помноживши сумарний бал за весь тест на 100 і розділивши отриманий результат на 585. Вирахуване таким чином відсоток їх якості виконання методики можна співвіднести з одним з чотирьох рівнів успішності:
IV рівень-100 - 80%;
III рівень-79,9 - 65%;
II рівень-64,9 - 50%;
I рівень-49,9% і нижче.
За результатами обробки протоколів обстеження зручно викреслити індивідуальний мовної профіль для кожної дитини.
2.2 Особливості формування навичок читання у дітей з ЗПР
Наступним напрямком наших експериментальних досліджень було визначення рівня стартових характеристик експресивної, імпрессівной і писемного мовлення дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку та виявлення особливостей формування навичок читання у даної категорії дітей.
Під нашим спостереженням, як було зазначено раніше, перебувало 10 учнів 2 класу з висновком про ЗПР.
Обробка та аналіз результатів обстеження усного та писемного мовлення учнів 2 класу дали наступні результати: середній бал склав 353,5; середній відсоток успішності - 60%, що відповідає II рівня (див. ДОДАТОК 1).
Среднегрупповая успішність виконання методики говорить про відставання від норми для дітей із ЗПР (див. ДОДАТОК 2). Стабільне, порівняно невелике відставання відбувається за параметрами звуковимови, складової і звукової структури слова, орального праксису і артикуляційної моторики, фонематичного сприйняття, переказу і імпрессівной мови. Найбільш сильно виражено відставання за параметрами словотворення, граматичної будови, розповіді по серії картинок, читання.
Розподіл учнів 2 класу за рівнями успішності виконання методики (у порівнянні з нормою) показує, що 90,2% молодших школярів з нормальним мовним розвитком знаходяться на IV рівні успішності. III рівень свідчить про парціальних мовленнєві порушення, або про негрубі загальному недорозвитку мовлення. Він зустрівся тільки у 9,8% дітей, що навчаються в масовій школі (див. ДОДАТОК 3).
Серед обстежених молодших школярів з ЗПР немає дітей, що мають IV рівень успішності. III рівня досягли лише 30% дітей з мовною патологією. II та I рівні однозначно свідчать про наявність системної мовної патології. В учнів масової школи вони не зустрічаються, але характеризують більшість школярів з ЗПР (40% II рівня і 30% I рівня). Докладні результати перевірки навичок читання учнів 2 класу з висновком про ЗПР (стартовий рівень) наведені в ДОДАТКУ 4.
Розглянемо результати обстеження за запропонованою методикою більш поглиблено.
Аналіз результатів обстеження Наді С., 8 років (див. ДОДАТОК 5)
Резидуальная енцефалопатія, компенсований гідроцефальний синдром, нижній спастичний парапарез, сходяться косоокість, амбліопія, ЗПР.
Учениця 2 класу за виконання методики отримала 424,5 бали, що відповідає 73% успішності, тобто III рівнем. На мовному профілі видно, що деякі основні показники мають високі значення, часто навіть перевищують среднегрупповие характеристики норми цього віку (звуковимову, звуковий склад слова, импрессивная мова). Слоговая структура сформована гірше, ніж звукова. Низькі результати характеризують словотвір, читання, оральний праксис і артикуляционную моторику. Импрессивная мова більш благополучна, ніж експресивна. У Наді страждають смисловое програмування висловлювання, а також мовні операції серійної організації на рівні слова, речення та тексту. Недостатньо розвинені операції як вибору, так і планування мовних одиниць. В цілому можна сказати про системну мовної патології, відповідної IV рівнем мовного розвитку.
Читання Наді характеризується наступними параметрами: спосіб читання-послоговой і цілими словами, темп читання-25 сл / хв., Помилки при читанні-перестановки, заміни, змішування літер, перестановки складів, неповне розуміння змісту прочитаного. Фонематическая дислексія, обумовлена ​​недорозвиненням функції фонематичного аналізу і фонематичного сприйняття, оптична дислексія внаслідок порушення зорового гнозису.
Аналіз результатів обстеження Максима М., 8 років (див. ДОДАТОК 6)
Церебральний синдром переферической недостатності, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 323,5 бала, що відповідає 55% успішності, тобто II рівня успішності. На профілі видно, що за чотирма параметрами показники відповідають рівню среднегрупповая норми (звуковимову, складова і звукова структура слова, импрессивная мова). Сильно відстає формування словотворчих функцій, переказ. Низькі відсотки успішності мають 7 і 8 параметри: граматичний лад мови і розповідь по серії картинок. У Максима М. яскраво виражено порушення смислового програмування (смислова неповнота, неточність, неадекватність), часті вербальні помилки (пошук і заміни слів). В цілому можна говорити про лексико-граматичної та фонетико-фонематичний недостатності, що відповідає III рівнем мовного розвитку.
Читання Максима М. характеризується наступним: спосіб читання цілими словами, темп читання - 28 сл / хв, помилки під час читання - заміни букв, слів у кінці слова, неповне розуміння змісту прочитаного.
Аграмматіческая дислексія, обумовлена ​​недорозвитком граматичного ладу мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень. Фонематическая дислексія, обумовлена ​​недорозвиненням функції фонематичного сприйняття.
Аналіз результатів обстеження Кістки Ч. 8 років (див. ДОДАТОК 7)
ДЦП, атоніко - астатична форма, псевдобульбарная дизартрія, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 336,5 бала, що відповідає 58% успішності (II рівень). Аналіз результатів говорить про відносну збереження складової і звукової структури слова, фонематичного сприйняття і імпрессівной мови. Порушення звуковимови і артикуляційної моторики обумовлено дизартрический компонентом у структурі мовного дефекту. Значно страждають словотворення, переказ, читання, граматичний лад мови. У Кості Ч. часті помилки, пов'язані з труднощами смислового програмування (смислова неповнота, смислова неточність). Можна говорити про наявність у дитини системного мовного порушення, відповідного III рівнем мовного розвитку.
Читання Кістки характеризується наступними параметрами: спосіб читання-24 сл / хв., Помилки при читанні-пропуск, заміна літер, неповне розуміння змісту прочитаного.
Акустична і фонематическая дислексії, зумовлені недостатньою дифференцированностью слухового сприйняття, недостатнім розвитком звукового аналізу, недорозвиненням функції фонематичного аналізу і фонематичного сприйняття.
Аналіз результатів обстеження Вадима А., 8 років (див. ДОДАТОК 8)
ДЦП, правобічний геміпарез, симптоматична епілепсія, дизартрія, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 282,5 бала, що відповідає 48% успішності, тобто I рівня. Аналіз результатів обстеження промови говорить про вираженому відставанні у формуванні граматичної будови мови, словотворення, у переказі, читанні, оповіданні по серії картинок. Трохи більш високий рівень мають параметри 2, 4, 5 (слоговая структура, оральний праксис і артикуляційна моторика, ланцюжки складів). Помилки при обстеженні граматичного ладу мовлення також обумовлені труднощами смислового програмування. Спостерігаються помилки, зумовлені недоліками фонематичного сприйняття. Найбільш збереженими є наступні обстежені параметри: импрессивная мова, звукова структура слова і звуковимову. Мова Вадима характеризується системним недорозвиненням (III рівень мовного розвитку).
Читання Вадима характеризується наступним: спосіб читання політерного і складової, темп читання-8 сл / хв., Помилки при читанні-заміни, додавання букв, неповне розуміння змісту прочитаного.
Акустична, фонематическая, семантична дислексії, зумовлені недостатньою дифференцированностью слухового сприйняття, недорозвиненням функції фонематичного аналізу і фонематичного сприйняття, труднощами звуко-складового синтезу, нечіткістю, недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки всередині речення, бідністю словника.
Аналіз результатів обстеження Кістки З., 8 років (див. ДОДАТОК 9) ММД, нижній змішаний парапарез, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 373,5 бала, що відповідає II рівня успішності (64%). На мовному профілі видно регресний характер до 9 параметра. Найбільш високий рівень характерний для звуковимови і імпрессівной мови. Менш низькі параметри звуко-складової структури слова. На відносно рівному рівні знаходяться 4,5,6,7,8,11 параметри (оральний праксис і артикуляційна моторика, ланцюжки складів, словотвір, граматичний лад, розповідь по серії картинок, читання). Значно страждає переказ. У промові часті помилки, пов'язані з труднощами смислового програмування, недорозвиненням фонематичного сприйняття. Рівень мовного розвитку відповідає III рівнем.
Читання Кістки З. характеризується наступним: спосіб читання-складової і цілими словами, темп читання-21 сл / хв., Помилки при читанні-пропуски, додавання слів, складів.
Фонематическая і аграмматіческая дислексії, зумовлені недорозвиненням функції фонематичного аналізу і фонематичного сприйняття, недорозвиненням граматичного ладу мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень.
Аналіз результатів обстеження Артема Р., 8 років (див. ДОДАТОК 10)
Внутрішньочерепна гіпертензія, церебральна ангіодістоній, нижній спастичний парапарез, сходяться косоокість, амбліопія слабкого ступеня, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 455,5 бала, що відповідає 78% успішності, тобто III рівнем. Найбільш високі результати мають наступні параметри: звуковимову, звуко-складова структура слова, ланцюжки складів. Це говорить про достатній рівень фонематичного сприйняття. Найменш успішними є импрессивная мова, читання, розповідь по серії картинок, граматичний лад, оральний праксис і артикуляційна моторика. У більшій мірі страждають словотвір і переказ. В цілому можна говорити про відставання в мовленнєвому розвитку від N, що відповідає ОНР IV рівня.
Читання Артема Р. характеризується наступними параметрами: спосіб читання - цілими словами, темп читання - 39 сл / хв, помилки при читанні-заміни букв, складів у кінці слова.
Акустична і аграмматіческая дислексія внаслідок недорозвинення граматичного ладу мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень, недостатньою диференційованості слухового сприйняття, семантична дислексія обумовлена ​​недіференцірованностью уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні.
Аналіз результатів обстеження Олени Л., 8 років (див. ДОДАТОК 11)
Резидуальная енцефалопатія, складний гіпертензіонний астигматизм, амбліопія слабкого ступеня, ЗПР.
Учениця 2 класу за виконання методики отримала 269 балів, що відповідає I рівня успішності (46%). Мовний профіль Олени Л. показує відставання за всіма параметрами. Найбільш збереженими є 1.2 і 10 параметри (звуковимову, складова структура і импрессивная мова). Значно страждають словотвір, граматичний лад, читання, розповідь по серії картинок і переказ.
Відзначається порушення фонематичного сприйняття. При обстеженні виявлені помилки, пов'язані з труднощами смислового програмування, лексичні помилки, помилки, пов'язані з інертністю. Збільшення обсягу завдання і необхідність чіткої звуковий або семантичної диференціації назв призводить до різкого падіння продуктивності. Проведений аналіз дозволяє зробити висновок про наявність системної мовної патології, що говорить про III рівні мовного розвитку.
Читання Олени Л. характеризується наступними параметрами: спосіб читання-13 сл / хв., Помилки при читанні-пропуск складів, додавання, перестановка, заміна літер, грубе спотворення змісту прочитаного.
Акустична, фонематическая, аграмматіческая, семантична дислексії, зумовлені недорозвиненням функції фонематичного аналізу і фонематичного сприйняття, недорозвиненням граматичного ладу мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень, труднощами звуко-складового синтезу, нечіткістю, недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки всередині речення, бідністю словника.
Аналіз результатів обстеження Аліма В., 8 років (див. ДОДАТОК 12)
ММД, нижній змішаний парапарез, псевдобульбарная дизартрія, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 264 бали, що відповідає 45% успішності, тобто I рівня. І загальний бал, і мовної профіль показують явне зниження майже всіх компонентів, крім складової структури слова і імпрессівной мови. Найбільш страждають словотвір, граматичний лад, переказ. Дещо вище параметри: розповідь по серії картинок, читання, звуковимову, але і вони недостатньо високі. Грубо страждає смислове програмування висловлювання, стереотипність використовуваних в зв'язного мовлення граматичних конструкцій. Недостатні бали за звуковимову, звукову структуру слова, ланцюжки складів обумовлені локальним ураженням кори головного мозку (псевдобульбарная дизартрія), хоча дослідження орального праксису і артикуляційної моторики дало непоганий результат, обумовлений хорошою попередньої корекційної роботою з формування мовної моторики. Мовний профіль Алім показує системне порушення мови, відповідне III рівнем мовного розвитку.
Читання Аліма В. характеризується наступними параметрами: спосіб читання-складової і цілими словами, темп читання-27 сл / хв., Помилки при читанні-пропуски, спотворення, заміни букв, перестановки складів, неповне розуміння змісту прочитаного тексту.
Акустична і фонематическая дислексії, зумовлені недостатньою дифференцированностью слухового сприйняття, недостатнім розвитком звукового аналізу, недорозвиненням функції фонематичного сприйняття. Семантична дислексія, облусловленная недорозвиненням звукослогового синтезу.
Аналіз результатів обстеження Альоші Т., 8 років (див. ДОДАТОК 13)
ММД, псевдогіпертрофіческая міопатія Дюшена, ЗПР.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 439,5 бала, що відповідає 75,9% успішності, тобто III рівнем. Для мовного профілю Альоші Т. характерна відносна стабільність розвитку мовних функцій і умінь. Високі рівні мають параметри 1 і 10 (звуковимову і импрессивная мова). Найбільш низький відсоток успішності мають параметри 4,6,9 (оральний праксис і артикуляційна моторика, словотвір, переказ). Середній рівень характерний для звуко-складової структури слова, ланцюжків складів, граматичного ладу, розповіді по серії картинок, читання. У цілому можна сказати про IV рівні мовного розвитку.
Читання Альоші Т. характеризується наступним: спосіб читання-цілими словами, темп читання-31 сл / хв., Помилки при читанні-пропуски літер, складів, неповне розуміння змісту прочитаного.
Фонематическая дислексія, обумовлена ​​недорозвиненням функції фонематичного аналізу і фонематичного сприйняття.
Аналіз результатів обстеження Ширина А., 8 років (див. ДОДАТОК 14)
Наслідки перинатального ураження ЦНС, гідроцефальний синдром, змішаний парез нижніх кінцівок, амбліопія слабкого ступеня, стерта форма дизартрії.
Учень 2 класу за виконання методики отримав 345 балів, що відповідає 59% успішності, тобто II рівня. Результати обстеження показують системне відставання параметрів 6,7,8,9,11 (граматичний лад, переказ, читання, словотворчі процеси, розповідь по серії картинок). Це говорить про труднощі смислового програмування. Можна відзначити достатню сформованість звуковимови і фонематичного сприйняття. Середній рівень сформованості характерний для звуко-складової структури слова і імпрессівной мови. Мовленнєвий розвиток дитини характеризується системним недорозвиненням і відповідає III рівнем.
Читання Ширина А. Характеризується наступними параметрами: спосіб читання-складової і цілими словами, темп читання-29 сл / хв., Помилки при читанні-заміна, перестановка букв, складів, неправильна постановка наголосу, неповне розуміння змісту прочитаного.
Фонематическая дислексія внаслідок недорозвинення фонематичного аналізу; семантична дислексія, обумовлена ​​недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що інтелектуальна недостатність негативно позначається на мовному розвитку дитини. Проте відсутня явна, безпосередня кореляція між ступенем зниження інтелекту і рівнем розвитку мови. Даний рівень деяких обстежених дітей набагато нижче, ніж дозволяє їхній розумовий розвиток. Виділяються дві групи дітей. У першої групи учнів із ЗПР має місце недорозвинення мови, обумовлене рівнем інтелектуальної недостатності, у другої групи, крім недорозвинення мови, дизартрический компонент у структурі мовного дефекту.
Мовні порушення обстежених нами дітей з ЗПР носять системний характер, тобто страждає мова як цілісна функціональна система. При затримках психічного розвитку різного генезу порушуються всі компоненти мови: її фонетико-фонематическая сторона, лексика, граматичний лад. У таких дітей відзначається несформованість як імпрессівной, так і експресивної мови (остання більш сохранна). Також спостерігаються порушення як усної, так і писемного мовлення.
У дітей молодшого шкільного віку з ЗПР виявляються недостатньо сформованими в більшій чи меншій мірі всі етапи мовленнєвої діяльності. Відзначаються слабкість мотивації, зниження потреби в мовному спілкуванні, порушено смислове програмування мовленнєвої діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій. Внаслідок цілого низки причин порушуються реалізація мовної програми та контроль за промовою, звірення отриманого результату з попередніми задумом.
Порушення читання дуже поширені серед молодших школярів з ЗПР. У них спостерігаються такі види дислексії:
Фонематическая дислексія. Вона викликана недорозвиненням функцій фонематичної системи: слухопроізносітельной диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу. При даній дислексії у дітей з ЗПР відзначається істотне недорозвинення мовлення (полиморфное порушення звуковимови, обмежений словниковий запас, неправильне використання граматичних форм).
Акустична дислексія. При даному виді відзначається недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу. Акустичні порушення читання відзначаються як при недорозвиненні усного мовлення (дизартрія, дислалія), так і при затримках мовного розвитку.
Аграмматіческая дислексія викликається недорозвиненням граматичних узагальнень і проявляється в викривлення і заміни певних морфем слова, найчастіше флексій. Аграмматіческая дислексія виявляється на пізніх етапах формування навички читання, коли в процесі читання велику роль починає грати смислова здогад.
Семантична дислексія викликається двома чинниками: а) недорозвиненням звуко-складового синтезу; б) нечіткістю, недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні. У дітей з семантичної порушеннями читання недостатньо сформована здатність синтезувати, відновлювати в своєму поданні розділені на склади слова. Труднощі розуміння читаного визначаються і нечіткістю уявлень про синтаксичні зв'язки між словами в реченні. У цьому випадку розуміння читаного пропозиції неточне, воно не відповідає змісту прочитаного.
Оптична дислексія пов'язана з недорозвиненням вищих зорових функцій зорового аналізу і синтезу, оптико-просторових уявлень. У процесі оволодіння читанням у цих дітей відзначаються труднощі у засвоєнні графічно подібних букв, їх змішування і заміни при читанні (т-р, д-л, в-з, р-ь, х-к, ж-к та ін.)
Визначимо частоту зустрічальності даних форм дислексії у дітей молодшого шкільного віку з ЗПР (за даними обстеження).
1. Акустична дислексія-5 випадків (50%).
2. Фонематическая дислексія-9 випадків (90%).
3.Аграмматіческая дислексія-4 випадки (40%).
4. Семантична дислексія-5 випадків (10%).
5. Оптична дислексія-1 випадок (10%).
Найчастіше в молодших школярів з ЗПР мають місце фонематическая, акустична, семантична і аграмматіческая дислексії (див. ДОДАТОК 15). Проявляється як літеральна, так і вербальна форма порушень читання. В основному зустрічаються змішані випадки дислексії (90% обстежених).
Різноманітні порушення читання таких дітей обумовлені не стільки розладами усного мовлення, скільки недостатністю ряду психічних функцій уваги, пам'яті, зорового гнозису, сукцессивной і симультанних процесів.
Таким чином, порушення читання у дітей з ЗПР мають складну структуру. Вони різноманітні за своїми проявами, механізмам, стійкості і вимагають диференційованого підходу при їх аналізі. Симптоматика і механізми даного мовного розлади у цих дітей визначаються не тільки наявністю загального, дифузного недорозвинення мозку, що обумовлює системне порушення мови, але і локальної патологією зон, що мають безпосереднє відношення до мови, що ще більше ускладнює картину порушень писемного мовлення при затримці психічного розвитку.
Розлади навичок читання у дітей з ЗПР характеризується стійкістю, з великими труднощами усуваються, зберігаючись аж до середніх і старших класів.
Результати контрольного експерименту
Останнім напрямом нашої роботи було проведення обстеження навичок читання учнів із затримкою психічного розвитку після здійснення протягом 6 місяців цілеспрямованої логопедичної роботи з усунення різних видів дислексії в рамках контрольного експерименту.
Експериментальне вивчення проводилося в порівняльному плані. Для цього були виділені дві групи випробуваних: експериментальна (проходила навчання у відповідності з рекомендаціями, наведеними в третьому розділі) і контрольна (не проходила спеціального навчання).
Діагностика навичок читання, яка здійснювалася в кінці навчального року, включала читання тексту Л. Н. Толстого:
Коли я був малим, мене послали в ліс за грибами. 10
Я дійшов до лісу, набрав грибів і хотів йти додому. 20
Раптом стало темно, пішов дощ і загриміло. Я злякався 29
і сів під великий дуб. Блиснула блискавка, така світла, 38
що мені очам боляче стало і я заплющив очі. Над моїм 48
головою щось затріщало і загриміло, потім що-то 55
вдарило мене в голову. Я впав і лежав до тих пір, поки 66
перестав дощ. Коли я прийшов до тями, по всьому лісу капало з 75
дерев, співали птахи, грало сонечко. 80
Питання по тексту:
1. Розкажи, як почалася гроза.
2. Як ти думаєш, яку помилку допустив хлопчик?
Оцінка результатів
Критерій швидкості читання (кінець року)
балів-висока швидкість читання, відповідна 45 і більше словами в хвилину;
середня швидкість читання, від 35 до 44 слів за хвилину;
5 - низька швидкість читання, 34 і менше слів за хвилину;
0 - відсутність навички читання.
Критерії правильності читання
балів-не більше 2 помилок з самокорекції;
не більше 5 помилок на рівні слова, більша частина виправлена ​​самостійно;
до 6 помилок на рівні слова та складу, без самокорекції;
0 - множинні помилки на різних рівнях.
Критерії розуміння змісту прочитаного
балів-повне розуміння змісту прочитаного;
неповне розуміння;
5-фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
0 - відсутність розуміння прочитаного або грубе перекручення сенсу.
Максимальна оцінка відповідає 45 балам.
Враховуючи особливості рівня сформованості навичок читання школярів з ЗПР, при виведенні загального балу ми брали до уваги такі параметри:
- У другому класі перевіряється сформованість уміння читати цілими словами і словосполученнями;
- Усвідомлення загального змісту змісту прочитаного тексту при темпі читання вголос не менше 45-50 слів за хвилину (на кінець року);
- Вміння використовувати паузи, відповідні знаків пунктуації, інтонації, що передають характерні особливості героїв.
Детальніше результати перевірки навички читання у учнів 2 класу з висновком про ЗПР (на кінець н.р.) дані в табл.1.
Таблиця 1
Облік навички читання у 2 класі (кінцевий рівень)

Ім'я уч-ся	Спосіб читання		Темп читання.			Помилки при читанні		Усвідомленість читання		Загальний бал		% Усп.
1	2		3			4		5		6		7
Лена Л.	Цілими словами		19			Пропуск складів		Неповне розуміння сенсу		20		44%
Вадим А.	Цілими словами		15			Заміна, додавання букв		Неповне розуміння сенсу		20		44%
Артем Р.	Цілими словами і словосо-пара.		43			Заміна складів у кінці слова		Повне розуміння сенсу		35		78%
Костя Ч.		Цілими словами		36	Пропуск, заміна літер, складів		Повне розуміння сенсу		25		56%
Олександр Т.		Цілими словами і словосо- Четан.		41	Пропуск складів		Повне Розуміння сенсу		35		78%
Надя С.		Цілими словами і словосо- Четан.		40	Перестановка складів		Неповна розуміння сенсу		30		67%
Ши- рин А.		Цілими словами і словосо- Четан.		37	Заміна, Перестановка літер, складів		Повне розуміння сенсу		30		67%
Мак- сим М.		Цілими словами і словосо- Четан.		38	Заміна складів в кінці слова		Неповна Розуміння сенсу		30		67%
Костя З.		Цілими словами і словосо- Четан.		37	Пропуски, додавання складів		Повне розуміння сенсу		30		67%
Алім В.		Цілими словами		39	Пропуск, спотворення і заміни букв		Неповна розуміння сенсу		25		56%

Порівняння результатів обстеження навичок читання в учнів з ЗПР контрольної та експериментальної груп на кінець навчання представлено в табл. 2.
Таблиця 2
Обробка та аналіз результатів обстеження навичок читання в учнів з ЗПР

група	контрольна
1	2	3	4	5	6
випробовувані	Лена Л.	Вадим А.	Артем Р.	Костя Ч.	Олександр Т.
показники	20	20	35	25	35
% Успішності	44	44	78	56	78
рівень успішності	I	I	III	II	III
група	експериментальна
1	2	3	4	5	6
випробовувані	Надя С.	Ширін А.	Максим М.	Костя З.	Алім В.
показники	30	30	30	30	25
% Успішності	67	67	67	67	56
рівень успішності	III	III	III	III	II

Логопедическое вплив відповідно до запропонованих в роботі рекомендацій в експериментальній групі дало позитивний результат в 80% випадків. Середній стартовий відсоток успішності склав 53,4%, а контрольний-64,8%. Ефективність проведених заходів зросла на 11,4% (див. ДОДАТОК 16).
Індивідуальні просування в контрольній групі не настільки значні (див. ДОДАТОК 17). Позитивний ефект спостерігається лише в 20% випадків, що на 60% менше, ніж в експериментальній групі. Середній стартовий відсоток успішності в контрольній групі склав 51%, на кінець навчального року-60%. Видно динаміка в позитивну сторону на 9% (див. ДОДАТОК 18).
Зіставляючи результати контрольної та експериментальної груп на початок і кінець навчання можна визначити, що при цілеспрямованому логопедическом впливі на подолання порушень читання у дітей молодшого шкільного віку з затримкою
психічного розвитку зростає якісна характеристика навичок читання, тобто збільшується кількість учнів, які мають III рівень успішності, що наближає їх до межі норми. Вікова динаміка розвитку навичок читання у дітей з ЗПР багато в чому залежить від стану інтелекту. Чим вище інтелект дитини, тим більш сприятлива динаміка при подоланні порушень читання, краще результати корекційної роботи.

III. Система логопедичної роботи з подолання дислексії в учнів з ЗПР
3.1 Методика корекції фонематичної дислексії
А. Розвиток мовного аналізу і синтезу
При усуненні фонематичної дислексії, з урахуванням механізмів цього порушення, проводиться систематична робота з розвитку мовного аналізу і синтезу в наступних напрямках:
розвиток аналізу пропозицій на слова;
розвиток складового аналізу і синтезу;
формування фонематичного аналізу і синтезу.
РОЗВИТОК АНАЛІЗУ СТРУКТУРИ ПРОПОЗИЦІЇ
З метою формування вміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні рекомендуються такі завдання:
Визначити кордону пропозиції в надрукованому без крапок тексті; придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити кількість слів у ньому; придумати речення з певною кількістю в ньому; поширити пропозицію, збільшивши кількість слів; скласти речення зі слів, даних безладно; скласти пропозиції з кількох картинок , на яких зображений один і той самий предмет в різних ситуаціях. (Наприклад, діти вигадують пропозиції зі словом береза: Береза ​​росте біля будинку. На березі з'явилися листочки. На високій березі граки звили гнізда. Діти грають під березою. Потім діти називають пропозицію, в якому слово береза ​​стоїть першим, потім речення, в якому слово стоїть другим, і т.д.); придумати речення з певним словом, скласти графічну схему пропозиції; за графічною схемою придумати речення; визначити місце слів у реченні (яке за рахунком).
РОЗВИТОК СКЛАДОВОЇ АНАЛІЗУ І СИНТЕЗУ
У процесі оволодіння навичкою читання велике значення має вміння аналізувати слова на складові його склади. При цьому значимість складового аналізу обумовлена ​​насамперед тим, що на початкових етапах дитина вчиться читати по складах, зливати звуки в склади, синтезувати склади в слово і на основі цього об'єднання дізнаватися слова. При формуванні дії складового аналізу з опорою на зовнішні допоміжні засоби пропонуються наступні завдання: отхлопать або відстукати слово по складах, супроводжувати проголошення слова по складах рухом руки справа наліво і зліва направо. Використовується також прийом сприйняття тильного боку долоні рухів нижньої щелепи.
У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних або їх додавання.
Логопедична робота з диференціації голосних і приголосних починається з уточнення уявлень про ці звуки, про відмінність їх акустичних і вимовних ознак. Уточнюється, що голосні і приголосні звуки відрізняються за способом артикуляції і за характером звучання. Важливо звернути увагу на те, що голосні утворюють склад, є складотворної звуками.
Виділення голосного звуку з складу
Пропонуються склади різної структури з різними голосними, наприклад: ах, вус, ма, та, кра, аст, зол.
Рекомендуються такі завдання:
Назвати тільки голосний звук стилю, підняти букву, відповідну голосному звуку складу; записати тільки голосні звуки складів; придумати склад з відповідною гласною; визначити місце голосного звуку в складі, показати відповідну букву; придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому чи третьому місці.
Виділення голосних звуків із слова
На початковому етапі роботи пропонуються лише односкладові слова, що включають склади різної структури. Надалі проводиться робота на матеріалі двоскладових і трискладових складів.
Рекомендуються наступні вправи:
Назвати голосні звуки слова; записати по схемі тільки голосні даного слова (Наприклад, слово кірка позначається так: о а, слово капуста - а в а); виділити голосні звуки із слова, підібрати відповідні букви з розрізної азбуки; розкласти картинки під відповідними голосними буквами ; розкласти картинки під відповідними графічними схемами, на яких вказані тільки голосні літери: а а а, о а, у а; придумати слова з різних графічним схемам, на яких записані голосні літери.
Закріплення дії складового аналізу і синтезу проводиться з використанням наступних завдань:
Повторити задане слово по складах. Порахувати кількість складів; визначити кількість складів у названих словах і підняти відповідну цифру; розкласти картинки у два ряди в залежності від кількості складів у їх назві; гра «Потяг» (Дітям пропонується макет поїзди: паровоза і трьох вагонів з цифрами 1,2,3 . У першому вагоні слід розмістити слова-картинки з одного складу, у другому-з двох, у третьому-з трьох); виділити перший склад з назв картинок, записати його, об'єднати склади в слово, слова-в речення і прочитати його; скласти слово із складів, даних безладно; по сюжетній картинці назвати слова з одного, двох і трьох складів.
На останньому етапі логопедичної роботи виконуються завдання по формуванню складового аналіз і синтезу в розумовому плані, на основі слухопроізносітельних уявлень.
Рекомендуються такі завдання:
Придумати слова з двома або трьома складами; придумати слово з певним стилем на початку, наприклад, зі стилем ма; придумати слово з певним стилем в кінці; визначити кількість складів в назві картинки (без попереднього її відтворення); підняти цифру, яка вказує на кількість складів у назві картинки.
Розвиток фонематичного АНАЛІЗУ І СИНТЕЗУ
У логопедичної роботи з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно враховувати складність різних форм цієї функції і послідовність її формування в онтогенезі. У зв'язку з цим розвиток звукового аналізу та синтезу проводиться в такій послідовності:
1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові. Наприклад: визначити, чи є звук Л в словах човен, лижі, будинок, кішка, вилка, стать, собака, качка.
2. Вичленення звуку з початку і кінця слова. При формуванні зазначеного дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звука в слові. 3. Визначення послідовності звуків у слові.
4. Визначення кількості звуків у слові.
5. Визначення місця звуку по відношенню до інших звуків.
Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова
У процесі розвитку елементарних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що вміння виділяти і виокремлювати звук залежить від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.
Звук зв'язується із зоровим образом літери. Рекомендуються такі завдання:
Показати букву, якщо в слові є відповідний звук; розділити сторінку на дві частини: з одного боку записати букву, з іншого боку зробити прочерк, логопед читає слова, якщо в слові є заданий звук, діти ставлять хрестик під буквою, якщо немає звуку-хрестик ставиться під прочерком; повторити вслід за логопедом слова із заданим звуком, показати відповідну букву; виділити з пропозиції слово, що включає даний звук, і показати відповідну букву; підібрати до букви картинки, в назвах яких є цей звук.
Виділення першого і останнього звуку зі слова
а) Вичленовування перший ударного голосного з слова
Рекомендуються такі завдання:
Визначити перший звук у словах: ослик, качка, Аня, Ігор, абетка, вугілля та ін; знайти в розрізної азбуки букву, відповідну першого звуку слова, що починається з ударного гласного; підібрати слова, які починаються на голосні А, О, У; відібрати картинки, назви яких починаються на ударні голосні; до зображення підібрати букву, відповідну перший звуку слова.
б) Вичленовування перший приголосного зі слова
Зразкові завдання:
Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, овочів, фруктів і т.д., які починаються з заданого звуку; вибрати тільки ті предметні картинки, назви яких починаються з заданого звуку; по сюжетній картинці назвати слова, які починаються з заданого звуку; вписати першу букву в схему слова під картинкою; відгадати загадку, назвати перший звук у відгадки.
в) Визначення кінцевого приголосного в корені
Визначення кінцевого приголосного проводиться спочатку на зворотних складах, потім в слові. Використовуються ті ж види завдань, що і при визначенні в слові перший голосного і приголосного звуків.
г) Визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець)
Розкласти в три ряди картинки, в назві яких є звук Л: перший ряд-картинки, в назві яких звук чується на початку слова; другий ряд-картинки, в назві яких звук вимовляється в середині слова; третій-у кінці слова; підібрати слова, в яких звук Л на початку слова; підібрати слова, в яких звук Л в кінці слова; підібрати слова, в яких звук Л в середині слова; по сюжетній картинці підібрати слова, які починаються зі звуку Л або закінчуються звуком Л.
Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості та місця звуків у слові)
Логопедична робота з формування складних форм фонематичного аналізу проводиться в тісному зв'язку з навчанням читання на основі сучасного розуміння процесу оволодіння цим навиком.
Можна виділити наступні етапи формування функції фонематичного аналізу як розумової дії:
Перший етап-формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби, на зовнішні дії.
Другий етап-формування дії фонематичного аналізу в мовному плані.
Третій етап-формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані.
Б. Формування фонематичного сприйняття
(Диференціації фонем)
Логопедична робота з диференціації фонем проводиться щодо усунення фонематичної дислексії, зумовленої порушенням фонемного розпізнавання, акустичної диференціації звуків мови.
На першому етапі послідовно уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків. Робота проводиться за таким планом:
Уточнення артикуляції звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття.
Виділення звуку на тлі складу.
Формування вміння виділяти наявність звуку в слові.
Визначення місця звуку в слові.
Виділення слова з цим звуком з пропозиції.
На другому етапі проводиться зіставлення конкретних змішуються звуків у произносительном і слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота з уточнення слухової і произносительной характеристики кожного звуку. Однак основна мета цього етапу-розрізнення звуків, тому мовний матеріал повинен включати слова зі змішуються звуками.
Диференціація фонем здійснюється за планом: диференціація ізольованих звуків, диференціація в складах, словах, реченнях і зв'язного мовлення.
Диференціація твердих і м'яких приголосних
Велику труднощі для дітей з дислексією фонематичної представляє читання складів з м'якими приголосними звуками. У даному випадку необхідна наступна робота:
а) слухова і произносительная диференціація твердих і м'яких приголосних у словах;
б) уточнення двозначності багатьох букв, що позначають приголосні звуки, так як одна і та ж буква передбачає двояке звучання, в залежності від останньої літери;
в) засвоєння м'якості приголосних звуків перед Е, Е, Ю, Я, І в процесі читання;
г) читання з орієнтуванням на подальшу букву, особливо прямих відкритих складів;
д) позначення м'якості приголосних на письмі за допомогою Ь;
е) позначення м'якості приголосних на письмі за допомогою йотований голосних Е, Е, Ю, Я, І.
Позначення м'якості приголосних за допомогою м'якого знака
На початковому етапі формування вміння позначати м'якість приголосного звуку за допомогою букви Ь використовуються слова-квазіомоніми. Приблизний мовленнєвий матеріал: кут-вугілля, крейда-мель, шест-шість, їв-ель, брат-брати, жар-смаж, опеньків-знову, став-сталь, цел-мета, вага-весь.
Спочатку порівнюються слова з кінцевим твердим і м'яким приголосним звуком. Потім включаються слова, в яких диференціюються тверді і м'які приголосні звуки перебувають у середині слова. Наприклад: банка-банька, галка-галька, полиця-полька.
Робота над словами-квазіомонімамі проводиться в такій послідовності (м'який знак у кінці слова):
1. Диференціація значень слів з опорою на картинки.
2. Порівняння звучання двох слів. Визначення кількості звуків у словах. Складання графічної схеми слів під картинками.
3. Визначення кінцевого звуку в першому і другому слові.
4. Позначення літерами кінцевих звуків слів.
5. Прочитання слів за схемою. Складання слів з букв розрізної азбуки.
Надалі пропонуються наступні завдання:
Підняти картку з буквою ь при проголошенні слів з кінцевим м'яким приголосним звуком (Зразкові слова: будинок, бувальщина, мак, рись, висип, ліс, кінь, суп, сон, сіль, дим, кров, брову, лоб, шаль, кермо, міст , ланцюг, лінь, джміль, пух, сік, двері, звір); дописати кінцеві літери в словах: Фасо .., саха .., ого .., кост .., букв .., діва., песо., табі. ., меду .., кара ..; записати пари слів під диктовку: був-бувальщина, покрівлі кров, кон-кінь, весь-вага, мив-миль, мета-цел; записати назви картинок (Зразкові картинки: галька, лист , ковзани, пальто, нитки); додай ь в середині слова, яке слово вийде? Записати пари слів (Банку, галка, полку та ін.)
Позначення м'якості приголосних звуків за допомогою літер Е, Е, Ю, Я, І
Розглянемо послідовність роботи на прикладі звуків М-м. Спочатку порівнюється звучання наступних слів і складів: мило-Мила, мала-м'яла, молов-крейда, ме-крейда, му-мю. У кожному слові і складі виділяється відповідно перший склад і перший звук. Визначається, твердий або м'який звук у виділеному складі. Називається другий звук складу. Потім склади складаються з букв розрізної азбуки: склади з твердими приголосними - на одному рядку, склади з м'якими приголосними - нижче. Складені склади записуються в зошиті:
МИ МА МО МЕ МУ
МІ МЯ МО МО МЮ
Пропонуються наступні питання і завдання:
1. Які склади записані в першому рядку?
Підкресліть голосні в цих складах червоним олівцем
2. Які голосні в першому ряду?
3. Після яких приголосних вони пишуться - після твердих або після м'яких?
Букви, що позначають голосні звуки, виписуються праворуч червоним
олівцем.
Після яких приголосних вони пишуться-після твердих або після м'яких?
Прочитайте склади другого ряду.
Які приголосні в цих рядах-тверді або м'які?
Підкресліть голосні, які стоять після м'яких приголосних. Назвіть ці голосні.
Після яких приголосних пишуться ці літери-після м'яких або після твердих?
Голосні І, Я, Е, Е, Ю виписуються справа у другому рядку синім олівцем. Далі діти називають голосні, які пишуться після твердих приголосних, потім називають голосні, які пишуться після м'яких приголосних. Робиться висновок: голосні Е, Е, Ю, Я, І пишуться тільки після м'яких приголосних. Ці голосні позначають м'якість, що стоїть попереду голосного звуку.
Формування навички читання прямого відкритого складу з орієнтуванням на подальшу букву
Паралельно з диференціацією твердих і м'яких приголосних на слух проводиться робота по закріпленню навичок читання прямого відкритого складу з орієнтуванням на подальшу голосну літеру. При цьому особлива увага приділяється читанню складів з м'якими приголосними.
1. Спочатку закріплюється правило:
Після м'яких приголосних пишуться голосні Е, Е, Ю, Я, І. Тому, щоб правильно, твердо чи м'яко, прочитати приголосну, треба спочатку подивитися, яка голосна слід після приголосного.
2. Робота за таблицею.
Пропонується таблиця, на якій праворуч у два ряди написані голосні. Зліва-проріз. У яку протягується стрічка з різними приголосними. Логопед вставляє приголосну літеру в проріз і вказує на яку-небудь голосну. Учень повинен прочитати склад з приголосної, яка знаходиться в прорізі, і зазначеної голосної.
3. Читання пар складів з орієнтуванням на подальшу голосну.
4. Придумати склади з твердими приголосними звуками, скласти їх з букв розрізної абетки й прочитати.
5. Придумати склади з м'якими приголосними звуками, скласти їх з букв розрізної абетки й прочитати.
6. Придумати пари складів з твердими і м'якими приголосними. Записати склади в два стовпчики.
7. Підібрати слово із заданим складом. Визначити, який приголосний у слові-твердий чи м'який. Скласти слово з літер розрізної азбуки.
8. Записати склади під диктовку. Читати їх.
9. Придумати слова з твердими звуками на початку. Скласти ці слова з букв розрізної азбуки і прочитати їх.
10. Читання слів з твердими і м'якими приголосними звуками з орієнтуванням на подальшу букву.
11. Читання пропозицій, які включають слова з твердими і м'яким приголосними звуками (з орієнтуванням на подальшу голосну).

3.2 Методика усунення аграмматіческой дислексії
Аграмматіческая дислексія проявляється в аграмматізма в процесі читання і пов'язана з недорозвиненням граматичного ладу мовлення, з несформованістю морфологічних і синтаксичних узагальнень. Враховуючи прояви і механізми аграмматіческой дислексії, логопедична робота з корекції цих порушень ведеться в наступних напрямках:
- Робота над морфологічної системою мови (словоизменением і словотвором);
- Формування структури пропозицій.
При цьому слід зазначити, що розвиток морфологічної системи мови проводиться в тісному зв'язку з засвоєнням структури пропозицій, з розвитком лексики, а також з формуванням фонематичного аналізу і синтезу.
А. Формування морфологічної системи мови
У процесі формування морфологічної системи мови проводиться перш за все робота щодо диференціації граматичних значень. Дана логопедична робота йде в такій послідовності. Спочатку з групи словоформ виділяється загальне значення. Потім виділяється загальна морфема, що позначає це значення. Звучання цієї морфеми співвідноситься з буквеним позначенням. Далі здійснюється закріплення правильного вживання морфеми в усній і письмовій мові.
ФОРМУВАННЯ Словозміна
Формування словозміни іменників
Розвиток словозміни іменників проводиться в наступному порядку:
- Диференціація називного відмінка однини;
- Закріплення безприйменниковим конструкцій однини в такій послідовності: знахідний відмінок, родовий відмінок, давальний відмінок, орудний відмінок;
- Прийменниково-відмінкові конструкції однини;
- Форми іменників множини, спочатку безприйменниковим, потім з приводами.
При визначенні послідовності у роботі з прийменниково-відмінковими конструкціями враховується послідовність їх появи в онтогенезі. У зв'язку з цим спочатку відпрацьовуються прийменники В, НА, ПІД з яскраво вираженим конкретним значенням, а пізніше-прийменники НАД, З, БЛИЗЬКО, ЗА, ПЕРЕД, МІЖ, ПЗ, ЧЕРЕЗ, З-ПІД. Кожен привід спочатку відпрацьовується окремо від інших прийменників. Робота над приводом проводиться у двох напрямках: уточнення конкретного його значення і робота над відмінкової формою іменника, з яким він вживається. Значення прийменника уточнюється за допомогою графічної схеми (див. ДОДАТОК 19). Після ізольованою відпрацювання окремих прийменників проводиться диференціація кількох прийменників.
З метою уточнення розуміння прийменників у імпрессівной мови рекомендуються такі завдання:
Пропонуються картинки з різним просторовим розташуванням предметів-ложка в стакані, ложка на склянці, ложка під склянкою, - а також питання до них: «Де ложка в стакані? Де ложка на склянці? Де ложка під склянкою? »Дитина повинна показати відповідну картинку; виконати дії з предметами у відповідності до завдань логопеда:« Поклади олівець а) у пенал, б) під пенал, в) під книгу »; дітям роздають картки з трьома картинками на різні приводи . Логопед називає привід. Діти закривають картку з відповідною картинкою.
У роботі можна використовувати схеми прийменників (див. ДОДАТОК 20).
Формування словозміни прикметників
Словозміна прикметників відпрацьовується в такій послідовності:
- Узгодження прикметника з іменником у називному відмінку однини і множини;
- Узгодження прикметника та іменника в непрямих відмінках однини;
- Узгодження прикметника та іменника у множині.
Формування словозміни дієслів
Словозміна дієслів закріплюється за таким планом:
- Узгодження дієслів теперішнього часу та іменників у числі;
- Узгодження дієслів минулого часу та іменників у роді і числі;
- Диференціація дієслів досконалого і недосконалого видів.
ВИДИ завдання із формування Словозміна
Складання пропозицій по опорних словами, даним врозкид (пропоновані слова стоять в початковій формі); вставка в пропозиції пропущених слів; визначення правильності пропозицій (Дітям даються пропозиції з правильними і неправильними формами слів. Пропонується визначити, яка з пропозицій правильне. Наприклад: Восени з дерев опало листя .- Восени з деревах опало листя); доповнення пропозиції за допомогою предметної картинки; відповіді на питання, які потребують постановки даного слова в певному відмінку; виконання дій, що вимагають розуміння різних прийменникових конструкцій; називання кольору різних предметів.
ФОРМУВАННЯ Словотвір
При формуванні функції словотвору рекомендуються такі завдання:
Утворити зменшувально-пестливі форми іменника по опорних словами за допомогою картинок (будинок-будиночок, шафа-шафка, береза-берізка); утворити прикметник від іменника за допомогою картинок лото «З чого зроблено?»; Утворити дієслова з різними префіксами; вибрати споріднені слова серед слів, подібних за звуковій структурі (ліс-лісовий, лісник, сходи).
Формування словозміни і словотворення спочатку проводиться на рівні слова, потім у словосполученнях, далі в пропозиціях.
ВИДИ ПИСЬМОВІ ВПРАВ ПРИ ФОРМУВАННІ словозміни і словотворення
Записати назву кольору до слів: помідор ... .., груша ... .., яблуко ... ..; додати назву предмета до даних словами: високе ... ..., веселий ... ...., Довга ... ...., Червона ... .., кругле .... .; підібрати картинки, до яких можна підставити слова він, вона чи воно; вставити в речення пропущене слово: Квіти стоять ... вазі. Огірки ростуть ... грядці. Книги ... на полиці. Над квітами літають ...; доповнити пропозиції словами з правого стовпчика (слова дано врозкид):
У нірці живе .... білки
А в дуплі живе .... мишка
У ... пухнастий хвіст. білку
Кішка спіймала .... мишкою
На дереві діти побачили .... білка
Кошеня побіг за .... мишку
Б. Формування синтаксичної структури речення
Логопедична робота над пропозицією враховує складність його структури, послідовність появи різних типів речень у онтогенезі. Вона проводиться в такій послідовності:
1. Двоскладні пропозиції, які включають підмет, виражений іменником, і присудок, виражене дієсловом 3 особи теперішнього часу,
2. Інші двоскладного речення.
3. Поширені пропозиції з 3-4 слів,
4. Складносурядні пропозиції.
5. Складнопідрядні речення.
У процесі формування синтаксичної структури речення велике значення має опора на зовнішні схеми, ідеограми. Спочатку на матеріалі 1-2 пропозицій дітям пояснюється метод складання пропозиції по наочних схемами (фішках). Наприклад, пропонується малюнок Коза щипає траву. За допомогою питань визначається суб'єкт, предикат, об'єкт дії. Кожен з виділених елементів позначається фішкою. Фішки кладуться на картинку, тобто співвідносяться безпосередньо із зображеними предметами і дією.
Діти складають пропозицію по картинці. У подальшому вони викладають схему пропозиції під картинкою.
Рекомендуються наступні види завдання з використанням графічних схем:
Підбір пропозицій з даної графічній схемі; запис пропозицій під відповідною схемою; самостійне придумування пропозицій з даної графічній схемі; складання узагальненого уявлення про значення пропозицій, відповідних однієї графічної схемі; використовуються і такі види завдань, як відповіді на запитання, самостійне складання пропозицій, розповсюдження пропозицій .
3.3 Методика усунення семантичної дислексії
Логопедична робота з корекції семантичної дислексії проводиться в трьох напрямках:
розвиток складового синтезу;
розвиток граматичного ладу мовлення, уточнення синтаксичних зв'язків між словами в реченні,
розширення і уточнення лексики.
А. Розвиток складового синтезу
У тому випадку, коли семантична дислексія проявляється на рівні окремого слова при послоговой читанні, проводиться розвиток складового аналізу.
Зразкові завдання з розвитку складового синтезу:
Назвати слово, вимовлене з окремих звуків; назвати разом слово, вимовлене по складах; скласти слово із складів, даних безладно; назвати разом пропозицію, вимовлене по складах.
На початковому етапі роботи паузи між складами дуже короткі, в подальшому вони збільшуються. На більш пізніх етапах роботи паузи між складами заповнюються словами. Наприклад: «Спочатку де, потім ти, потім иг ...». Цей прийом значно ускладнює виконання завдання з складовому синтезу.
Б. Методи роботи над розумінням прочитаних слів, пропозицій і тексту
Одночасно з розвитком складового синтезу та лексико-граматичного ладу мовлення проводиться уточнення розуміння прочитаних слів, пропозицій і тексту. Використовуються такі завдання:
Прочитати слово і показати відповідну картинку; прочитати слово і відповісти на питання; знайти в прочитане реченні слово, яке відповідає на питання хто? що? що робить? де? куди? або який?; прочитати речення і показати відповідну картинку; прочитати речення і відповісти на питання щодо його змісту; доповнити пропозицію, відтворене логопедом; доповнити прочитане пропозицію іншими словами (за допомогою питань); повторити прочитане пропозицію; знайти в тексті відповідь на задане запитання; розкласти серію сюжетних картинок відповідно з прочитаним текстом; вибрати з тексту пропозицію, відповідне сюжетної картинці; після прочитання тексту знайти зайву картинку в серії сюжетних картинок; після прочитання тексту помістити сюжетну картинку на своє місце в серії сюжетних картинок; після прочитання тексту знайти помилку в послідовності сюжетних картинок; знайти помилку в прочитане тексті на основі правильної послідовності в серії сюжетних картинок; робота з деформованим текстом. Прочитавши ізольовані пропозиції, скласти зв'язний текст; скласти план прочитаного тексту; переказати прочитаний текст; придумати початок прочитаного тексту; придумати кінець прочитаного тексту.
В. Методи роботи з розширення, уточненню та систематизації словника
При усуненні семантичної дислексії важливе місце займає робота над словником дитини. Уточнення і збагачення словника проводиться перш за все в процесі роботи над прочитаними словами, пропозиціями і текстами. Необхідна спеціальна робота з систематизації словника.
Зразкові завдання по уточненню та систематизації лексики:
Підбір синонімів до прочитаного слову; підбір антонімів до прочитаного слову; знаходження в тексті слів-синонімів або слів-антонімів; пояснення значень прочитаних слів; співвіднесення прочитаного слова з узагальнюючим поняттям; розширення обсягу узагальнюючого поняття (Наприклад: «Яблуко-це фрукт. А які ви ще знаєте слова, що позначають фрукти? »); придумування кількох дієслів до прочитаного слову-іменника; підбір визначень до прочитаного слову-іменника; дати характеристику предмета чи живої істоти на основі прочитаного.

3.4 Методика корекції оптичної дислексії
При оптичної дислексії спостерігаються труднощі засвоєння зорового образу літер, заміни, змішування літер у процесі читання. В основі оптичної дислексії лежать труднощі оптичного й оптико-просторового аналізу, недиференційованість зорових уявлень, порушення зорового сприйняття і пам'яті, недорозвинення просторового сприйняття і просторових уявлень.
У зв'язку з цим при усуненні оптичної дислексії проводиться робота в наступних напрямках:
розвиток зорового сприйняття і впізнавання (зорового гнозису), в тому числі і буквеного;
уточнення, розширення обсягу зорове пам'яті (розвиток зорового мнезіса);
формування просторового сприйняття і уявлень;
розвиток зорового аналізу та синтезу;
формування мовних позначень зорово-просторових відносин;
диференціація змішуються при читанні букв (ізольовано, у складах, словах, реченнях і зв'язкових текстах).
А. Формування зорового сприйняття і впізнавання (зорового гнозису)
З метою розвитку зорового гнозису пропонуються наступні завдання:
Назвати контурні зображення предметів; назвати недомальовані контурні зображення предметів; назвати перекреслені контурні зображення предметів; визначити, що неправильно намалював художник; виділити контурні зображення, накладені один на одного (за типом фігур Попельрейтера) (див. ДОДАТОК 21); розподілити ізображенниєпредмети за величиною (при реальних співвідношеннях величин предметів) (див. ДОДАТОК 22); розподілити зображення предметів за їх реальною величиною (пропонуються однакові за величиною зображення предметів, реально різняться за величиною) (див. ДОДАТОК 23); підбір картинок до певного колірного фону (Дітям пропонуються фони («галявини») різного кольору: червоного, жовтого, синього, а також картинки із зображенням предметів різного кольору: кавун, огірок, лист та ін Дається завдання покласти картинку на свою «галявину»); домальовування незакінчених контурів кіл, трикутників; домальовування симетричних зображень; складання розрізаних на частини картинок; виконання тестів Равена; конструювання з кубиків Кооса.
Б. Розвиток зорового мнезіса (пам'яті)
З метою розвитку зорової пам'яті пропонуються наступні завдання:
Запам'ятати 4-5 картинок, а потім відібрати їх серед інших картинок; запам'ятати 3-5 фігур, цифр або букв, а потім вибрати їх серед інших (8-10), при цьому пропонуються тільки приголосні букви, щоб уникнути запам'ятовування шляхом прочитання; розкласти 3 -4 картинки в тій же послідовності, в якій вони пред'являлися; розкласти по пам'яті літери, цифри або фігури в пред'явленої послідовності; гра «Чого не стало?»; гра «Що?
В. Формування просторового сприйняття, просторових уявлень, зорово-просторового аналізу і синтезу
У процесі логопедичної роботи з розвитку просторових уявлень необхідно враховувати особливості та послідовність формування просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі, психологічну структуру зорово-просторового гнозису і праксису, стан просторового сприйняття і просторових уявлень у школярів з дислексією і в зв'язку з цим проводити корекційну роботу з таким планом:
диференціація правих і лівих частин тіла;
орієнтування в навколишньому просторі;
визначення просторових відносин елементів графічних зображень і літер. Паралельно з цією роботою проводиться уточнення розуміння і вживання прийменникових конструкцій, що позначають просторові відносини.
Диференціація правих і лівих частин тіла
Ця робота починається з виділення ведучої руки. Рекомендуються наступні види завдань:
Показати, якою рукою треба їсти, писати, малювати, вітатися, сказати, як називається ця рука; підняти то ліву, то праву руку, показати олівець то лівою, то правою рукою; взяти книгу лівою, правою рукою.
Після засвоєння мовних позначень правої і лівої руки можна перейти до диференціації інших правих і лівих частин тіла.