За допомогою аналітико-синтетичної діяльності відбувається порівняння дитиною своєї недосконалою мовлення з промовою старших і формування звуковимови. Недостатність аналізу і синтезу позначається на розвитку вимови в цілому. Однак, якщо наявності первинного фонематичного слуху достатньо для повсякденного спілкування, то його недостатньо для оволодіння читанням і письмом. О.М. Гвоздьов, В.І. Бельтюков, Н.Х. Швачкін, Г.М. Ляміна довели, що необхідний розвиток вищих форм фонематичного слуху, за яких діти могли б ділити слова на складові їх звуки, встановлювати порядок звуків у слові, тобто проводити аналіз звукової структури слова.
Д.Б. Ельконін назвав ці спеціальні дії з аналізу звукової структури слів фонематичним сприйняттям. У зв'язку з навчанням грамоті ці дії формуються в процесі спеціального навчання, при якому дітей навчають засобам звукового аналізу. Розвиток фонематичного слуху і фонематичного сприймання має велике значення для оволодіння навичками читання і письма.
Готовність до навчання грамоті полягає в достатньому рівні розвитку аналітико-синтетичної діяльності дитини, тобто умінь аналізу, порівняння, синтезу та узагальнення мовного матеріалу. [13, с.125]
Звуковий аналіз на відміну від фонематичного сприйняття (при нормальному мовному розвитку) вимагає планомірного спеціального навчання. Подвергаемая звукового аналізу мова із засобу спілкування перетворюється в об'єкт пізнання.
О.М. Гвоздьов зазначає, що «хоча дитина помічає різницю в окремих звуках, але розкладання слів на звуки їм самостійно не проводитися». І дійсно, самостійно виділити останній звук у слові, кілька голосних звуків одночасно, встановити позицію заданого звуку або кількість складів навряд чи доступно маляті без допомоги дорослих. І дуже важливо, щоб ця допомога була кваліфікованої, обгрунтованою, своєчасною. Д.Б. Ельконін визначає фонематическое сприйняття як «слухання окремих звуків у слові і вміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх вимові.» Він також вказує: «Під звуковим аналізом розуміється:
визначення порядку складів і звуків у слові,
встановлення розрізняльної ролі звуку,
виділення якісних основних характеристик звуку. »(4)
Фонематическое сприйняття - перша сходинка в поступальному русі до оволодіння грамотою, звуковий аналіз - друга. Ще один чинник: фонематическое сприйняття формується у період від року до чотирьох років, звуковий аналіз - у більш пізньому віці. І нарешті фонематическое сприйняття - здатність розрізнити особливості та порядок звуків, щоб відтворити їх усно, звуковий аналіз - здатність розрізнити те ж саме, щоб відтворити звуки в письмовій формі.
Позначимо вказані відмітні фактори наступним чином (у порядку їх описи):
Дидактичний, порядковий, вікової, змістовний.
Зупинимося докладніше на зв'язку фонематичного сприйняття й вимови.
За даними Р.Є. Льовиній, Р.М. Боскіс, Н.Х. Швачкін, в період від одного року до чотирьох років розвиток фонематичного сприйняття відбувається паралельно з опануванням произносительной сторони мови.
О.М. Гвоздьов і Н.І. Красногорський відзначають, що особливістю передачі звуків у початковий період їх засвоєння є нестійкість артикуляції та вимови. Але завдяки слухового контролю руховий образ звуку співвідноситься, з одного боку, з вимовою дорослого (зі зразком), а з іншого - з власним вимовою. Розрізнення цих двох образів і лежить в основі удосконалювання артикуляції та вимови звуків дитиною. Правильну вимову виникає тільки тоді, коли обидві образи збігаються (Д. Б. Ельконін)
Р.Є. Левіна зауважує, що акт вимови в нормі слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямованого на виділення відповідного звуку і його відмінності серед інших.
У поступальному розвитку фонематичного сприйняття дитина починає зі слуховий диференціювання далеких звуків (наприклад, голосних - приголосних), потім переходить до розрізнення найтонших нюансів звуків (дзвінких - глухих чи м'яких - твердих приголосних). Подібність артикуляції останніх спонукає дитини «загострити» слухове сприйняття і «керуватися слухом і тільки слухом». Отже, дитина починає з акустичною диференціювання звуків, потім включається артикуляція і, нарешті, процес диференціювання приголосних завершується акустичним розрізненням (Д. Б. Ельконін, Н. Х. Швачкін, С. М. Ржевкін).
Одночасно з розвитком фонематичного сприйняття відбувається інтенсивний розвиток словника та оволодіння вимовою. Уточнимо, що чіткі фонематичні уявлення про звук можливі тільки при правильному його проголошенні. С. Бернштейн стверджує, що правильно ми чуємо тільки ті звуки, які вміємо правильно вимовляти.
Тільки при чіткому, правильну вимову, можливо, забезпечити однозначну зв'язок між звуком і відповідною буквою. Заучування літер, коли їх назви відтворюються неправильно, сприяє закріпленню у дитини існуючих дефектів мовлення, а також гальмує засвоєння їм писемного мовлення. [13, с.174]
Необхідними передумовами для навчання грамоті дошкільника є: сформований фонематическое сприйняття, правильна вимова всіх звуків рідної мови, а так само наявність елементарних навичок звукового аналізу. Підкреслимо, що всі названі процеси взаємопов'язані і взаємозумовлені.
1.2 Характеристика затримки мови у дітей
Мовні розлади в основному є одним із симптомів захворювання або одним з його наслідків. Затримка розвитку мови може виникнути внаслідок приглухуватості і втрати слуху, дефектів і пошкоджень кістково-м'язового мовного апарату, соматичних захворювань (інфекції, ендокринопатії тощо), уражень центральної та периферичної нервової системи і т.д. Затримка розвитку мови може виникати також внаслідок неправильної мови оточуючих. [1, с.155]
Головні види мовних розладів:
1. недорікуватість, при якому звуки вимовляються спотворено або з заміщеннями і пропусками; недорікуватість викликається дефектами мовного апарату, недостатньою здатністю до диференціації звуків і пр.;
2. гугнявість - носова вимова всіх звуків зі зміною артикуляції більшості з них;
3. афазія - втрата мови, що виникає внаслідок ушкоджень апаратів мови кори головного мозку;
4. дизартрія - розлади вимови звуків внаслідок захворювань головного мозку або периферичної нервової системи;
5. німота, при якій відбувається затримка у розвитку мовлення дитини при цілості в нього слуху і при достатньому для промови розумовому розвитку;
6. заїкання - мова переривається судомами м'язів мовного апарату;
7. тахілалія - ​​надмірно швидка мова; виникає при неправильності мовного виховання і при невротичних станах з явищами загальної збудливості;
8. афонія - відсутність звучності голосу;
9. логопатія - судорожне повторення складу або слова.
Одним з найбільш характерних проявів неправильної вимови є відхилення в мовленнєвому розвитку, на що вказували L. Kanner, В.В. Лебединський, О.С. Микільська та інші дослідники.
Немає жодної родини, яка, звертаючись за допомогою до фахівців, не ставила б питань з приводу мовних труднощів своєї дитини.
Відсутність взаємодії з оточуючими спостерігається з самого народження. В анамнезі у більшості дітей відмічається слабка вираженість голосових реакцій на першому році життя. Як правило, відсутні співуче гуління, активний лепет, діти не використовують лепет і жест як засіб комунікації. Відсутня інтонаційна виразність голосових реакцій, інтонаційно-мелодична імітація простої фрази, не буває спроб вимовити слідом за дорослим звук або склад, до кінця року не з'являються такі типові для здорової дитини слова, як мама, баба. Діти із затримкою мови зазвичай не підкоряються мовним поради і не звертають уваги на обличчя мовця, що робить здорова дитина першого року життя. Порушення в спілкуванні у аутичного дитини широко варіюють: у більш легких випадках дитина може бути вибірково контактний у звичній для нього ситуації і вкрай загальмований в новій обстановці, в присутності сторонніх осіб. Часто при необхідності встановлення контакту він відчуває велике занепокоєння й напруга, нерідко проявляє негативізм. У найбільш важких випадках він повністю ігнорує оточуючих, не помічає їх. [3, с.154]
Прояви мовних розладів різноманітні і відрізняються ступенем вираженості: від майже зовсім втраченої мови (залишаються вокалізації без звернень, бурмотіння, іноді - в стані афекту - прориваються окремі "слова - луна", що відображають чуту дитиною мова), до здатності використовувати в спілкуванні самостійну мова.
Говорячи про мовній характеристиці дітей з затримкою у розвитку мовлення в цілому, слід зазначити, що, незважаючи на велику різноманітність мовних порушень, характерних для окремих варіантів, є й загальні, специфічні особливості.
Перш за все, тут слід назвати порушення комунікативної функції мови. Дитина уникає спілкування, погіршуючи можливості свого мовного розвитку. Його мова автономна, егоцентрична, недостатньо пов'язана з ситуацією і оточенням. Відірваність такої дитини від світу, нездатність усвідомити себе в ньому, очевидно, позначаються на становленні його самосвідомості. Наслідком цього є пізнє поява в мові займенники "Я" та інших особистих займенників у першій особі.
Характерною для всіх варіантів мовного недорозвинення є в тій чи іншій формі виражена стереотипність мовлення; часта схильність до словотворчості, "неологизмам". Майже у всіх дітей становлення промови проходить через період ехолалія, частими є різноманітні порушення звуковимови, темпу і плавності мови.
При загальному порушенні розвитку цілеспрямованої комунікативної мови можливо захоплення окремими мовними формами, постійна гра звуками, складами і словами, римування, спів, спотворення слів, декламація віршів напам'ять "кілометрами". Але для справи використовується тільки мізерний набір мовних штампів.
Таким чином, те, що в нормі є основою організації мовленнєвої взаємодії у дітей з нормальним розвитком мови, для дітей із затримкою мови стає об'єктом особливої ​​уваги, джерелом аутостимуляции - ми не бачимо активного словотворчості, вільної гри з мовними формами. Розвиваються мовні стереотипії (одноманітні дії), що дозволяють знову і знову відтворювати одні і ті ж необхідні дитині враження. [16, С.235]
У всіх дітей з різними варіантами прояви мовленнєвих порушень зустрічається недостатність розуміння, осмислення мовлення.
Робота з розвитку мовлення дітей повинна бути індивідуальною, відповідати рівню інтелектуального розвитку дитини. Корекційна робота з розвитку мовлення важка, вимагає великого напруження і може розтягуватися на роки.
Основні завдання цієї роботи представляються наступними:
- Диференціація мовних порушень,
- Встановлення емоційного контакту з дитиною;
- Активізація мовленнєвої діяльності;
- Формування та розвиток спонтанної мови в побуті і в грі;
- Розвиток мови в навчальній ситуації.
Слід підкреслити, що розвиток повноцінної мови в дітей із затримкою розвитку мовлення вимагає адекватної корекційної роботи. Початкові етапи роботи з розвитку мовлення проводяться в тісній взаємодії психолога, логопеда, дефектолога і лікаря-психіатра. Найближчим завданням корекційної роботи є адаптація в домашніх умовах - для неговорящіх дітей; формування рівня мовного розвитку, достатнього для введення в дитячий колектив і навчання в школах різного типу, - для дітей здатних користуватися самостійної промовою.

1.3 Психо-фізіологічна характеристика мовленнєвої діяльності
Мовна діяльність пов'язана з роботою великих півкуль головного мозку. Ліва півкуля є провідним у мовній діяльності.
Праве впливає на модуляцію голосу, тембр і т.п.
Мовна афферентація йде по трьох каналах: руховому, слухового і зорового.
Мовні звуки виникають при подачі повітря з легенів в вібратори (голосові зв'язки гортані), щілини і затвори, що утворюються в роті при артикуляції мови і губ. Синтез визначених для даного звуку складових (формант) відбувається в резонаторах, що включають рот, глотку і порожнину носа. [18, с.134]
Мовні зони кори представлені кількома аналізаторами, тісно взаємодіють один з одним і координаційно-зв'язаними з усією діяльністю нервової системи. Мова носить рефлекторний характер. Її мозкову структуру складають другосигнальні зв'язку. Але первосигнальному компонентів теж завжди включаються до мовної рефлекс у вигляді звучання (усне мовлення), оптичних моментів (зорова мова) і т.д. Однак своєрідність мови кожної людини пояснюється, перш за все, соціальними факторами.
З питання про наявність центрів мови існує ряд точок зору. Одна з них пов'язує кожен психічний процес з певним центром в корі (вузька локалізація функцій). Цей напрямок своїм корінням йде в френологія Ф Галля. Інше заперечує існування специфічних мозкових центрів, пов'язуючи психічні процеси з діяльністю багатьох мозкових центрів.
А.Р. Лурія на великому клінічному матеріалі показав існування трьох функціональних блоків:
1. Енергетичний блок, що підтримує робочий тонус кори.
2. Блок прийому, переробки та зберігання інформації.
3. Блок програмування, регуляції і контролю діяльності.
Виділяють чотири центри, які виконують свої функції у взаємодії з іншими відділами системи. Випадання окремих ланок системи веде до порушення різних видів мовленнєвої діяльності.
Центр Брокa розташований у верхній лобовій звивині лівої півкулі; пов'язаний з гучністю вимови мови. Центр Верніке розташований у скроневій звивині лівої півкулі; пов'язаний з розумінням сенсу. Зоровий центр розташований у середній лобової звивині лівої півкулі; пов'язаний з процесом читання. Центр листа (графічний) розташований в середній лобової звивині лівої півкулі; пов'язаний з письмовою мовою.
Мовне спілкування з допомогою мови являє собою своєрідне кодування мовцем і декодування хто чує мовних сигналів. У сприйнятті мови можна виділити два рівні цього процесу: 1) аналіз і синтез звуків, 2) розуміння мови, або аналіз і синтез сигнальних, смислових характеристик мовлення.
Те загальне, що людина чує кожного разу, коли вимовляється який-небудь звук мови даної мови, називається фонем. Фонемі відповідають певні області частот в акустичному спектрі звуків мови, звані формантами мовного звуку. Форманти відрізняються один від одного частотою і амплітудою коливань, що і створює специфічний тембр, за яким один звук відрізняться від іншого. Кожен звук мови має від двох до чотирьох формант.
Здатність аналізувати і синтезувати мовні звуки з тих постійних ознаках, які властиві фонемам даної мови, називається фонематичним слухом. У звичайних умовах оволодіння рідною мовою він розвивається у віці від 1 до 3 - 4 років. При оволодінні другою мовою розвиток фонематичного слуху вимагає тривалих вправ.
Слово як звуковий сигнал не є проста сума фонем. За рахунок різноманітного з'єднання звуків і акустичних переходів між ними слово завжди являє собою цілісний звуковий комплекс. Різниця значень схожих за звучанням слів відбувається за рахунок співвіднесення слова з контекстом, в який вона була придбана, обліку мовних інтонацій (логічних наголосів, порядку слів і т. д.). Сигнальна функція мови (розуміння її) реалізується лише за умови освіти в попередньому досвіді відповідних сигнальних нервових зв'язків.
Мова пов'язана з мисленням людини. В основі процесу мислення лежить складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку в цілому, але не якихось окремих її ділянок. В основі мислення лежить утворення другосигнальних тимчасових нервових зв'язків, що спираються на первосигнальному зв'язку. Другосигнальні нервові зв'язки, що утворюються в корі головного мозку за допомогою слів, відображають суттєві відносини між предметами. Відображення зв'язків і відношенні) між предметами стає можливим тому, що слова, як вказував І.П. Павлов, представляють собою відволікання від дійсності і припускають узагальнення, що, на думку вченого, і складає сутність людського мислення. Іншими словами, друга сигнальна система і відкриває можливість узагальненого відображення навколишнього світу.
Що стосується фізіологічних механізмів власне мовлення, то ця другосигнальна діяльність кори також є складна координована робота багатьох груп нервових клітин кори головного мозку.
Коли ми говоримо один з одним, то, з одного боку, сприймаємо чутні (звукові) і видимі (письмові) мовні сигнали, з іншого - вимовляємо звуки мови за допомогою м'язового голосового апарату. Відповідно в корі лівої півкулі головного мозку є, як уже зазначалося в розділі II, три центри мови: слуховий, руховий і зоровий. [28, с.332]

Один з таких центрів (слуховий центр Верніке) забезпечує розуміння сприймаються слів. При порушенні його роботи людина втрачає здатність розрізняти, впізнавати слова, хоча відчуття звуків у нього залишається, внаслідок чого втрачається здатність і до осмисленої мови. Руховий центр мовлення Брока забезпечує вимовляння слів. При руйнуванні цього центру людина не здатна вимовити жодного слова, хоча і розуміє слова, які чує: у нього залишається тільки здатність до крику й співу без слів. Робота зорового центру забезпечує розуміння писемного мовлення, читання. При ураженні його людина втрачає здатність читати, хоча зір у нього зберігається, Зрозуміло, виділення зазначених центрів певною мірою умовно, тому що в основі мовленнєвої діяльності лежить об'єднує роботу цих центрів діяльність кори в цілому.

1.4 Причини затримки розвитку мови у дітей
При фонетико-фонематическом і загальному недорозвитку мовлення відзначаються порушення звуко-вимови, незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття і деяке відставання лексико-граматичного розвитку. [36, с.141]
Причини порушень можуть бути механічні (органічні) і функціональні.
Механічні порушення викликаються органічними дефектами мовного апарату, його кісткового і м'язового будови. Це:
- Укорочена 'під'язикова' зв'язка;
- Малорухливий мова - великий;
- Занадто малий і вузький мову;
- Дефекти будови щелепи:
а) прогнатію;
б) прогенія;
в) відкритий прямий прикус;
г) відкритий бічний прикус;
д) неправильна будова зубів;
е) неправильна будова неба: готичне - вузьке, високе; низьке, плоске;
товсті губи з відвислий нижньою губою 'або укороченою малорухомої верхньої.
До функціональних причин належать:
- Неправильне виховання мови дитини в сім'ї, в якій дорослі "сюсюкає" з малям;
- Наслідування людям з неясною і недорікуватою промовою;
- Двомовність у сім'ї;
- Педагогічна занедбаність;
- Недорозвинення фонематичного слуху;
- Довгий смоктання соски, внаслідок чого утворюється недостатня рухливість органів артикуляційного апарату: мови, нижньої щелепи;
зниження слуху.
Причини заїкання
Ще Хр. Лагузен (1838) до причин заїкання відносив афекти, сором, переляк, гнів, страх, сильні удари голови, важкі хвороби, наслідування неправильної промови батька і матері. І.А. Сікорський (1889) першим підкреслив, що заїкання властиво дитячому віку, коли промови ще не закінчена. Вирішальну роль він відводив спадковості, вважаючи інші психологічні та біологічні причини (переляк, забій, інфекційні хвороби, наслідування) лише поштовхами, порушують рівновагу нестійких у дітей мовних механізмів. Г.Д. Неткачев (1909) причину заїкання шукав у неправильних методах виховання дитини в сім'ї і вважав шкідливим як суворе, так і заласканное виховання.
Зарубіжні дослідники в якості причин виникнення заїкання виділяли неправильне виховання дітей (А. Шервен, 1908); астенизацию організму внаслідок інфекційних захворювань (А. Гутцман, 1910); недорікуватість, наслідування, інфекції, падіння, переляк, ліворукість при перенавчанні (Т. Гепфнер, 1912; Е. Фрешельс, 1931).
Таким чином, в етіології заїкання відзначається сукупність екзогенних і ендогенних факторів (В. А. Гіляровський, М. Є. Хватцев, Н. А. Власова, М. І. Красногорський, Н. П. Тяпугин, М. Земан).
В даний час можна виділити дві групи причин: предрасполагающие («грунт») і виробляють («поштовхи»). При цьому деякі етіологічні чинники можуть, як сприяти розвитку заїкуватості, так і безпосередньо викликати його.
До сприяючих причин належать такі:
невропатичний обтяженість батьків (нервові, інфекційні та соматичні захворювання, що ослабляють або дезорганізують функції центральної нервової системи); невропатичні особливості самого заикающегося (нічні страхи, енурез, підвищена дратівливість, емоційна напруженість); конституціональна схильність (захворювання вегетативної нервової системи і підвищена ранимість вищої нервової діяльності , її особлива схильність психічним травмам); спадкова обтяженого (заїкання розвивається на грунті вродженої слабкості мовного апарату, яка може передаватися у спадок в якості рецесивного ознаки). При цьому необхідно обов'язково враховувати роль екзогенних факторів, коли схильність до заїкання поєднується з несприятливими впливами навколишнього середовища; ураження головного мозку в різні періоди розвитку під впливом багатьох шкідливих факторів: внутрішньоутробні і родові травми, асфіксія; постнатальні - інфекційні, травматичні та обмінно-трофічні порушення при різних дитячих захворюваннях.
Зазначені причини викликають різні патологічні зрушення в соматичній і психічній сферах, призводять до затримки мовного розвитку, до мовним розладів і сприяють розвитку заїкання.
При затримці розвитку мови, пов'язаного з органічним ураженням головного мозку
Однією з ознак органічної недостатності головного мозку є дизартрія. Причиною її можуть бути несприятливі зовнішні фактори, що впливають у внутрішньоутробному періоді розвитку, в момент пологів і після народження (травми, стенози, гіпоксії, судинні захворювання, інтоксикації). За останні три роки кількість пацієнтів, які страждають дизартрією різного ступеня тяжкості, на прийомі у логопеда НОПНД становить 90%. При дизартрії провідним дефектом є порушення произносительной сторони мови, зумовлене порушенням іннервації мовної мускулатури. [54, с.221]
Висновок по 1 главі: Мова виступає як засіб розвитку дитини. Слово, як психологічна одиниця мовлення, служить не тільки засобом спілкування, але й узагальнення. Узагальнюючи предмети, воно є знаряддям абстракції. Комунікативна і узагальнююча функції мови формуються в тісній єдності: за допомогою мови дитина не тільки отримує нову інформацію, а й засвоює її. Мова є і засобом регуляції вищих психічних функцій. Недорозвинення функціональних сторін мови веде до аномальної розвитку дітей.

2. Корекційна робота з розвитку затримки мови
2.1 Логопедическое обстеження дітей із затримкою мови
Завдання логопеда полягає в тому, щоб за допомогою найбільш простих і компактних прийомів швидко і правильно визначити рівень мовленнєвого розвитку та особливості мовного дефекту обстежуваного і вирішити питання про те, в яку групу повинен бути зарахований дитина.
Щоб обстеження проходило успішно, не займало багато часу, важливо швидко встановити хороший контакт з дитиною. З цією метою в момент, коли починається розмова з батьками, дитині пропонується вибрати собі іграшку, пограти з нею або взяти папір, олівець і намалювати щось на його розсуд. Малюнок або гра може служити додатковим матеріалом і розширити дані обстеження, і разом з тим створюють невимушену обстановку, яка буде сприяти налагодженню більш тісного контакту з дитиною. Спостереження за його самостійними діями здійснює логопед, який ненав'язливо підказує варіанти гри (малюнка), підбадьорює дитини, намагаючись увійти до нього в довіру і розташувати до себе. Це, у свою чергу, допомагає викликати у дитини хороший емоційний настрій, доброзичливі взаємини педагога і дитини. [26, с.172]
Бесіда з дитиною є одним з основних прийомів обстеження мови.
Мета бесіди:
виявити загальний кругозір дитини і можливості зв'язних висловлювань;
спостерігати за поведінкою обстежуваного.
У ході бесіди логопед відзначає, якими відповідями користується дитина, односкладовими або фразовими, наскільки вони розгорнуті, чи правильні за змістом, як оформляє окремі слова і пропозиції граматично і фонетично. При виявленні особливостей мовного розвитку (недорозвинення) дошкільників у процесі бесіди приділяється увага самостійності висловлювання, так як в даний момент послаблюється контроль над промовою, що допомагає виявити окремі прояви, характерні для недорозвинення мови або заїкання, хоча вони можуть бути і не відзначені у доданих документах .
Під час бесіди необхідно фіксувати і стан слуху дитини: чи добре чує питання, не перепитує чи. З цією метою питання задаються голосом звичайної розмовної гучності і пошепки (зниженої гучності).
Питання і зміст бесіди бажано продумати заздалегідь. Тема повинна бути простою, близькою і добре знайомої дитині. Наприклад, бесіда, що стосується безпосередньо знань дитини про себе. Питання слід формулювати конкретно, щоб дитина могла легко їх зрозуміти і правильно відповісти.
Приблизний перелік питань:
- Як тебе звуть?
- Чи знаєш ти своє прізвище?
- Скільки тобі років?
- Коли твій день народження?
- Як звуть маму, тата (бабусю, дідуся)?
- Де ти живеш (вулиця, номер будинку, квартири)?
- Чи є у тебе брати і сестри?
- Як їх звати?
- Скільки їм років?
- Хто з вас старший?
- Хто з вас відвідує садок (ясла)?
- Де працюють батьки?
- Чим займаються батька на роботі?
Якщо дитина відповідає на кожне питання одним словом, то після деяких відповідей можна задавати додаткові запитання, і таким чином викликати дитини на більш поширена відповідь. Наприклад, після відповіді на запитання "Хто з вас старший?" ("Я", "брат", "сестра") можна запитати: "А чому ти так думаєш?" "Тому, що мені вже 6 років, а братові 4 роки "або" Що роблять (чим займаються) діти в садку? "," А чого навчають там дітей? "і т. п.
Така бесіда має певне значення, як для перевірки слуху, інтелекту, так і в плані оцінки знань дитини: швидко і правильно він відповідає, звертається за допомогою до батьків і як це робить; як реагує на труднощі, які виникли при відповідях, засмучується чи, якщо відчуває, що відповіді помилкові.
У результаті проведеної бесіди виявляється рівень мовного розвитку (у загальних рисах), інтелект і слух. Створюється загальне враження про дитину. Якщо загальне враження сприятливе, то слух і інтелект окремо і спеціально не перевіряють. І, навпаки, якщо виникають сумніви, то після бесіди проводиться обстеження слуху, інтелекту і більш поглиблене обстеження мови.
Як показує практика, документи, представлені на медико-педагогічну комісію, не завжди точно і правильно характеризують стан йолоп дитини. Нерідко на комісію направляються діти з порушеннями слуху, яке в документах не зазначено.
Відомо, що навіть незначне зниження слуху, непомітне для оточуючих, може призвести до неправильного формування мови. Іноді на комісію приходять діти з діагнозом "сенсорна" або "моторна" алалія, а при ретельній перевірці виявляється, що у дитини порушений слух.
Крім слабочуючих, часто на відбіркові комісії направляються діти з інтелектуальною недостатністю. Тому особливо ретельно рекомендується перевіряти розумові здібності дітей з недорозвиненням мовлення.
При формуванні звуковимови логопед повинен навчити дітей:
виправити неправильну вимову звуків;
вслухатися в мову;
розрізняти і відтворювати окремі звукові елементи мови; ^/
утримувати на слух сприйнятий матеріал;
чути звучання чужої і своєї мови;
виправляти помилки у власному мовленні;
аналізу і синтезу звукового складу слова або вмінню "виділяти конкретні звуки:
а) з ряду звуків;
б) з відкритого складу;
'В) з закритого складу;
г) зі складу слова;
ділити слова на склади, а склади на звуки і об'єднувати звуки в склади і слова;
ділити пропозиції на слова.
За час занять діти вивчають майже всі звуки і всі основні диференціації; вибухові-фрикативні дзвінкі-глухі, свистячі - шиплячі, тверді - м'які і т. д.
Після такої підготовки діти легко опановують складовим читанням і самостійним листом.
Обстеження стану зв'язного мовлення дітей також проводиться методом індивідуального обстеження, суть якого - дослідження виявлень можливостей дітей у використанні різних видів зв'язних висловлювань - від одиничної фрази до власної творчості. І найчастіше отримані результати показують, що багато дітей відчувають труднощі у самостійному складанні висловлювань; у них небагатий словниковий запас, у мові немає образних виразів, мало прикметників, мова невиразний. При складанні розповіді за сюжетною картині діти перераховують ізображенниєпредмети або називають дії, випускаючи при цьому важливі моменти в сюжеті картини. У роботі з серії картин не можуть або не можуть визначити послідовність викладених подій, виявити причинно-наслідкові відносини між ними. [27, с.157]
Однак, як показала практика, не всі діти за один рік можуть опанувати звуковим аналізом і синтезом слів, грамотно писати, красиво і правильно говорити. При обстеженні таких дітей виявлено затримка формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше зафіксовано Р.Є. Льовиній ​​в інституті дефектології і визначено як загальне недорозвинення мови.
Затримка мови може бути і наслідком заїкання.
Прояви заїкання пов'язані з тим, що діти починають утруднятися в побудові промови, не завжди можуть швидко і точно підібрати потрібні слова. Іноді створюється враження, що в момент висловлювання вони не можуть пригадати назви деяких предметів, дій, хоча мають достатній за віком запас знань і уявлень. Їх самостійні висловлювання починають супроводжуватися повтором слів, складів, звуків, паузами при пошуку слів. Мова таких дітей рясніє емболами, зустрічаються незакінчені пропозиції, неточні, наближені за змістом відповіді на питання, розповіді їх бувають непослідовними. Докладно описуючи малозначні деталі, вони упускають головне зміст думки. Часто заїкання супроводжується конічними, тонічними або змішаними судомами і супутніми або насильницькими рухами (посмикуванням століття, миготінням, постукуванням пальцями, прітопиваніем та іншими рухами).
Поряд з особливостями мови в заїкуватих дітей відзначаються специфічні особливості загального та мовної поведінки: підвищена імпульсивність висловлювання, слабкість вольового напруження, уповільнене або випереджаюче включення в діяльність, нестійкість уваги, незібраність, невміння вчасно переключатися з одного об'єкта на інший. Bce це проявляється на тлі швидкої стомлюваності.
Таким дітям необхідний щадний режим: не квапити їх під час бесіди, говорити з ними спокійним тоном. У період загострення заїкання потрібно направити дитину на лікування до психіатра.
Виходячи з результатів обстеження, будується корекційна робота, яка проводиться поетапно. Успіх її залежить від раннього початку та систематичності проведення. Тісний взаємозв'язок розвитку мовлення, сенсорних функцій, моторики й інтелекту визначає необхідність корекційної роботи в поєднанні зі стимуляцією розвитку всіх сторін мовлення.
Велику роль у корекційній роботі відіграє артикуляційна гімнастика, яка також диференціюється в залежності від форми і ступеня ураження артикуляційного апарату. Для розвитку артикуляційного апарату велике значення має рано розпочата логопедична робота. Важливе значення має і індивідуальний підхід.
Логопедическое обстеження уточнює рівень розвитку мови на даному етапі, а корекційна робота допоможе дитині в подальшій соціальній адаптації. Логопед дає обгрунтовані рекомендації з навчання та виховання дітей з даною затримкою розвитку мовлення.
Аналіз логопедичного дослідження вказує на необхідність цілеспрямованої, розвиваючої, системної корекційної роботи з розвитку мовлення, формування умінь і навичок зв'язного мовлення.
2.2 Методики дослідження рівня мови
У методики використані мовні проби, запропоновані Р.І. Лалаева (1988) та О. В. Мальцевої (1991р). Крім цього, досліджувався розуміння складних логіко-граматичних відносин з використанням завдань, розроблених А.Р. Лурія. Для оцінки успішності виконання завдань методики нами була розроблена бальна система.

2.2.1 Методика дослідження сенсомоторного рівня мови
1. Перевірка стану фонематичного сприйняття
Інструкція: слухай уважно і повторюй за мною як можна точніше
Пред'явлення - відтворення - пред'явлення - відтворення
· Ба - па-па - ба -
· Са - за - за - са -
· Жа - ща - ща - жа -
· Са - ша - ша - са -
· Ла - ра - ра - ла -
· Ма - на-ма - на - ма - на -
· Так - та - так - та - так - та -
· Га - ка - га - ка - га - ка -
· За - са - за - са - за - са -
· Жа - ша - жа - ша - пані - ка -
· Са - ка - са - ка - са - ка -
· Ца - са - ца - са - ца - са -
· Ча - тя - ча - - тя - ча - тя -
· Ра - ла - ра - ла - ра - ла -
На початку пред'являється перший член пари (ба-па) потім другий (па - ба). Оцінюється відтворення проби в цілому (ба-па - па - ба). Склади пред'являються до першого відтворення, точного повторення домагатися не слід, тому що завданням обстеження є вимірювання актуального рівня розвитку мови.
Оцінка: 1 бал - точне і правильне відтворення в темпі пред'явлення; 0,5 бала - перший член відтворюється правильно (ба - па - ба - па); 0,25 бала - неточне відтворення обох членів пари з перестановкою складів, їх заміною і пропусками ; 0 балів - відмова від виконання, повна неможливість відтворення проби.
2. Дослідження артикуляційної моторики.
Інструкція: дивись, як я виконую, і повторюй за мною руху.
· Губи в посмішці;
· Губи «трубочкою» - округлені та витягнуті вперед;
· Мова «лопаткою» - широкий, розпластаний мова нерухомо лежить на нижній губі, рот відкритий;
· Мова «голочкою» - вузький мову з загостреним кінчиком висунутий з рота., Рот відкритий;
· Мова «чашкою» - рот відкритий, широкий мову з загнутими вгору краями утворює подобу чашечки або ковша;
· Клацання мовою;
· «Смачне варення» - рот відкритий, широкий язик обхоплює верхню губу і потім повільним рухом зверху вниз забирається в ротову порожнину;
· «Гойдалки» - рот відкритий, мова черзі стосується то верхньої, то нижньої губи;
· «Маятник» - рот відкритий, язик висунутий назовні і рівномірно пересувається від одного куточка рота до іншого;
· Чергування рухів губ: «усмішка» - «трубочка».
Для того, щоб оцінити виконання артикуляційних рухів, потрібно попросити дитину утримувати органи мови в потрібному положенні 3 -5 секунд, останні три вправи необхідно виконати по 4 - 5 разів. У момент виконання дитиною артикуляційних вправ слід звертати увагу на їх обсяг, темп виконання, точність конфігурації, симетричність, наявність синкинезий, тобто супутніх мимовільних рухів (наприклад, при виконанні вправи «маятник» нерідко спостерігаються супутні руху підборіддя, рідше голови або очних яблук слідом за мовою; синкинезии можуть відзначатися і з боку моторики рук), гіперкінезів, тобто насильницьких рухів у м'язах мовного апарату, посиленого слиновиділення, тремору органів мови, тобто тремтіння язика або губ, а також посиніння артикуляційних органів або носогубного трикутника.
Оцінка: 1 бал - правильне виконання руху з точною відповідністю всіх характеристик пред'явленим; 0,5 бала - за повільне і напружене виконання; 0,25 бала - виконання з помилками - тривалий пошук пози, неповний обсяг руху, відхилення в конфігурації, синкинезии, гіперкінези ; 0 балів - не виконання руху.
3. Дослідження звуковимови
Інструкція: повторюй за мною слова:
· Собака - маска - ніс;
· Сіно - волошка - височінь;
· Замок - коза;
· Зима - магазин;
· Чапля - вівця - палець;
· Шуба - кішка - очерет;
· Жук - ножі;
· Щука - речі - лящ;
· Чайка - окуляри - ніч;
· Риба - корова - сокира;
· Річка - варення - двері;
· Лампа - молоко - підлога;
· Літо - колесо - сіль.
При необхідності можна уточнити вимова інших приголосних звуків (Б, П, Д, Т, Г, К, Х, Й). З метою економії часу фрази та тексти з перевіряються звуками на цьому етапі не пред'являються, тому що можливість уточнити вимова звуку в різних позиціях і при різному ступені самостійності мови, представиться в ході подальшого обстеження.
Оцінка: пропонується умовно розділити всі звуки на 5 груп: перші чотири - це найбільш часто піддаються порушень приголосні (1 група - свистячі С, сь, З, зь, Ц; 2 - шиплячі Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, ЛЬ; 4 - Р, РЬ) і п'ята група - інші звуки, дефекти яких зустрічаються значно рідше (задненебного звуки Г, К, Х і їх м'які варіанти, звук Й, випадки дефектів озвончения, пом'якшення і вкрай рідкісні порушення вимови голосних звуків) Вимова звуків кожної групи оцінюється окремо за наступним принципом: 3 бали - бездоганну вимову всіх звуків групи в будь-яких мовних ситуаціях; 1,5 бала - один або кілька звуків групи ізольовано і отраженно правильно вимовляються, але іноді піддаються замін або спотворень в самостійній мові, т . е. недостатньо автоматизовані; 1 бал - в будь-якій позиції спотворюється або замінюється лише один звук групи, наприклад, як це часто буває, страждає лише твердий звук Р, в той час, як м'який варіант вимовляється правильно, 0 балів - спотворень або замін у всіх мовних ситуаціях піддаються всі або кілька звуків групи (наприклад, дефектно вимовляються всі свистячі звуки, або страждають звуки З, З, Ц, а сь і зь збережені). Бали, нараховані на кожну з п'яти груп, сумуються. Максимальне число балів за всі завдання - 15.
4. Дослідження сформованості звуко-складової структури слова
Інструкція: повторюй за мною слова:
· Скакалка
· Танкіст
· Космонавт
· Міліціонер
· Сковорода
· Кінотеатр
· Перепорхнуть
· Корабельну аварію
· Аквалангіст
· Термометр
Слова пред'являються до першого відтворення.
Оцінка: 1 бал - правильне і точне відтворення в темпі пред'явлення; 0,5 бала - уповільнене послоговой відтворення; 0,25 бала - спотворення звуко-складової структури слова (пропуски і перестановки звуків і складів усередині слова); 0 балів - невоспроізведеніе.
2.2.2 Методика дослідження навичок мовного аналізу
Дослідження навичок мовного аналізу
1. Скільки слів у реченні?
· День був теплий.
· Біля будинку росла висока береза.
2. Скільки складів у слові?
· Будинок
· Олівець
3. Визнач місце звуків у слові:
· Перший звук у слові дах;
· Третій звук у слові школа;
· Останній звук у слові склянку.
4. Скільки звуків у слові?
· Рак
· Сумка
· Диктант
Дитині пропонуються три спроби з наданням стимулюючої допомоги: «Подумай ще».
Оцінка: 1 бал - правильна відповідь з першої спроби; 0,5 бала - правильна відповідь з другої спроби; 0,25 бала - правильна відповідь з третьої спроби, 0 балів - невірна відповідь з третьої спроби.

2.2.3 Методика дослідження граматичного ладу мовлення
Дослідження граматичної будови мови.
1. Повторення пропозицій
Інструкція: Послухай пропозицію і постарайся повторити його якомога точніше.
· Настала осінь.
· Пташка звила гніздо.
· Над водою літали чайки.
· В саду було багато червоних яблук.
· Земля висвітлюється сонцем.
· Ранньою весною затопило весь наш луг.
· Діти катали зі снігу грудки і робили снігову бабу.
· Ведмідь знайшов під великим деревом яму і зробив собі барліг.
· Петя сказав, що він не піде гуляти, бо холодно.
· На зеленому лузі, який за річкою, паслися коні.
Пропозиція читається до першого відтворення (1 - 2 рази).
Оцінка: 1 бал - правильне і точне відтворення; 0,5 бала - пропуск окремих слів без спотворення сенсу й структури пропозиції; 0,25 бала - пропуск частин пропозиції, спотворення сенсу й структури пропозиції, пропозиція не закінчено; 0 балів - не відтворення.
2. Верифікація пропозицій.
Інструкція: я буду читати речення, і якщо в деяких з них будуть помилки, постарайся їх виправити.
· Дівчинка гладить праскою.
· Будинок намальований хлопчик.
· Хлопчик вмивається обличчя.
· Собака вийшла в будку.
· Берізки схилилися від вітру.
· Сонце висвітлюється землею.
· По морю пливуть корабель.
· У Ніни велике яблуко.
· Добре спиться ведмідь під снігом.
· Над великим деревом була глибока яма.
Оцінка: 1 бал - виявлення та виправлення помилки; 0,5 бала - виявлення та виправлення помилки з незначними неточностями (пропуск, перестановка, заміна слів); ​​0,25 бала - помилка виявлена, але не виправлена; 0 балів - помилка не виявлено.
3. Складання пропозицій з слів в початковій формі.
Інструкція: я буду показувати слова, а ти постарайся скласти з них пропозицію.
· Хлопчик, відкривати, двері
· Дівчинка, читати, книжку
· Доктор, лікувати, діти
· Малювати, олівець, дівчинка
· В, сад, рости, вишня
· Сидіти, синичка, на, гілка
· Груша, бабуся, внучка, давати
· Вітя, косити, трава, кролики, для
· Миша, дати, собака, велика, кістку
· Петя, купити, куля, червоний, мама
Слова пред'являються до першої відповіді.
Оцінка: 1 бал - пропозиція складено вірно; 0,5 бала - порушений порядок слів; 0,25 бала - спостерігаються пропуски, привнесення або заміни слів, аграмматізма, незначні смислові неточності. (Наприклад, речення «Петя купив куля червоний мамі» побудовано без грубих порушень граматичних правил, але не цілком адекватно за змістом і з нехарактерним для російської мови порядком слів. Однак діти часто пропонують саме цю відповідь. Це пояснюється труднощами внутрішнього програмування висловлювання: запропонований порядок слів виступає в якості програми, заданої ззовні, до того ж у російській мові зазвичай діє правило препозиції суб'єкта, тому названий першим Петя і сприймається як суб'єкт дії.); 0 балів - смислова неадекватність або відмову від виконання завдання.
4. Додавання прийменників в пропозицію
Інструкція: зараз я назву пропозицію, в якому пропущено слово, треба знайти його і вставити.
· Олена наливає чай ... чашки.
· Нирки розпустилися ... деревах.
· Човен пливе ... озера.
· Чайка летить ... водою.
· Пташеня випав ... гнізда.
· Дерева шумлять ... вітру.
· В останнє листя падають ... берези.
· Щеня сховався ... ганком.
· Пес сидить ... буди.
· Великий натовп зібрався ... театром.
У зв'язку з труднощами цього завдання використовувалися два види допомоги: 1 - стимулююча («Неправильно, подумай ще») та 2 - у вигляді питання до пропущеного приводу (наливає чай куди?).
Оцінка: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - правильна відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - правильна відповідь після допомоги другого виду, 0 балів - неефективне використання допомоги, як першого, так і другого виду.
5. Освіта іменників множини у називному і родовому відмінках
Інструкція: один - будинок, а якщо їх багато, то це - вдома.
· Один стіл, а багато ...
· Стілець -
· Вікно -
· Зірка -
· Вухо -
Інструкція: один будинок, а багато чого? - Домів.
· Стіл, а багато чого? - ...
· Стілець -
· Вікно -
· Зірка -
· Вухо -
Це завдання викликає великі труднощі, діти часто погано розуміють інструкцію, тому можна використовувати картинки.
Оцінка: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - правильна відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - форма утворена невірно; 0 балів - невиконання.
2.2.4 Методика дослідження словника і навичок словотворення
Дослідження словника і навичок словотворення
Інструкція: у кішки - кошенята, а у ...
· Кози - собаки -
· Вовка - курки -
· Качки - свині -
· Лисиці - корови -
· Лева - вівці -
2. Освіта іменників в зменшувально формі
Інструкція: великий - м'яч, а маленький - це м'ячик. Назви ласкаво предмети, які я буду перераховувати.
· Стіл
· Стілець
· Будинок
· Сніг
· Дерево.
3.Образованіе прикметників від іменників
а) Відносних
Інструкція: лялька з паперу - паперова.
· Капелюшок з соломи -
· Кисіль з журавлини -
· Гірка з льоду -
· Салат з моркви -
· Варення з вишні -
· Суп з грибів -
· Варення з яблук -
· Варення зі сливи -
· Варення з малини -
· Варення з полуниці -
· Варення з чорниці -
· Лист дуба -
· Лист клена -
· Лист осики -
· Шишка ялини -
б) Якісних
Інструкція: лисицю за хитрість називають хитрою, а ...
· Вовка за жадібність -
· Зайця за боягузтво -
· Ведмедя за силу -
· Лева за сміливість -
Інструкція: якщо вдень спека, то день спекотний, а якщо ...
· Мороз
· Сонце
· Сніг
· Дощ
· Вітер
· Холод
в) присвійних
Інструкція: у собаки лапа собача, а у ...
· Кішки - зайця - гніздо орла -
· Медведя - білки - дзьоб птаха -
· Вовка - рушницю мисливця -
· Вовка -
· Лева -
· Лисиці -
Оцінка: для всіх завдань серії здійснюється за загальними критеріями: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - самокорекція або правильну відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - невірно утворена форма; 0 балів - невиконання.
2.2.5 Методика дослідження розуміння логіко-граматичних
відносин
Дослідження розуміння логіко-граматичних відносин
1.а) Покажи ключ, олівець. б) Покажи олівцем ключ. в) Олівець - ключем.
2.а) Намалюй коло під хрестом. б) Хрест - під колом.
3. Скажи що вірно: весна буває перед літом або - літо перед навесні?
4.Ваня вище Петі. Хто менше зростанням?
5. Сашу вдарив Коля. Хто забіяка?
6. Мисливець біжить за собакою. Хто попереду?
7. Папа прочитав газету після того, як поснідав. Що тато зробив спочатку?
У завданні 1 оцінюються тільки три останні проби, в завданні 2 - обидві проби.
Оцінка: 1 бал - правильне виконання; 0,5 бала - саме корекція; 0 балів - невірна відповідь.
2.2.6. Методика дослідження зв'язного мовлення
Дослідження зв'язного мовлення
1.Составленіе розповіді по серії сюжетних картинок «Бобик» (п'ять картинок). Можливе використання будь - якій іншій послідовності з 4 - 5 картинок.
Інструкція: подивися на ці картинки, постарайся розкласти їх по порядку і скласти розповідь.
Оцінка: здійснювалась з урахуванням моделі, розробленої Р.І. Лалаева, проте самі критерії були дещо модифіковані.
1) Критерії смислової цілісності: 5 балів - розповідь відповідає ситуації, має всі смислові ланки, розташовані в правильній послідовності; 2,5 бали - допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно - наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок; 1 бал - випадання смислових ланок , істотне спотворення сенсу, або розповідь не завершено; 0 балів - відсутній опис ситуації.
2) Критерій лексико-граматичного оформлення висловлювання: 5 балів - розповідь оформлений граматично правильно з адекватним використанням лексичних засобів; 2,5 бали - розповідь складений без аграмматізма, але спостерігаються стереотипність граматичного оформлення, поодинокі випадки пошуку слів або неточне слововживання; 1 бал - зустрічаються аграмматізма, далекі словесні заміни, неадекватне використання лексичних засобів; 0 балів - розповідь не оформлений.
3) Критерій самостійності виконання завдання: 5 балів - самостійно розкладені картинки та складено розповідь; 2,5 бала - картинки розкладені із стимулюючою допомогою, розповідь складений самостійно; 1 бал - розкладання картинок і складання оповідання за навідним питань; 0 балів - невиконання завдання навіть за наявності допомоги.
2. Переказ прослуханого тексту
Інструкція: зараз я прочитаю тобі невелике оповідання, слухай його уважно, запам'ятовуй і приготуйся переказувати.
У нашій методиці використовується короткий текст із посібника І.М. Садовникова (1983).
Горошини.
В одному стручку сиділи горошини. Минув тиждень. Стручок розкрився. Горшіни весело покотилися на долоню хлопчикові. Хлопчик зарядив горохом рушницю і вистрілив. Три горошини залетіли на дах. Там їх склювали голуби. Одна горошина закотилася в канаву. Вона дала паросток. Скоро він зазеленів і став кучерявим кущиком гороху.
Розповідь пред'являється не більше двох разів.
Оцінка: проводиться за тими ж критеріями, що і для розповіді по серії картинок:
1) Критерій смислової цілісності: 5 балів - відтворено всі основні смислові ланки; 2,5 бали - смислові ланки відтворені з незначними скороченнями; 1 бал - переказ неповний, є значні скорочення, або спотворення сенсу, або включення сторонньої інформації; 0 балів - невиконання ;
2) Критерій лексико-граматичного оформлення: 5 балів - переказ складений без порушень лексичних та граматичних норм; 2,5 бали - переказ не містить аграмматізма, але спостерігаються стереотипність оформлення висловлювань, пошук слів, окремі близькі словесні заміни; 1 бал - зазначаються аграмматізма, повтори, неадекватне використання слів, 0 балів - переказ не доступний;
3) Критерій самостійності виконання: 5 балів - самостійний переказ після першого пред'явлення; 2,5 бала - переказ після мінімальної допомоги (1-2 питання) або після повторного прочитання; 1 бал - переказ з питань, 0 балів - переказ навіть з питань не доступний.
У кожному з двох завдань підсумовуються бали за всіма трьома критеріями. Для одержання загальної оцінки за всю серію бали за розповідь і переказ складаються.
2.3 Система робіт з розвитку зв'язного мовлення
Малоефективним виявляється шлях навчання, при якому використовуються загальновідомі методичні рекомендації, розраховані на нормально розвиваються дітей. Перекази за аналогією, зразком результату не дають, тому що діти допускають велику кількість помилок як в послідовності передачі думки (тобто логічні), так і в оформленні думки засобом мови (тобто мовні). [28, с.245]
Сучасна методика заснована на тому, що успішне формування міцних знань, умінь і навичок передбачає опору не тільки на практичне засвоєння і оволодіння зразком, заданим логопедом, але і на знання структурно-семантичних закономірностей побудови зв'язного висловлювання.
Корекційна робота проводиться в три етапи:
1. Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови.
Зміст роботи: формування повноцінних уявлень про звуковому складі слова на базі розвитку фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу слого-звукового складу слова. Корекція дефектів вимови. Розвиток навичок зв'язного висловлювання.
2. Заповнення прогалин у розвитку лексичного запасу і граматичної будови мови.
Зміст роботи: уточнення значень наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей уміння активно користуватися різними способами словотворення. Уточнення значення використовуваних синтакс-конструкцій; подальший розвиток і вдосконалення граматичного оформлення мови.
3. Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення.
Зміст роботи: розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: програмування сенсу і смислової структури висловлювання; установлення логіки (зв'язності, послідовності) викладу; точне і чітке формулювання думки в процесі підготовки зв'язного висловлювання; відбір мовних засобів, адекватних смислової концепції для побудови висловлювання в тих чи інших метою спілкування.
Роботу над зв'язного промовою, її розвитком і вдосконаленням А.М. Ястребова пропонує почати з роботи над пропозицією. Вона вважає, що одна з центральних завдань вчителя-логопеда полягає в тому, щоб навчити дітей свідомо конструювати пропозиції і правильно вживати їх в зв'язковою (контекстної) мови.
Маючи достатній словниковий запас, діти вчаться будувати речення за законами граматики, від простого пропозиції до складного, враховуючи при цьому зв'язки слів у реченні та зв'язку частин (у складних реченнях). У міру засвоєння дітьми пропозицій складних синтаксичних конструкцій вчитель-логопед стимулює використання їх усного мовлення, сприяючи формуванню та вдосконаленню зв'язного мовлення, основним завданням якої є - "оволодіння словниковим і фразеологічним багатством мови, граматичним ладом, нормами мови і мови в цілому. [61, с.184]
Вказуючи на необхідність систематичної роботи над розвитком зв'язного мовлення, Ястребова А.В. пропонує створювати на заняттях ситуації, що сприяють мовної активності, постійно регулюючи висловлювання дітей. Досягається це різними способами: системою питань, завдань, висновків, доказів, узагальнень, міркувань. Діти вчаться побудові зв'язних висловлювань, при цьому аналізуючи хід виконаної роботи.
Велике значення Ястребова надає роботі над текстом, закріпленню досвіду конструювання розповідного повідомлення. Поступове ускладнення в активній мові дітей мовних конструкцій та виконання завдань дозволяє реалізувати основний принцип розвитку зв'язного мовлення - від ситуативної її форми до контекстної.
У процесі занять з формування зв'язного мовлення Ястребова А.В. приділяє увагу роботі над планом, де діти вчаться визначати тему висловлювань, відокремлювати головні думки від другорядних, будувати власні повідомлення в логічній послідовності.
Центральне місце в розвитку зв'язного мовлення приділяється роботі з формування значення слова, розширенню стоїть за словом системи зв'язків, тобто семантичному значенню слів. Саме робота над семантикою створює умови для збагачення і активізації зв'язного мовлення.
Р.І. Лалаева вважає найважливішою передумовою розвитку зв'язного монологічного мовлення - сформованість діалогічного мовлення. У процесі її формування діти повинні навчитися слухати і розуміти питання, самим задавати питання і точно висловлювати думку в відповідях на них. Основними прийомами діалогічного мовлення називають: а) бесіду, б) театралізацію (імітацію і переказ).
Розвиток монологічного мовлення проводиться у двох напрямках:
1. розвиток смислового програмування тексту;
2. оволодіння мовними засобами оформлення зв'язного тексту. При цьому випереджальний розвиток відводиться семантичної (смислової) сторону мови.
У процесі роботи над семантичної стороною тексту ставляться такі завдання:
· Розвиток уміння аналізувати наочну ситуацію, виділяти головне і другорядне, основне і фонове;
· Формування уміння розташовувати смислові ланки в певній послідовності;
· Розвиток здатності утримувати смислову програму в пам'яті.
У роботі над мовним оформленням тексту Лалаева Р.І. ставить такі завдання:
· Розвиток уміння перекодувати кожен смисловий елемент в граматично правильну структуру пропозиції;
· Формування уміння розташовувати пропозиції в певній послідовності;
· Вміння пов'язувати речення в тексті.
З метою формування досвіду смислового програмування тексту Лалаева Р.І. пропонує наступні види робіт:
1. Порівняння двох схожих сюжетних картин, на одній з яких відсутня низка предметів;
2. Робота з сюжетними і предметними картинками, яка передбачає:
3. підбір до сюжетної картинці відповідних предметних зображень;
4. визначення зайвої предметної картинки;
5. до кожного фрагмента на сюжетної картині підібрати відповідну пару з предметних картинок;
Робота з серією складних зображень, яке передбачає розташування правильної послідовності картинок, їх замін, перестановок, доповнень.
Робота з текстом. Тут проводиться паралельна робота над змістом і формою тексту.
Залежно від характеру тексти розрізняють на тексти - оповідання, тексти - описи, тексти - міркування. А так як текст являє собою певний рух думки, здійснюваної двома шляхами: 1) через предикат; 2) через суб'єкт, - то і зв'язний текст має семантичну цінну структуру або семантичну паралельну структуру.
Система корекційної логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення повинна передбачати поступове збільшення самостійності, тому, вважає Лалаева, розвиток зв'язного мовлення проводиться в такій послідовності:
а) переказ з опорою на серію складних картинок;
б) переказ за складною картинці;
в) переказ без опори на картинку;
г) розповідь по серії складних картинок;
д) розповідь за складною картинці;
е) самостійний розповідь.
З методикою навчання дітей зв'язного мовлення Лалаева Р.І. перегукується і методика, запропонована Воробйової В.К., яка вважає, що сформовані вміння та навички зв'язного мовлення будуть тоді, коли «навчимо правилами будови зв'язного висловлювання, спираючись на текст, розповідь».
Починати роботу над текстом треба з формування вміння впізнавати зразки зв'язного мовлення. Завдання такої роботи - формування у дітей практичних уявлень про зв'язковому висловлюванні як про єдине ціле на основі вміння впізнавати істотні ознаки тексту в процесі її сприйняття. Тому головна роль відводиться смисловій, логічної стороні, а потім його мовною оформлення. [23, с.186]
Існує певна послідовність роботи над текстом, яка включає себе два етапи:
а) формування орієнтування в смислової цілісності повідомлення;
б) формування орієнтування в мовних засобах зв'язного повідомлення.
В.К. Воробйова пропонує почати роботу з другого періоду першого року навчання, коли у дітей сформовані поняття граматичних категорій предмета, дії, ознаки предмета. На етапі формування орієнтування у смисловій цілісності оповідання потрібно вчити дітей порівнювати і відрізняти нормоване зв'язне повідомлення від різних варіантів ненормованої мови. У мовному плані - порівнювати два нормативних зразка зв'язного мовлення, що розповідають про одне й те ж, але різними мовними засобами.
Відмінністю Р (оповідання) від Р (нерассказ) здійснюється спеціальними вправами на зіставлення, наприклад:
а) Р і набір слів з нього;
б) Р і набір нескладних пропозицій;
в) Р і окрема пропозиція;
г) Р і його деформований варіант;
д) Р і пропуск однієї смислової частини;
е) Р і повідомлення, в якому всі найменування заміни на займенники (типові помилки дітей).
В якості прикладів бессвязних зразків мовлення може послужити записана на магнітофон мова дітей при обстеженні стану зв'язного мовлення.
Робота над зіставленням Р і Р передбачає створення проблемної ситуації, пошукової діяльності. Щоб підвищити мотиваційно - спонукальний аспект, дітям для порівняння пропонуються реальні випадки з життя. Орієнтиром, службовцям для впізнання оповідання - оповідання, є наявність уявлення про подію, випадок із життя, яке позначається на картці - символом С. Орієнтиром для описових розповідей є його порівняння з фотографією предмета. Поняття «подія, випадок з життя» дається дітям як поняття «звук», «слово».
Заняття з розвитку зв'язного мовлення треба починати з зіставлення невеликого оповідання (з 4-6 речень), в основі якого реальна подія або випадок з життя. Спочатку пропонуються зразки незв'язної мови: набір слів, узятих з даного тексту. Діти повинні визначити, що одні слова ні про що не говорять, тому що незрозумілий зміст оповідання, це нерассказ, тому що немає пропозицій. Логопед зачитує одну пропозицію з тексту. Діти знову бачать, що це не розповідь, тому що одна пропозиція не розкриває зміст тексту. Логопед пропонує кілька пропозицій, але замість суб'єкта, що несе основне навантаження в тексті, він замінює на особисте займенник, чому сенс тексту втрачається. Діти говорять про те, що пропозиції не пов'язані між собою. Логопед дає поняття смислової «дружби» речень у тексті і складає на фланелеграфе графічну схему побудови не оповідання.
Р
З
При цьому пояснюючи, чому не вийшов розповідь:
а) не зрозуміло, про що йдеться в тексті;
б) пропозиції між собою «не дружать».
Далі логопед читає зразок зв'язного тексту, діти самі визначають складові частини графічного плану. Розповідь вийшов, тому що:
а) зрозумілий зміст тексту;
б) є ​​наявність події або випадку;
в) пропозиції стоять по порядку і «дружать» між собою.
Р
З
Коли діти засвоять основні правила побудови розповіді, заняття можна ускладнити. Запропонувати деформований варіант тексту; запропонувати предметні та сюжетні картинки, які пов'язані між собою тематичним єдністю, а кілька - не пов'язаних. Завдання: відібрати лише ті сюжетні картинки, які відносяться до даного розповіді, виставити їх у правильній послідовності, скласти розповідь.
У роботі над серією картин сюжетної картиною розповідного характеру використовується практичний метод зв'язного мовлення. Практичний метод розрахований на інтуїтивне, тобто як вийде, засвоєння структури оповідання. При даному виді роботи велика роль відводиться мотиваційної діяльності дитини. З цією метою проводяться ігри на встановлення правильного розташування серії картинок, об'єднаних єдиною темою.
Ось фрагменти варіантів:
1.установленіе картинок по порядку:
· Відібрати із запропонованих тільки ті, які відносяться безпосередньо до прочитаного розповіді, розташувати їх у порядку сюжету;
· Розташувати ці картинки (по пам'яті) вже без прочитання раніше прочитаного оповідання;
· Знайти помилку логопеда у розташуванні картинок;
· Розташувати картинки відповідно до опорними словами або словосполученнями, які задає логопед. В якості опорних слів - дієслівні словосполучення, найменування предметів;
· Знайди «зниклу картинку» (метод відновлення відсутньої ланки);
· Знайди зайву картинку, а інші розташуй по порядку;
· Самостійно розташуй картинки серії в послідовності розповіді, склади розповідь.
Даний вид роботи привертає увагу дітей до змісту картинки, виділенню елементів зображеної ситуації, її аналізу, що розвиває аналітико-синтетичну діяльність, зокрема формуванню порівнювати. Більш ускладненим видом роботи, який передбачає більше самостійності дітей - це ігрові вправи на розвиток задуму (сюжету):
1. з опорою на запропоновані предметні картинки придумати подія (старша група - 5-6 картинок, підготовча - 7-8), наприклад: дідусь, ліс, пеньок, дівчинка, купа сухого листя, їжачок;
2. відібрати з запропонованих картинок ті, за якими можна придумати якийсь випадок (10-12 картинок). Дитина повинна скласти розповідь із відібраних картинок.
3. гри - небилиці. Гра «Знайди помилку» - це невідповідність текстом і ілюстрацією. Знайти в тексті слова, фрази, частини, що не підходять за змістом, замінити їх потрібними.
4. Використання пантоміми (з'єднання іконічного мови, тобто предметного зображення) з жестом, мімікою, позою, виражених потім мовними засобами;
5. Читання як особливий прийом, який вчить пізнавати жанрові особливості творів (оповідання, казка, вірші і т.д.). Можна дати установку на придумування початку, середини, кінця розповіді.
Для кращого розуміння тексту, його змісту, ділять його на частини, розбирають кожну окремо, складають план оповідання. Завданням навчання планування є формування у дітей початкового вміння складати план готового тексту, розповіді і власного самостійного мовного висловлювання.
Крім графічного плану використовується і предметно-графічний план при роботі над оповідальними розповідями ланцюгової структури, особливістю яких є те, що наступне слово - це кінець попереднього і початок нової пропозиції. У роботі над таким видом зв'язних висловлювань звертається увага на те, що пропозиції будуються по ланцюжку, з'єднані один з одним за змістом. З цією метою використовується панно, на якому зроблено прорізи (кишеньки). У почуте оповіданні виділяють основні предмети (об'єкти і суб'єкти), з'єднуємо їх між собою лінією, що означає на панно предикат, виражений дієсловом.
Наприклад, у роботі над розповіддю А. Мітта «Куля у віконці» логопед ставить мету перед дітьми: познайомитися з правилами побудови розповіді ланцюгової структури з використанням картинно-графічного плану. Логопед читає розповідь і просить дітей запам'ятати, про які предмети в ньому розповідається. Діти відбирають тільки ті предметні картинки, про які розповідається в тексті, виставляють їх на панно, дотримуючись при цьому послідовність оповідання. Логопед звертає увагу на стрілки на панно, пояснює, що це пропущені слова-дії, які допоможуть розповісти, що сталося з хлопчиком. Звертається увагу дітей на повторювані слова, за рахунок яких пропозиції «дружать» один з одним, утворюючи розповідь. У роботі над такими розповідями можна створити проблемну ситуацію: пропонується прибрати перше речення, подивитися, як зміниться зміст оповідання. Хлопці бачать, що особливе значення в оповіданні має перше речення, яке є домінуючим, головним у структурі всього оповідання, і що від нього залежить весь зміст висловлювань, ми як би входимо через нього в розповідь. Тому при складанні самостійних оповідань дуже важливо це стрижневе пропозицію.
Роботу над ланцюгової структурою оповідних оповідань можна ускладнити:
· Запропонувати тільки предметні картинки, за якими діти зможуть самостійно скласти розповідь за складеним ними ж картинно - графічному планом, використовуючи типову ситуацію з життя;
· Складання картинно-графічного плану з введенням в нетипову ситуацію.
Це змушує дітей шукати шляхи на вибір лексико-синтаксичних засобів розповіді.
Особливо потрібно зупинитися на мовному оформленні будь-якої структури тексту. Використовуючи предметно-графічний план, дуже зручно користуватися всілякими лексико-синтаксичними засобами. Це розширює і збагачує словник дітей. Найчастіше в ролі «замінників» предметів виступають «контекстні» синоніми, антоніми, займенники (особисті, вказівні, присвійні, відносні), прислівники. Ці нові засоби зв'язку в реченні позначаються фішкою, символом заборони. [23, с.225]
Творчі, самостійні оповідання за задумом створюються на основі синтезу всього вивченого, мобілізуючи вміння, навички складання плану розповіді, лексико-синтаксичні засоби, а головне - уяву. Теми для самостійних оповідань можуть бути різні, наприклад:
Ти відпочивав з батьками в горах, подзвони одному, розкажи йому про свої враження і т. д. Особливої ​​уваги вимагає до себе і інший вид роботи - це описово-розповідні розповіді, в основі яких обов'язкова наявність предмета і його дослідження, а також і те , що пропозиції в таких оповіданнях рівноцінні, розташовуються паралельно і від їх перестановки зміст оповідання не змінюється.
Починати цю роботу потрібно з опису пір року, краще з зими, коли у дітей сформований навик опису предмета, його дослідження.
Використовуючи таблицю ознак, діти вчаться виокремлювати суттєві, якісні властивості предмета, використовуючи зорові, тактильні, смакові аналізатори. Наприклад, при описі фруктів, овочів діти виокремлює такі ознаки: форму, величину, розмір, колір, смакові дані, тактильні відчуття, нюх. При описі тварин враховується їхній зовнішній вигляд, звички, спосіб життя, при цьому послідовність при описі не дотримується.
У роботі над описовим розповіддю за порами року потрібно використовувати опорні картинки до яких добираються слова - ознаки, складаються пропозиції.
Особливість описово-оповідних текстів така, чим більше представлено характеристик предмета, тим зрозуміліше об'єкт дослідження.
Для порівняння можна брати тексти з повним набором ознак і той же текст, але не з повним набором, що дає дітям можливість побачити картину досліджуваного предмета повно й неповно.
Як окремий вид роботи, який применителей і до оповідальним і до описовим переказами - піктограми (рисуночное письмо), які дають можливість логопеда побачити, як діти розуміють зміст оповідання, переказу, вміють образно скласти картинку динаміки подій, що відбуваються, враховуючи їх логічну послідовність і завершеність .
Розглянувши методику роботи з зв'язного мовлення Яструбове А.В., Р.І. Лалаева, Воробйової В.К., можна зробити наступні висновки:
для успішного цілеспрямованого впливу на дітей при формуванні досвіду і вміння зв'язного мовлення необхідно:
- Роботу з розвитку зв'язного мовлення проводити планомірно і системно;
- Враховувати ступінь порушення мовного розвитку;
- Враховувати вікові особливості фізичного і психічного розвитку, інтелектуальні здібності та можливості дітей;
- Розвивати і збагачувати словник дітей, його лексико-граматичне оформлення;
- Вміти встановлювати причинно-наслідкові відносини в реченні, в тексті;
- Ввести в процес навчання правила смисловий і лексико-синтаксичної організації текстів, застосовуючи при цьому різні методи і прийоми;
- Здійснювати при складанні оповідань опору на наочно-графічний план, що підвищує якість мовлення дітей, активізує речемислітельной діяльність.
Корекційні вправи служать активізації розумової діяльності учнів, скорочення малоефективною механічної роботи, реалізації принципу взаємозв'язку знань школярів з уміннями і навичками. І, крім того, вони повинні забезпечити повторюваність практичних дій і застосування засвоюваного матеріалу в процесі корекційно-навчальної та практичної діяльності, тому дана програма передбачає повторюваність матеріалу від класу до класу, але зміст матеріалу змінюється: залучається нові види діяльності і вправ (з опорою на отримані раніше вміння та навички).
Висновок по 2 чолі: Виявлення відхилень у мовному розвитку дітей, починаючи з раннього віку, правильна класифікація мовних порушень, шляхи корекційної роботи з дітьми, що мають відхилення у мовленнєвому розвитку - етапи логопедичного впливу на дітей.
Тому основним завданням логопедичного впливу на дітей з аномальним розвитком є:
- Навчити їх докладно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події навколишнього їхнього життя. Це має значення для навчання в подальшому в школі, спілкування з дорослими і дітьми, формування особистісних якостей.
Порушення зв'язного мовлення - одне з найскладніших явищ у розвитку дитини. Несформованість мови негативно позначається на розвитку всієї речемислітельной діяльності, обмежує комунікативні потреби, перешкоджає оволодінню знаннями. Тому основним завданням для подальшого успішного навчання дітей в школі є навчання у початкових класах умінням і навичкам зв'язного мовлення.

Глава 3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку мовлення у
молодших школярів
3.1 Констатуючий експеримент
Обстеження проводилося з 2003-2004 рік. В обстеженні брали участь 2 класи учнів школи - інтернату № 6 м. Ленінська-Кузнецького.
Експериментальну групу становили 10 дітей, 10 - контрольну. Експериментальне навчання включало в себе розвиток мовної системи в цілому, її фонетико-фонематичний боку, лексики, граматичного ладу, розвитку зв'язного мовлення.
У всіх дітей - пізніше мовленнєвий розвиток.
Дослідження сенсомоторної рівня мови виявило наступне:
§ Стан артикуляційної моторики 48% среднегрупповая успішності.
§ Стан звуковимови 64% успішності
§ Стан сформованості звуко-складової структури слова 40% среднегрупповая успішності.
Дослідження навичок мовного аналізу 40% среднегрупповая успішності.
Дослідження граматичного ладу мовлення 50% среднегрупповая успішності. Дослідження словника і навичок словотворення 35% среднегрупповая успішності.
Дослідження розуміння лексико-граматичних відносин 45% среднегрупповая успішності
Дослідження зв'язного мовлення 14% среднегрупповая успішності.
Завданням констатуючого етапу дослідження було виявити рівень розвитку зв'язного мовлення.
На даному етапі дослідження було проведено урок розвитку мовлення: твір «Моя улюблена іграшка» у 2 «А» клас.
Цей урок проводився з метою виявлення рівня розвитку наступних мовленнєвих умінь:
- Вміння будувати опис (послідовно і складно описувати);
- Вміння розкривати тему й основну думку в творі;
- Вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору;
- Вміння використовувати прикметники в описовому тексті.
Методика проведення уроку була взята з книги Галини Сергіївни Щоголевої «Уроки розвитку зв'язного мовлення в початковій школі».
Твір-опис. «Моя улюблена іграшка».
Мета: ознайомлення з особливостями описового тексту.
Хід уроку.
1. Спостереження над особливостями описового тексту.
На дошці:
Моя улюблена іграшка - заєць.
На день народження мені подарували зайчика.
Зайчик маленький і дуже пухнастий. Він білого кольору з карими оченятами і маленьким рожевим носиком. Мій зайчик може сидіти і лежати.
Я дуже люблю грати з ним. Це моя найулюбленіша іграшка!
- Про що ви дізналися з цього тексту?
- Чи можна уявити іграшку, яка описується в тексті?
- На яке питання відповідає цей текст? (Який заєць).
- Як називається такий текст? (Опис).
- Які ознаки, названі в тексті, допомагають уявити іграшку?
- Чи доводилося вам у своїх творах використовувати опису?
2. Постановка навчальної задачі.
- Сьогодні ми будемо вчитися описувати іграшку.
3. Обговорення теми та основної думки твору-оповідання.
- Що значить описати іграшку? На яке питання ви повинні відповісти у творі? (Яка іграшка?)
- Що ще має бути зрозуміло з вашого опису? (Іграшка кохана).
4. Обговорення структури тексту.
- З чого ви почнете розповідь? (Як іграшка з'явилася, коли).
- Про що буде основна частина? (Детальний опис зовнішності: колір, розміри ...).
-Як закінчити опис? (Висловити своє ставлення: «Я люблю свою іграшку, тому що ...»,« Грати з моєю іграшкою - одне задоволення! »,« Мені подобається моя іграшка »...).
5. Підготовка проводиться в процесі попереднього оповідання в індивідуальному порядку.
6. Твір.
7. Перевірка.
- Перевір, чи можна на твою опису представити іграшку.
- Перевір, чи вдалося тобі передати своє ставлення до іграшки.
- Перевір, чи грамотно написано твір.
Аналіз результатів.
Аналіз дитячих робіт проводився з метою виявлення рівня розвитку деяких мовленнєвих умінь. Рівень розвитку кожного вміння оцінювався за такими критеріями, які мають якісний аспект:
«Високий рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано на хорошому рівні);
«Середній рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано частково);
«Низький рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння не сформовано);
Всі роботи оцінювалися за кожним видом вміння окремо.
Результати аналізу робіт були занесені в таблицю 1.

Таблиця 1 Результати констатуючого експерименту в контрольній
групі

Уміння \ Рівні розвитку умінь	Уміння будувати опис	Уміння розкривати тему й основну думку в творі	Вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору	Уміння використовувати прикметники в описовому тексті
Високий	6%	12%	18%	20%
Середній	35%	35%	29%	23%
Низький	59%	53%	53%	57%

На основі табличних даних побудована діаграма 1 (Додаток 1)
Таблиця 2 Результати констатуючого експерименту в
експериментальній групі

Уміння \ Рівні розвитку умінь	Уміння будувати опис	Уміння розкривати тему й основну думку в творі	Вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору	Уміння використовувати прикметники в описовому тексті
Високий	8%	11%	20%	14%
Середній	36%	35%	28%	25%
Низький	56%	54%	52%	57%

На основі табличних даних побудована діаграма 2 (Додаток 2)
Таблиця 3 Рівні розвитку мовлення дітей (констатуючий експеримент)

Рівень	Група
	Контрольна	Експериментальна
Високий	14%	14%
Середній	30%	31%
Низький	56%	55% -

На основі табличних даних побудована діаграма 3 (Додаток 3)
Результати аналізу рівня розвитку мовленнєвих умінь у дітей з затримкою розвитку мовлення в 2-а класі показали, що рівні розвитку в двох групах знаходяться приблизно в однаковому процентному відношенні.
Високий рівень розвитку - (мовне вміння сформовано на хорошому рівні) переважає лише у 14% учнів;
Середній рівень розвитку мовленнєвих умінь - (мовне вміння сформовано частково) переважає у 30-31% учнів;
Низький рівень розвитку (мовне вміння не сформовано) переважає у 55-56%.
Наведу приклади дитячих творів (вибірково) у експериментальної групи.
1. Бардіна Ніна.
«Моя улюблена іграшка - мама-зайчиха.
Мені подарували зайчиха на Новий рік. Вона була в сарафані. Сарафан був червоний, жовтий, багряний. Був і фартух. Він був схожий на веселку. Сарафан, фартух, все добре. Але немає чогось. Я забула про бант. Він красивий. Я полюбила її. "
З твору видно, що Ніна не зовсім грамотно будує опис іграшки. Її думки перескакують з однієї деталі на іншу, і зв'язного тексту не виходить. Матеріал був відібраний правильно, але учениця сконцентрувала свою увагу тільки на описі одягу зайчихи. У тексті були використані 4 прикметників. Дівчинка спробувала розкрити основну думку в останньому пропозицій, але воно практично не пов'язане з попередніми: «Я полюбила її», - не зрозуміло, кого дівчинка полюбила.
2. Кузнєцов Денис.
«Моя улюблена іграшка - людина-павук.
Мені купили людини-павука.
Він красиво розфарбований, на грудях - павук. Одягнений в червоні чоботи. Випускає павутину довжиною в 4 метри.
Ми з братом граємо в наших павуків.
У руках він тримає автомат, ззаду у нього портфель, в портфелі у нього ліхтарик, човен (з мотором), підводне спорядження, підводний човен.
Мені подобається моя іграшка. "
Денис дуже не послідовно будує опис основної частини і невміло користується поділом тексту на абзаци. Тема і основна думка розкриті, матеріал відібраний вірно, а прикметники хлопчик практично не використовує.
3. Гузанов Сергій.
«Моя улюблена іграшка - акулка.
На 23 лютого мама мені подарувала іграшкову акулку. Вона дуже гарно розфарбована в синій колір.
Коли ти відсунеш плавець тому, вона відкриє рот, а коли відсунеш плавець вперед, вона його закриє. Мені вона дуже подобається, грати з нею одне задоволення. "
У творі у Сергія 2 основних недоліку: текст неправильно розділений на абзаци і мало використовуються прикметники.
4. Харламова Даша.
«Моя улюблена іграшка - Король лев.
Мені подарували на 8 березня іграшкового лева. Я його назвала Король лев. Левиний зріст 8 см. Одного разу ми пішли гуляти. Була зима. Я побудувала йому будинок з снігу.
Я його дуже люблю, тому що він коричневий та ще король.
Він ще в мене вміє малювати своєї коричневої пензлем. Малює він добре. А коли намалює, усміхається.
Ми дуже дружимо. »
Даша вкрай розрізнено будує опис. У її творі немає цілісності. Тема розкрита погано, тому що матеріал підібраний не у відповідності з темою (немає опису як такого). У тексті мало прикметників.
Висновки.
Розглянуті мовні вміння в групах сформовані на високому рівні у 1 / 5 учнів класу; на середньому рівні - в 1 / 3, а на низькому - приблизно у 1 / 2 класу.
Проводилося нами дослідження було спрямовано на розвиток мови.
Характерною особливістю обстежень групи дітей є порушення граматичного ладу мовлення, порушення звуковимови, які відповідають учням з порушенням інтелекту.
При листі під диктовку, списуванні друкованого тексту спотворенні спостерігаються заміни, пропуски букв, порушення структури слова і пропозиції та ін
3.2 Інтегровані уроки з навчання зв'язного мовлення дітей в
роботі над деформованим варіантом тексту
Інтегровані уроки - один із засобів прищеплення інтересу до навчальних предметів.
Практикою доведено: читання - найбільш сприятливий предмет у поєднанні з образотворчим мистецтвом. Саме на цих уроках у дітей розвивається образне мислення і уява, виховуються естетичні почуття, любов до рідної мови, природи, літературі, розширюється кругозір, збагачуються знання учнів.
Було проведено інтегрований урок на тему «Чарівниця-зима». Урок був побудований як узагальнюючий, тривав дві години і об'єднував такі предмети, як читання, російська мова, малювання. Урок вийшов, дітям сподобалося.
Мета: Поєднати 3 предмети в одному уроці, що допоможе дітям краще розібрати твори. Формування умінь і навичок усного зв'язного мовлення (розвиток діалогічного і монологічного мовлення), поглиблення, розширення і закріплення знань про правила побудови розповіді, його смислової (логічний) і мовної структури в роботі над деформованим варіантом тексту з використанням серії сюжетних картин.
Обладнання: 2 фланелеграфа, або набірне полотно, картки-символи, серія сюжетних картин.
Логопед: Коли я була маленькою, я дуже любила казки. А вам подобаються казки?
Назвіть свої улюблені казки. А вам зрозуміло, про що говориться в казці?
Чому? (Відповіді дітей).
Логопед: Хлопці, а казка схожа чимось на розповідь? Чим?
Давайте разом з вами складемо схему будь-якого оповідання. (Діти викладають картки-символи, що показують структуру розповідного розповіді). Р С
Логопед: Що означає символ Р?
Діти: Це розповідь.
Логопед: А що означає символ С.
Діти: Ця картка означає якусь подію або випадок з життя, без чого не може бути розповіді.
Логопед: Назвіть, яке ж подія, або випадок у казках "Ріпка", "Царівна-жаба"? Без чого б казка не вийшла?
Діти: Якщо б дід не посіяв б ріпку, і якщо б вона не виросла велика-превелика то казки б не було. Якби не допомога кожного, то казка б не вийшла.
Логопед: Я не випадково почала розмову про казки.
А тепер ми послухаємо казку "Півник та курочка" Цю казку написав наш старий знайомий - хлопчик Серьожа, але склав її невірно, все переплутав.
Від Сергія прийшов черговий лист. А ось я не знаю, чи правильно я підібрала і подружила слова «черговий лист». Від якого слова утворилося слово "чергове".
(Відповіді дітей)
Логопед: Що означає слово "черга".
Діти: Це предмети, які стоять одне за одним, по порядку (перший, другий і т.д.)
Логопед: А яке ми листа отримали від Сергія за рахунком?
Діти: друге.
Логопед: Так чи буде воно черговим?
Діти: так.
Логопед: У черговому своєму листі Сергій прислав казку і власні картинки до неї. Але Сергій знову просить вашої допомоги, тому що йому самому нічого не зрозуміло у Своїй казці. Послухайте казку.
(Логопед читає деформований текст казки "Півник та курочка").
Логопед: Вийшла у Сергія казка? Чому?
Діти (міркують, чому у Сергія казка не вийшла).
Логопед пропонує скласти схему-план за казкою Сергія: Р С
І пояснюють, чому у Сергія не вийшла казка: незрозуміло, про що розповідається у казці, пропозиції коштують не по порядку, тому не дружать між собою.
Логопед: А може нам допоможуть картинки? Подивіться на них, спробуйте їх поставити по порядку. А тепер я ще раз прочитаю казку, а ви постарайтеся до кожної картинки на слух підібрати з казки пропозиції.
(Логопед читає, діти співвідносять пропозиції з картинкою).
Логопед: А тепер назвіть мені пропозиції, які ви підібрали до 1, 2, 3, картинок
Вийшов Чи є у нас розповідь?
(Діти визначають, що розповідь-казка вийшла, тому що пропозиції стоять по порядку в кожній частині. І частини, і пропозиції "подружилися" між собою).
Логопед (пропонує кому-небудь з дітей скласти казку, інші уважно слухають, потім оцінюють відповідь товариша).
Логопед: Який випадок із життя чи подія описана в цій казці? (Відповіді дітей).
А як би ви назвали цю казку? Скільки частин у цій казці? Про що розповідається в кожній з них?
Логопед просить дітей допомогти Сергію, написати цю казку і намалювати картинку. А наступного дня відправити Серьожі лист з казками хлопців.
Наприкінці уроку діти малювали картини до того, що вони уявили собі, На фланелеграфе «створювали» динамічні картини з аплікацій як ілюстрації до даного тексту і писали казки - твори. Всю письмову роботу учні виконували в окремому зошиті, обкладинка якої була оформлена у вигляді малюнка до даної казці "Півник та курочка".
Дане заняття навчає дітей зв'язного мовлення у роботі над деформованим варіантом тексту, вчить розрізняти зразок зв'язного мовлення від незв'язної; розвиває і активізує словник, йде процес уточнення значень слів, формування навички словотворення.
Викликає інтерес до мовленнєвої діяльності, розвиває інтерес до зв'язного мовлення як до змісту, так і його мовному оформленню; розвиває логічне мислення, слухове і зорове сприйняття, увага, пам'ять, виховувати почуття взаємодопомоги.
Такий урок дуже сподобався дітям, в ньому брали участь всі, він проходив як маленький, але дуже цікавий, незвичайний, пізнавальний урок-спектакль.
Навчання описової мови проводилося у зв'язку з роботою з формування у дітей граматично правильного мовлення в наступному напрямку:
систематичні вправи в правильному вживанні словоформ (відмінкових закінчень іменників, прикметників, деяких дієслівних форм);
формування у дітей практичних навичок словозміни;
вправи в правильній побудові фраз;
формування навичок контролю за граматичної правильністю мови;
активізація та збагачення словникового запасу.
Інтегрований курс, який охоплює наступні предмети - літературне читання, образотворче мистецтво і російська мова, має спільні для кожного з них цілі, не порушує принципів дидактики, зберігає специфіку різних видів мистецтв, враховує вікові та індивідуальні особливості учнів, фокусується в цілому на пізнанні дітьми дійсності , на повноцінному сприйнятті краси навколишнього світу.
Інтегрований естетичний курс був апробований на базі школи-інтернату № 6 Тематичне планування даного інтегрованого курсу для учнів 2 класів загальноосвітньої школи складено на навчальний рік з розрахунку 1 години на тиждень.
3.3 Порівняльний аналіз результатів обстеження
Для того, щоб виявити результати роботи, було проведено повне дослідження.
У контрольному експерименті брали участь ті ж дві групи 2-а класу. У контрольній групі цілеспрямованої роботи з розвитку мови не велося, в експериментальній групі - ця робота проводилася протягом року.
Щоб переконатися в ефективності використовуваної нами методики, ми знову провели контрольний експеримент за тими ж параметрами і показниками. Результати оформили в Таблицю 3.
Порівняльний аналіз обох груп показав, що у дітей експериментальної групи в ході експерименту значно підвищився рівень мови і за показниками обігнали контрольну групу.
Контрольний експеримент
Завдання контрольного етапу дослідження були наступні:
1. Виявити рівень розвитку мовленнєвих вміння дітей при використанні на уроках взаємозв'язку з образотворчим мистецтвом.
2. Розкрити ефективні методи і прийоми реалізації інтегрованого підходу на уроках розвитку мовлення.
3. Перевірити ефективність методики експериментальної роботи.
Контрольний експеримент проводився так само у 2 «А» класі шк. № 6 у двох групах.
На контрольному етапі дослідження було проведено 5 уроків розвитку мовлення (творів-розповідей).
Теми експериментальних уроків:
1. Моя домашня тварина.
2. Мій кращий друг.
3. Моя кімната.
4. Мій клас.
5. Моя улюблена іграшка (2).
Методика роботи над творами-описами з використанням образотворчого творчості дітей.
Нижче наводяться конспекти уроків розвитку мовлення, які проводилися на контрольному етапі експерименту. Цілі цих уроків однакові: сформувати мовленнєві вміння молодших школярів за допомогою роботи з тематичними малюнками. Етапи, методи і прийоми роботи - схожі.
На останньому уроці («моя улюблена іграшка (2)») проводився «контрольний зріз» - завершальний етап контрольного експерименту. Методика проведення цього уроку трохи відрізнялася: дітям була дана велика самостійність при підготовці і в написанні твору.
Твір-опис. «Моя улюблена іграшка» (2).
Контрольний зріз.
Мета: Перевірка знань про опис і виявлення рівня розвитку мовленнєвих умінь в учнів.
Хід уроку.
1. Постановка навчальної задачі.
- Сьогодні ви знову будете описувати вашу улюблену іграшку. Ми багато працювали з вами над описами і сьогодні ви повинні використовувати всі свої знання і вміння при написанні твору. Працювати ви будете самостійно весь урок. Подумайте, як буде будуватися ваш опис (скільки частин буде в ньому), як ви розкриєте тему і основну думку в творі, який матеріал ви відберете для нього, які слова і прикметники вживете для більш точного опису. А добре описати іграшку вам допоможуть ваші малюнки.
2. Підготовка проводиться в процесі розповіді в індивідуальному порядку.
3. Твір.
4. Перевірка.
- Перевір, чи можна на твою опису представити іграшку.
- Перевір, чи вдалося тобі передати своє ставлення до іграшки.
- Грамотно чи побудовано твоє опис (чи всі частини тексту в тебе є).
- Перевір, чи грамотно написано твір.
Аналіз результатів (контрольний зріз).
Аналіз дитячих робіт, як і на Експериментальне дослідження проводилося з метою виявлення рівня розвитку деяких мовленнєвих умінь. Рівень розвитку кожного вміння оцінювався за такими критеріями:
«Високий рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано на хорошому рівні);
«Середній рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано частково);
«Низький рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння не сформовано);
Загальна кількість робіт (10) в кожній групі було прийнято за 100%.
Всі роботи оцінювалися за кожним видом вміння окремо.
Результати аналізу робіт були занесені в таблицю:
Таблиця 4 Результати контрольного експерименту в експериментальній групі

Уміння \ Рівні розвитку умінь	Уміння будувати опис	Уміння розкривати тему й основну думку в творі	Вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору	Уміння використовувати прикметники в описовому тексті
Високий	34%	36%	38%	42%
Середній	66%	64%	62%	58%
Низький	0%	0%	0%	0%

На основі табличних даних побудована діаграма 4 (Додаток 4)
Таблиця 5 Результати контрольного експерименту в контрольній
групі

Уміння \ Рівні розвитку умінь	Уміння будувати опис	Уміння розкривати тему й основну думку в творі	Вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору	Уміння використовувати прикметники в описовому тексті
Високий	6%	12%	18%	20%
Середній	45%	45%	39%	33%
Низький	49%	43%	43%	47%

На основі табличних даних побудована діаграма 5 (Додаток 5).
Таблиця 6 Рівні розвитку мовлення дітей (контрольний експеримент)

Рівень	Група
	Контрольна	Експериментальна
Високий	14%	37%
Середній	40%	62%
Низький	45%	0%

На основі табличних даних побудована діаграма 6 (Додаток 6).
Результати аналізу рівня розвитку мовленнєвих умінь після контрольного експерименту покращилися. Діти в експериментальній групі навчилися будувати опис (послідовно і складно описувати) і розкривати тему й основну думку в творі - 36% класу, відбирати матеріал відповідно до теми твору й використовувати прикметники в описовому тексті - 40%.
Таким чином, у більшості учнів експериментальної групи всі розглянуті вміння сформовані на високому та середньому рівні. Низького рівня розвитку вмінь після навчання немає ні в кого.
У контрольній групі, де не проводилися систематичні інтегровані розвиваючі уроки високий і середній рівень у відсотковому відношенні залишився на тому ж рівні, як низький рівень піднявся на 10%
Приклади дитячих творів в експериментальній групі з високим рівнем розвитку мовленнєвих умінь:
Корінний Вітя.
«Моя улюблена іграшка - тигр.
У мене є улюблена іграшка. Це іграшковий тигр. Мені його подарували на Новий рік.
Він помаранчевого кольору з чорними смужками. У нього маленький чорний носик. У нього маленькі лапки, і хвостик теж маленький. У нього великі чорні очі. На носі у нього вуса.
Він мені дуже подобається! »
Голубєва Ліза.
«Моя улюблена іграшка - лялька Роза.
У мене є лялька. Її звуть Роза.
У неї блакитні очі, біле волосся, губи червоного кольору, шкіра такого коричневого відтінку. Щоки - рожеві. Волосся у неї дуже довгі. Я завжди заплітаю їх у коси.
Мені подобається з нею грати. »
Корнілова Оля.
«Моя улюблена іграшка - папуга Кеша.
Мені купили іграшку - папуги Кешу, як з мультфільму. Мені він дуже подобається.
Він маленький, зеленого кольору. Очі в нього чорні, дзьоб жовтий, лапки коричневі, чубок у нього світло-зелений.
Я люблю свою іграшку так, як інший не любив би. »
Кудряшова Діана.
«Моя улюблена іграшка - мавпочка Тотошка.
На 8 березня мені подарували невелику мавпочку. Спочатку я думала, що це звичайна мавпа. Коли я почала з нею грати, мені вона сподобалася.
Я назвала його Тотоша. Він дуже маленький, але у нього весела усмішка. У нього великі чорні очі і маленький носик. На ньому одягнена капелюх із соломи та червоно-зелений светр.
Тепер він - моя улюблена іграшка. Я дуже люблю з ними грати. »
За цим творам видно, що ті мовні уміння, які розвивалися в процесі експерименту, сформовані на хорошому рівні. Учні послідовно і складно описали свої іграшки, добре розкрили тему і основну думку в творі, правильно відбирали матеріал відповідно до теми, часто використовували прикметники (вони виділені курсивом).
Ці учні добилися гарних результатів і вийшли на високий рівень, але їх всього 36%. Протягом року проводилися інтегровані уроки з учнями експериментальної групи, але відрізок часу довжиною в рік звичайно не може вирішити проблем із затримкою мови. Це довгий і трудомісткий процес і треба його продовжувати, щоб домогтися 100% успіху.
Таблиця 7 Рівні розвитку мовлення дітей на початковому і кінцевому
етапах експерименту

Рівень	групи
	Контрольна		Експериментальна
	Констатуючий Експеримент	Контрольний експеримент	Констатуючий експеримент	Контрольний експеримент
Високий	14%	14%	14%	37%
Середній	30%	40%	31%	62%
Низький	56%	45%	55% -	0%

Таким чином, рівень розвитку мовленнєвих вміння дітей на систематичних інтегрованих уроках при використанні на уроках розвитку мовлення взаємозв'язку з образотворчим мистецтвом і листом значно підвищився.
Показник високого рівня розвитку вміння будувати опис (послідовно і складно описувати) в учнів експериментальної групи після контрольного етапу експерименту зріс на 26%; вміння розкривати тему й основну думку в творі - на 25%; вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору - на 18 %; а вміння використовувати прикметники в описовому тексті - на 28%.
Розглянуті мовні вміння в експериментальній групі після навчання сформовані на високому рівні приблизно у 4 / 10 учнів групи; на середньому рівні - у 6 / 10 групи. Низького рівня немає ні в кого.
Розглянуті мовні вміння до контрольного етапу експерименту були сформовані на високому рівні тільки у (14%), а після - у (37%) учнів експериментальної групи; на середньому рівні до - у (31%), а після - у (62%) групи, на низькому до - у (55%) групи, а після-ні у кого (0%).