Корекційна робота з формування сюжетно-рольової гри у дошкільників з інтелектуальною недостатністю
План
1. Особливості ігрової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю
2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю
Література
1. Особливості ігрової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю
Гра займає важливе, якщо не сказати, центральне місце в житті дошкільника. Будучи переважним видом його самостійної діяльності, вона являє собою найважливішу і ефективну форму соціалізації, що забезпечує освоєння світу людських відносин .. На думку Д. Б. Ельконіна, сюжетно-рольова гра виникає як особливий інститут соціалізації, що дозволяє дитині здійснити орієнтування в системі соціальних і міжособистісних відносин, виділити мету, завдання, смисли і мотиви людської діяльності.
Педагоги та психологи, розглядаючи особливості психічного розвитку дітей, що мають порушення пізнавальної сфери, звертають увагу на недорозвинення тих видів діяльності, в яких проявляється рівень і якість соціальних уявлень. Соціальний зміст їхньої гри, мови, малювання або збіднена, або відсутня зовсім.
У дослідженнях, присвячених ігрової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю, підкреслюється недорозвинення гри як провідного виду діяльності. Специфічні особливості характеризують всі структурні компоненти їхньої гри: ігрові дії, ігрове вживання предметів, реальні відносини між граючими і роль, яка відображатиме певну соціальну позицію.
Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю, будучи включеними в гру, тривалий час не виявляють інтересу до її процесу та іграшок, діють байдуже, пасивно підкоряючись вимогам дорослого. Завдяки навчанню інтерес до гри виникає, але виявляється дуже короткочасним, нестійким. Зазвичай він підтримується зовнішнім виглядом іграшки, а не можливістю діяти відповідно до задуму; цей інтерес швидко вичерпується. У старшому дошкільному віці у деяких дітей спостерігається виборчий інтерес до іграшок, з'являються улюблені іграшки, з якими вони вважають за краще грати. Однак у багатьох інтерес як і раніше залишається розлитим, недиференційованим, нестійким. Випадкові подразники відволікають увагу дітей від гри і призводять до її руйнування.
На відміну від нормально розвиваються однолітків діти з інтелектуальною недостатністю не виявляють тривалого захоплення, поглинання грою. За даними Н.Д. Соколової, нормально розвиваються діти п'яти, шести років можуть грати протягом години. Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю того ж віку - не більше 20-25 хвилин.
Характерною особливістю гри дошкільнят з інтелектуальною недостатністю є бідність ігрових дій і присутність великої кількості маніпуляцій, у тому числі і неспецифічних. Так, Н.Д. Соколова спостерігала неадекватні дії навіть в іграх 6-7-літніх піддослідних. Їй же підкреслюється тривала присутність в грі процесуальних дій, які за змістом значно примітивніше, бідніше, ніж в іграх нормально розвиваються. Вони не є образотворчими і в основному носять формальний, а не ігровий характер.
Здатність застосовувати предмети - заступники з'являється в кінці раннього дошкільного дитинства і знаменує народження символічної гри. Протягом усього дошкільного віку діти з інтелектуальною недостатністю, граючи, віддають перевагу використанню іграшок, що є копією реальних предметів навколишньої дійсності. Аж до початку шкільного віку їх ігрові дії носять розгорнутий характер, вони зайве деталізовані, досить реально відображають справжні дії людей. В іграх не спостерігається заміщення окремих дій словом або символічним жестом. Функція заміщення спонтанно не формується.
До кінця дошкільного віку заміщення у дітей даної категорії сягає лише самого початкового, предметного рівня. Разом з тим, справді рольова гра як провідна діяльність передбачає не тільки предметне, а й позиційне заміщення, а також ситуативне. У зв'язку з цим можна говорити про несформованість у дітей з інтелектуальною недостатністю цілісного механізму рольової гри і про те, що гра не досягає рівня провідної діяльності, не є для них «школою соціальних відносин».
Розглядаючи рольова поведінка дітей з порушенням розвитку, дослідники особливо підкреслюють труднощі прийняття ролі.
До старшого дошкільного віку, завдяки направленому навчання, діти з інтелектуальною недостатністю пробують розгорнути рольова поведінка. Вони позначають роль словом і виконують ряд предметних дій, які часто не відповідають їй. Як правило, навіть у віці, перехідному від дошкільного до шкільного, їм не вдається зануритися в роль і стійко діяти в ній до кінця гри. Деякі беруть на себе ролі, але виявляються не в змозі утримати їх до завершення гри, зісковзують на предметні дії або припиняють гру. Прийняття ролі найчастіше відбувається під керівництвом педагога, який не тільки допомагає дітям пригадати послідовність розгортання сюжету і основні дії, що здійснюються персонажами, беруть участь в ній, але й бере участь у грі. Лише за таких умов більшість дітей з інтелектуальною недостатністю розгортають своє рольова поведінка.
Особливістю рольової поведінки дітей даної категорії виявляється невміння передати характер взаємовідносин між персонажами, їхні почуття, переживання. Навіть у випадку, якщо вона розуміє і діє адекватно ролі, його поведінка залишається малоосознанним, позбавленим емоційного забарвлення. Відсутність власного емоційного досвіду і недостатнє педагогічний вплив перешкоджають повноцінному проникненню дитини в роль, збіднюють створюваний ним ігровий образ.
Специфічні риси ігрова діяльність дітей з порушенням розвитку набуває через недорозвинення партнерських відносин.
Як правило, відносини між дітьми з інтелектуальною недостатністю зводяться до поверхневого, нестійкого взаємодії, хлопці вважають за краще грати поодинці. Навіть у віці, перехідному від дошкільного до шкільного, їм не вдається розгорнути спільну гру, будувати партнерські стосунки, вони грають «поруч, але не разом».
У дошкільнят даної категорії неповноцінно складається система взаємодії з ровесником, виявляється невміння будувати взаємини дітей один з одним, дефіцит у засобах спілкування. На це є вказівки в дослідженнях Е.А. Кулеші. Вона підкреслює відсутність характерного для нормально розвиваються дітей бажання вступати в зоровий контакт з іншою дитиною. У ситуаціях взаємодії з ровесником відбувається зсув активності дитини з партнера на предмет, що знаходився в полі його зору в цей момент. Вчений звертає увагу на відсутність активних спроб налагодження мінімальних ділових контактів.
Зниження потреби в спілкуванні з однолітком призводить до надзвичайно малому мовному супроводу гри. У дослідженнях О.П. Гаврілушкіной підкреслюється, що у мові дітей з інтелектуальною недостатністю присутні ті ж типи фраз, що і в нормально розвиваються, але є якісні відмінності у змісті, мотивах, структурному побудові висловлювання. Дуже рідко їх висловлювання носять пізнавальну спрямованість. Повідомлення, як правило, відбивають лише найближчі враження дітей. Діти не відчувають бажання вступати в мовні й особистісні контакти, обмінюватися враженнями, домовлятися про зміст майбутньої спільної діяльності. Одноліток не виступає в якості об'єкта комунікації.
Характерним для дітей з інтелектуальною недостатністю є виконання ігрових дій без супроводу мови. Як правило, вони діють мовчки, іноді буквально повторюють слова і жести дорослого, наслідують його міміці та інтонації. У роботах, присвячених вивченню дошкільнят з інтелектуальною недостатністю, є вказівки на виражену недорозвинення словесної регуляції гри. Розглядаючи грубі порушення словесної регуляції, В.І. Лубовский говорить про значну затримку у формуванні спонукальної або пусковий функції слова. Її поява відзначається тільки до чотирьох-п'яти років. Тому слово протягом дошкільного віку виступає лише як сигнал до дії і не регулює його виконання.
Без спеціального навчання словесна регуляція дітей може спостерігатися лише в формі мовного супроводу - самій початковій, елементарній формі. Діти виявляються здатні тільки супроводжувати власні дії промовою, словесно фіксуючи готовий результат.
Обмеженість життєвого досвіду в силу порушення пізнавальної діяльності призводить до того, що аж до кінця перебування в дитячому саду у дошкільнят з порушенням інтелекту формується недостатній обсяг знань про життя, діяльність і стосунки людей. У результаті цього сюжети дитячих ігор є досить бідними, не відображають власного пізнавального, емоційного і особистісного досвіду. Як правило, вони з'являються лише наприкінці дошкільного віку, але деякі діти так і не піднімаються до рівня сюжетної гри. Вони розгортають короткі ланцюжки ігрових дій, які також відрізняються своєрідністю.
Дуже складним для таких дітей виявляється послідовне виконання ігрових дій, тому вони тривалий час допускають порушення їх порядку в ланцюжку, від чого страждає логіка ігрових дій. Граючи, діти відтворюють окремі ігрові дії та їх ланцюжка в тому вигляді, в якому вони пропонувалися в процесі навчання. Тому ігрові дії дошкільнят з інтелектуальною недостатністю відрізняються шаблонністю, стереотипністю.
Спеціально організоване корекційно-педагогічний вплив істотно змінює картину: гра дітей з інтелектуальною недостатністю просувається у своєму розвитку, однак залишаються недорозвиненими її складні форми, які пов'язані з побудовою рольової поведінки. Рольова гра не досягає справжнього розвитку, до моменту вступу до школи дитина не «переростає» гру, не опанувавши її найбільш складним компонентом - роллю. Не відбувається повноцінного психологічного «дорослішання», що готується до зміни провідної діяльності, заміни ігрових мотивів навчальними.
Враховуючи перераховані вище недоліки рольової гри, хочеться відзначити, що роботу з оволодіння рольовим поведінкою не можна розглядати як звичайну систему заходів з накопичення певних соціальних уявлень і навчання ланцюжках ігрових дій. Багато в чому успішність її реалізації залежить від створення умов для повноцінного розвитку ігрової діяльності в цілому. У зв'язку з цим корекційно-виховна робота повинна забезпечити мотиваційний план гри, придатність соціальних уявлень дітей, необхідних для прийняття та виконання ролі, здатність до заміщення на всіх рівнях, певний рівень розвитку партнерських відносин, доступні дітям способи ігрового взаємодії з ровесником, техніку створення ігрового образу, достатню словесну регуляцію ігрового поведінки дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.
2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю
Беручи до уваги те, що ведеться робота з розвитку рольової поведінки в переважній більшості випадків не призводить до самостійного переносу дітьми з інтелектуальною недостатністю соціального досвіду в гру, нами були запропоновані спеціальні форми роботи з основних напрямків корекційного виховно-освітнього процесу, що дозволяють підняти ігрову діяльність на рівень рольової. Дані форми та методичні прийоми роботи забезпечують вирішення ряду завдань.
Однією з поставлених завдань є формування власної позиції дитини. Найчастіше прийняття ролі дітьми в грі не здійснюється через те, що вихідна власна позиція дитини виявляється недорозвиненою. Всі її структурні складові не сформовані. Так, для дошкільнят з інтелектуальною недостатністю характерно наступне: низький рівень уявлень про себе, про сверстнике; діти не володіють механізмом ідентифікації себе з однолітком, у них вкрай збіднений досвід спілкування як з дорослим, так і з ровесниками. У зв'язку з цим у дітей виникають труднощі створення власної ігрової програми, програми для ляльки, що виконує в грі роль дитини, складності при прочитанні чужий ігрової програми, при зміні позиції.
Інше завдання пов'язана з розвитком сприйняття однолітка як ігрового партнера. Несформованість партнерської взаємодії є ще однією умовою, що гальмують розвиток рольової гри дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. Порушеними виявляються всі компоненти ігрової взаємодії. Діти мають слабку ігрову програму, не розуміють і не приймають ігрову програму партнера-однолітка, не вміють узгоджувати власні дії з діями партнера, а також відчувають дефіцит у всіх засобах, необхідних для налагодження і підтримки контактів. Психологічною причиною цього є те, що, по суті, одноліток випадає з комунікативного простору, поступаючись по значущості дорослому. Він не стає об'єктом взаємодії. Протягом дошкільного віку в свідомості дитини з інтелектуальною недостатністю не відбувається виділення однолітка як «значущого іншого», «собі рівного», такого ж, як він сам. Його особиста позиція залишається незрозумілою. Тому здійснення даного завдання пов'язано з відкриттям однолітка як об'єкта взаємодії, як адресата у процесі комунікації. Спеціально слід навчати дітей співвіднесенню власної програми з програмою партнера, зміни індивідуальної програми для знаходження загальної лінії поведінки.
Паралельно з вищеназваними завданнями слід здійснювати навчання вичлененню, усвідомлення й відтворення різних типів соціальних відносин. Це завдання передбачає формування соціальних уявлень, придатних для створення чіткої ігрової програми і розвиток позиційного заміщення.
Завдання формування техніки створення ігрового образу реалізується також протягом усього корекційно-виховного процесу. Її рішення пов'язане з опануванням доступними дітям засобами рольової поведінки. Для цього необхідно вчити дітей адекватного сприйняття, усвідомлення та відтворення чужого і власного емоційного стану.
Реалізація цих завдань можлива при включенні у виховно-освітній процес дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю наступних форм і прийомів роботи.
Одним із прийомів, що сприяють формуванню уявлень дитини про себе, є робота з дзеркалом. В індивідуальному порядку діти, дивлячись у дзеркало, вчаться розповідати про себе. Дорослий ставить запитання, відповіді на які шикуються в змістовну розповідь. Дитину запитують: «Кого ти бачиш у дзеркалі? Що у тебе є на обличчі? Якого кольору в тебе очі. Скажи, що виражають зараз твої очі? Вони сміються або сумують? Чому ти посміхаєшся? А коли очі бувають сумними? А коли пустотливими? Якого кольору в тебе волосся? Якою вони довжини? Яка зачіска? А якщо ти йдеш на свято, як мама прикрашає твоє волосся? і т.д. ». Педагог просить дитину розповісти про себе, свій настрій, дивлячись у дзеркало.
Розповідь завершується створенням автопортрета. Дітям пропонується намалювати себе, використовуючи різні кольори, що відповідають кольору очей, волосся, одягу. У процесі виконання автопортрета вихованцям дозволяється підходити до дзеркала, виправляти колір. Якість малюнка не оцінюється, що дозволяє дітям розкріпачитися.
У разі нормального ходу розвитку елементарні уявлення, що становлять основу «Образу Я», складаються вже на порозі дошкільного дитинства, завдяки повноцінному проходженню кризи трьох років. У дітей з інтелектуальною недостатністю ці уявлення виявляються вкрай збідненими, тому виникає необхідність у такому роді роботи.
Ще одним прийомом, що забезпечує розвиток «Образу Я», є робота з альбомом. Її мета - пробудження у дитини інтересу до себе як суб'єкта діяльності, виділення себе з фону інших людей. У ході розглядання фотографій дітей вчать розповідати про свої можливості і уміннях. Фотографії відображають участь дитини в різних режимних моментах, спільній з однолітками діяльності. Дорослий привертає увагу до особи, жестам, позі дітей на знімках, пропонує згадати, які почуття вони відчували в той момент. Дітей вчать розповідати про те, що вони вміють робити разом, що робити подобається, що не подобається. Висловлювання дітей шикуються в короткі розповіді про себе: «Катя на прогулянці», «За Катею прийшла мама», «Катя скривджена», «У Каті день народження», «Катя і Міша грають», «Катя малює», «Ми на святі »,« Разом будуємо вежу »,« Разом робимо для птахів годівниці »і т.д. Фотографії є гарним стимулом для активізації вражень дитини.
План
1. Особливості ігрової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю
2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю
Література
1. Особливості ігрової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю
Гра займає важливе, якщо не сказати, центральне місце в житті дошкільника. Будучи переважним видом його самостійної діяльності, вона являє собою найважливішу і ефективну форму соціалізації, що забезпечує освоєння світу людських відносин .. На думку Д. Б. Ельконіна, сюжетно-рольова гра виникає як особливий інститут соціалізації, що дозволяє дитині здійснити орієнтування в системі соціальних і міжособистісних відносин, виділити мету, завдання, смисли і мотиви людської діяльності.
Педагоги та психологи, розглядаючи особливості психічного розвитку дітей, що мають порушення пізнавальної сфери, звертають увагу на недорозвинення тих видів діяльності, в яких проявляється рівень і якість соціальних уявлень. Соціальний зміст їхньої гри, мови, малювання або збіднена, або відсутня зовсім.
У дослідженнях, присвячених ігрової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю, підкреслюється недорозвинення гри як провідного виду діяльності. Специфічні особливості характеризують всі структурні компоненти їхньої гри: ігрові дії, ігрове вживання предметів, реальні відносини між граючими і роль, яка відображатиме певну соціальну позицію.
Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю, будучи включеними в гру, тривалий час не виявляють інтересу до її процесу та іграшок, діють байдуже, пасивно підкоряючись вимогам дорослого. Завдяки навчанню інтерес до гри виникає, але виявляється дуже короткочасним, нестійким. Зазвичай він підтримується зовнішнім виглядом іграшки, а не можливістю діяти відповідно до задуму; цей інтерес швидко вичерпується. У старшому дошкільному віці у деяких дітей спостерігається виборчий інтерес до іграшок, з'являються улюблені іграшки, з якими вони вважають за краще грати. Однак у багатьох інтерес як і раніше залишається розлитим, недиференційованим, нестійким. Випадкові подразники відволікають увагу дітей від гри і призводять до її руйнування.
На відміну від нормально розвиваються однолітків діти з інтелектуальною недостатністю не виявляють тривалого захоплення, поглинання грою. За даними Н.Д. Соколової, нормально розвиваються діти п'яти, шести років можуть грати протягом години. Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю того ж віку - не більше 20-25 хвилин.
Характерною особливістю гри дошкільнят з інтелектуальною недостатністю є бідність ігрових дій і присутність великої кількості маніпуляцій, у тому числі і неспецифічних. Так, Н.Д. Соколова спостерігала неадекватні дії навіть в іграх 6-7-літніх піддослідних. Їй же підкреслюється тривала присутність в грі процесуальних дій, які за змістом значно примітивніше, бідніше, ніж в іграх нормально розвиваються. Вони не є образотворчими і в основному носять формальний, а не ігровий характер.
Здатність застосовувати предмети - заступники з'являється в кінці раннього дошкільного дитинства і знаменує народження символічної гри. Протягом усього дошкільного віку діти з інтелектуальною недостатністю, граючи, віддають перевагу використанню іграшок, що є копією реальних предметів навколишньої дійсності. Аж до початку шкільного віку їх ігрові дії носять розгорнутий характер, вони зайве деталізовані, досить реально відображають справжні дії людей. В іграх не спостерігається заміщення окремих дій словом або символічним жестом. Функція заміщення спонтанно не формується.
До кінця дошкільного віку заміщення у дітей даної категорії сягає лише самого початкового, предметного рівня. Разом з тим, справді рольова гра як провідна діяльність передбачає не тільки предметне, а й позиційне заміщення, а також ситуативне. У зв'язку з цим можна говорити про несформованість у дітей з інтелектуальною недостатністю цілісного механізму рольової гри і про те, що гра не досягає рівня провідної діяльності, не є для них «школою соціальних відносин».
Розглядаючи рольова поведінка дітей з порушенням розвитку, дослідники особливо підкреслюють труднощі прийняття ролі.
До старшого дошкільного віку, завдяки направленому навчання, діти з інтелектуальною недостатністю пробують розгорнути рольова поведінка. Вони позначають роль словом і виконують ряд предметних дій, які часто не відповідають їй. Як правило, навіть у віці, перехідному від дошкільного до шкільного, їм не вдається зануритися в роль і стійко діяти в ній до кінця гри. Деякі беруть на себе ролі, але виявляються не в змозі утримати їх до завершення гри, зісковзують на предметні дії або припиняють гру. Прийняття ролі найчастіше відбувається під керівництвом педагога, який не тільки допомагає дітям пригадати послідовність розгортання сюжету і основні дії, що здійснюються персонажами, беруть участь в ній, але й бере участь у грі. Лише за таких умов більшість дітей з інтелектуальною недостатністю розгортають своє рольова поведінка.
Особливістю рольової поведінки дітей даної категорії виявляється невміння передати характер взаємовідносин між персонажами, їхні почуття, переживання. Навіть у випадку, якщо вона розуміє і діє адекватно ролі, його поведінка залишається малоосознанним, позбавленим емоційного забарвлення. Відсутність власного емоційного досвіду і недостатнє педагогічний вплив перешкоджають повноцінному проникненню дитини в роль, збіднюють створюваний ним ігровий образ.
Специфічні риси ігрова діяльність дітей з порушенням розвитку набуває через недорозвинення партнерських відносин.
Як правило, відносини між дітьми з інтелектуальною недостатністю зводяться до поверхневого, нестійкого взаємодії, хлопці вважають за краще грати поодинці. Навіть у віці, перехідному від дошкільного до шкільного, їм не вдається розгорнути спільну гру, будувати партнерські стосунки, вони грають «поруч, але не разом».
У дошкільнят даної категорії неповноцінно складається система взаємодії з ровесником, виявляється невміння будувати взаємини дітей один з одним, дефіцит у засобах спілкування. На це є вказівки в дослідженнях Е.А. Кулеші. Вона підкреслює відсутність характерного для нормально розвиваються дітей бажання вступати в зоровий контакт з іншою дитиною. У ситуаціях взаємодії з ровесником відбувається зсув активності дитини з партнера на предмет, що знаходився в полі його зору в цей момент. Вчений звертає увагу на відсутність активних спроб налагодження мінімальних ділових контактів.
Зниження потреби в спілкуванні з однолітком призводить до надзвичайно малому мовному супроводу гри. У дослідженнях О.П. Гаврілушкіной підкреслюється, що у мові дітей з інтелектуальною недостатністю присутні ті ж типи фраз, що і в нормально розвиваються, але є якісні відмінності у змісті, мотивах, структурному побудові висловлювання. Дуже рідко їх висловлювання носять пізнавальну спрямованість. Повідомлення, як правило, відбивають лише найближчі враження дітей. Діти не відчувають бажання вступати в мовні й особистісні контакти, обмінюватися враженнями, домовлятися про зміст майбутньої спільної діяльності. Одноліток не виступає в якості об'єкта комунікації.
Характерним для дітей з інтелектуальною недостатністю є виконання ігрових дій без супроводу мови. Як правило, вони діють мовчки, іноді буквально повторюють слова і жести дорослого, наслідують його міміці та інтонації. У роботах, присвячених вивченню дошкільнят з інтелектуальною недостатністю, є вказівки на виражену недорозвинення словесної регуляції гри. Розглядаючи грубі порушення словесної регуляції, В.І. Лубовский говорить про значну затримку у формуванні спонукальної або пусковий функції слова. Її поява відзначається тільки до чотирьох-п'яти років. Тому слово протягом дошкільного віку виступає лише як сигнал до дії і не регулює його виконання.
Без спеціального навчання словесна регуляція дітей може спостерігатися лише в формі мовного супроводу - самій початковій, елементарній формі. Діти виявляються здатні тільки супроводжувати власні дії промовою, словесно фіксуючи готовий результат.
Обмеженість життєвого досвіду в силу порушення пізнавальної діяльності призводить до того, що аж до кінця перебування в дитячому саду у дошкільнят з порушенням інтелекту формується недостатній обсяг знань про життя, діяльність і стосунки людей. У результаті цього сюжети дитячих ігор є досить бідними, не відображають власного пізнавального, емоційного і особистісного досвіду. Як правило, вони з'являються лише наприкінці дошкільного віку, але деякі діти так і не піднімаються до рівня сюжетної гри. Вони розгортають короткі ланцюжки ігрових дій, які також відрізняються своєрідністю.
Дуже складним для таких дітей виявляється послідовне виконання ігрових дій, тому вони тривалий час допускають порушення їх порядку в ланцюжку, від чого страждає логіка ігрових дій. Граючи, діти відтворюють окремі ігрові дії та їх ланцюжка в тому вигляді, в якому вони пропонувалися в процесі навчання. Тому ігрові дії дошкільнят з інтелектуальною недостатністю відрізняються шаблонністю, стереотипністю.
Спеціально організоване корекційно-педагогічний вплив істотно змінює картину: гра дітей з інтелектуальною недостатністю просувається у своєму розвитку, однак залишаються недорозвиненими її складні форми, які пов'язані з побудовою рольової поведінки. Рольова гра не досягає справжнього розвитку, до моменту вступу до школи дитина не «переростає» гру, не опанувавши її найбільш складним компонентом - роллю. Не відбувається повноцінного психологічного «дорослішання», що готується до зміни провідної діяльності, заміни ігрових мотивів навчальними.
Враховуючи перераховані вище недоліки рольової гри, хочеться відзначити, що роботу з оволодіння рольовим поведінкою не можна розглядати як звичайну систему заходів з накопичення певних соціальних уявлень і навчання ланцюжках ігрових дій. Багато в чому успішність її реалізації залежить від створення умов для повноцінного розвитку ігрової діяльності в цілому. У зв'язку з цим корекційно-виховна робота повинна забезпечити мотиваційний план гри, придатність соціальних уявлень дітей, необхідних для прийняття та виконання ролі, здатність до заміщення на всіх рівнях, певний рівень розвитку партнерських відносин, доступні дітям способи ігрового взаємодії з ровесником, техніку створення ігрового образу, достатню словесну регуляцію ігрового поведінки дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.
2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю
Беручи до уваги те, що ведеться робота з розвитку рольової поведінки в переважній більшості випадків не призводить до самостійного переносу дітьми з інтелектуальною недостатністю соціального досвіду в гру, нами були запропоновані спеціальні форми роботи з основних напрямків корекційного виховно-освітнього процесу, що дозволяють підняти ігрову діяльність на рівень рольової. Дані форми та методичні прийоми роботи забезпечують вирішення ряду завдань.
Однією з поставлених завдань є формування власної позиції дитини. Найчастіше прийняття ролі дітьми в грі не здійснюється через те, що вихідна власна позиція дитини виявляється недорозвиненою. Всі її структурні складові не сформовані. Так, для дошкільнят з інтелектуальною недостатністю характерно наступне: низький рівень уявлень про себе, про сверстнике; діти не володіють механізмом ідентифікації себе з однолітком, у них вкрай збіднений досвід спілкування як з дорослим, так і з ровесниками. У зв'язку з цим у дітей виникають труднощі створення власної ігрової програми, програми для ляльки, що виконує в грі роль дитини, складності при прочитанні чужий ігрової програми, при зміні позиції.
Інше завдання пов'язана з розвитком сприйняття однолітка як ігрового партнера. Несформованість партнерської взаємодії є ще однією умовою, що гальмують розвиток рольової гри дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. Порушеними виявляються всі компоненти ігрової взаємодії. Діти мають слабку ігрову програму, не розуміють і не приймають ігрову програму партнера-однолітка, не вміють узгоджувати власні дії з діями партнера, а також відчувають дефіцит у всіх засобах, необхідних для налагодження і підтримки контактів. Психологічною причиною цього є те, що, по суті, одноліток випадає з комунікативного простору, поступаючись по значущості дорослому. Він не стає об'єктом взаємодії. Протягом дошкільного віку в свідомості дитини з інтелектуальною недостатністю не відбувається виділення однолітка як «значущого іншого», «собі рівного», такого ж, як він сам. Його особиста позиція залишається незрозумілою. Тому здійснення даного завдання пов'язано з відкриттям однолітка як об'єкта взаємодії, як адресата у процесі комунікації. Спеціально слід навчати дітей співвіднесенню власної програми з програмою партнера, зміни індивідуальної програми для знаходження загальної лінії поведінки.
Паралельно з вищеназваними завданнями слід здійснювати навчання вичлененню, усвідомлення й відтворення різних типів соціальних відносин. Це завдання передбачає формування соціальних уявлень, придатних для створення чіткої ігрової програми і розвиток позиційного заміщення.
Завдання формування техніки створення ігрового образу реалізується також протягом усього корекційно-виховного процесу. Її рішення пов'язане з опануванням доступними дітям засобами рольової поведінки. Для цього необхідно вчити дітей адекватного сприйняття, усвідомлення та відтворення чужого і власного емоційного стану.
Реалізація цих завдань можлива при включенні у виховно-освітній процес дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю наступних форм і прийомів роботи.
Одним із прийомів, що сприяють формуванню уявлень дитини про себе, є робота з дзеркалом. В індивідуальному порядку діти, дивлячись у дзеркало, вчаться розповідати про себе. Дорослий ставить запитання, відповіді на які шикуються в змістовну розповідь. Дитину запитують: «Кого ти бачиш у дзеркалі? Що у тебе є на обличчі? Якого кольору в тебе очі. Скажи, що виражають зараз твої очі? Вони сміються або сумують? Чому ти посміхаєшся? А коли очі бувають сумними? А коли пустотливими? Якого кольору в тебе волосся? Якою вони довжини? Яка зачіска? А якщо ти йдеш на свято, як мама прикрашає твоє волосся? і т.д. ». Педагог просить дитину розповісти про себе, свій настрій, дивлячись у дзеркало.
Розповідь завершується створенням автопортрета. Дітям пропонується намалювати себе, використовуючи різні кольори, що відповідають кольору очей, волосся, одягу. У процесі виконання автопортрета вихованцям дозволяється підходити до дзеркала, виправляти колір. Якість малюнка не оцінюється, що дозволяє дітям розкріпачитися.
У разі нормального ходу розвитку елементарні уявлення, що становлять основу «Образу Я», складаються вже на порозі дошкільного дитинства, завдяки повноцінному проходженню кризи трьох років. У дітей з інтелектуальною недостатністю ці уявлення виявляються вкрай збідненими, тому виникає необхідність у такому роді роботи.
Ще одним прийомом, що забезпечує розвиток «Образу Я», є робота з альбомом. Її мета - пробудження у дитини інтересу до себе як суб'єкта діяльності, виділення себе з фону інших людей. У ході розглядання фотографій дітей вчать розповідати про свої можливості і уміннях. Фотографії відображають участь дитини в різних режимних моментах, спільній з однолітками діяльності. Дорослий привертає увагу до особи, жестам, позі дітей на знімках, пропонує згадати, які почуття вони відчували в той момент. Дітей вчать розповідати про те, що вони вміють робити разом, що робити подобається, що не подобається. Висловлювання дітей шикуються в короткі розповіді про себе: «Катя на прогулянці», «За Катею прийшла мама», «Катя скривджена», «У Каті день народження», «Катя і Міша грають», «Катя малює», «Ми на святі »,« Разом будуємо вежу »,« Разом робимо для птахів годівниці »і т.д. Фотографії є гарним стимулом для активізації вражень дитини.
Отримана інформація про сверстнике має відбитий характер і стає для нього значущою, лише стикаючись зі знанням про себе. Тому стає необхідним включення прийомів, одночасно збагачують уявлення дітей про себе і про сверстнике.
Для залучення уваги до однолітка, розвитку уявлень про можливості, досягнення і суб'єктивних якостях однолітків, ми рекомендуємо використовувати ігрові вправи. Їх можна включати у вільну діяльність дітей, проводити на прогулянках, можна об'єднувати в окреме заняття.
Ігрова вправа «Вгадай, хто це?"
Спочатку педагог виконує провідну роль, він сам розповідає про дітей: який він, що вміє робити, що любить робити, з ким дружить. Вислухавши розповідь, діти повинні вгадати, про кого він. У випадку утруднення педагог доповнює свою розповідь описами зовнішнього вигляду дитини. Він розповідає, якого кольору волосся, очі, яка особа, як одягнений і т.д. Якщо можливості дітей дозволяють, то педагог вибирає оповідачем когось із них. Дитина розповідає про кого-небудь з присутніх дітей.
Ігрова вправа «Це я, дізнайся мене!»
Діти сидять на килимі. Один з них повертається спиною до решти. Діти по черзі ласкаво погладжують по його спині долонькою і кажуть: «Це я, дізнайся мене». Водящий дитина має відгадати, хто до нього доторкнувся. Вихователь допомагає дитині відгадати, називаючи по черзі на ім'я всіх що беруть участь у грі дітей.
Ігрова вправа «Що змінилося?»
Один з дітей відвертається, в зовнішньому вигляді інших щось змінюється. Дитина повертається і відгадує, що змінилося. З огляду на особливості дітей, допускається не більше однієї зміни.
Ігрова вправа «Самий, самий».
Дорослий пропонує дітям уважно послухати питання і вірно на нього відповісти.
Можливі питання:
- Хто з вас самий високий?
- У кого найтемніші волосся?
- У кого на голові шпилька?
- У кого карі очі?
- За ким із вас приходить дідусь?
- У кого нещодавно був День народження?
- Хто вміє добре малювати?
- Хто вміє розповідати вірші?
- Хто вміє будувати з кубиків вежу?
- Хто вміє швидко бігати?
- Хто вміє грати в сніжки? І т.д.
Виконання цієї вправи вимагає від педагога певної тактовності. Зміст питань в обов'язковому порядку має підкреслювати можливості кожного з учасників гри. Це дозволяє дитині відчути визнання дорослим його власних досягнень, відчути свою значимість, що дуже важливо для формування «позиції Я». Ігрова вправа «Хто тебе покликав, дізнайся!"
Діти стають півколом. Один з них стоїть спиною до всіх. Дорослий доторкається до дитини, який повинен вимовити ім'я одвернувшись. Отвернувшийся дитина вгадує, хто його покликав.
Ігрова вправа «Здрастуй!»
Діти стають парами. Дорослий пропонує їм привітатися, але дуже незвичайним способом: привітатися носиками, щоками, плечем, спиною і т.д. Учасники гри самі можуть запропонувати незвичайний спосіб привітатися.
Ігрове вправу: «Руки знайомляться, руки сваряться, миряться руки».
Дорослий ділить дітей на пари, садить їх один проти одного, повідомляє: «Зараз ми будемо грати з руками. Наші ручки будуть вітатися ». Він супроводжує дії дітей словами:« Давайте привітаємося. Тепер наші ручки сваряться Опустили руки. Наші руки знову шукають одне одного. Вони хочуть помиритися. Наші руки миряться. Вони просять прощення. Подружилися ручки ».
У ході вправ такого роду діти навчаються співвіднесенню людини і його тактильного образу, розвитку вміння висловлювати почуття і розуміти почуття іншої через дотик. Підключення тактильно-рухового аналізатора при впізнавання зовнішності іншої людини сприяє розширенню і поглибленню уявлень дітей про сверстнике.
Невміння змінювати власну ігрову програму є серйозною перешкодою для розвитку спільної гри і пояснює її розпад навіть при вираженій емоційної зацікавленості партнером-однолітком. Для розвитку узгоджених дій дітей, чутливості до дій, мови партнера спеціально слід проводити наступні вправи.
Ігрова вправа «Чарівне дзеркало».
Дорослий каже про те, що всі діти перетворюються в маленькі чарівні дзеркала, а хтось один показує позу або рух. Всі інші, зображуючи дзеркало, повторюють.
Етюд «Паровозик».
Діти тримаються один за одного і паровозиком ходять по групі. Дорослий попереду, всі рухи повторюються за дорослим. Етюд виконується під музику. Дорослий: «Давайте уявимо, що я паровозик, а ви вагончики. Зачепимося один за одного. Який веселий поїзд у нас вийшов. Тух, потух, потух! Потяг відправляється! Наш потяг їде по рівній доріжці. А тепер на дорозі з'явилися купини. Поїзд об'їжджає купини. А тепер паровозик їде під містком. Місток низький, що б під ним проїхати, треба нагнутися. Все! Проїхали місток. А тепер ми їдемо по лісі. Тут багато пеньків, каміння і корчів. Давайте перейдемо через них. А тепер поїзд їде по вузенькому містку. Тихо, тихо наступаємо, не штовхаємося. Знову по рівній доріжці їдемо »і т.д.
Відомо, що діти з інтелектуальною недостатністю відчувають труднощі при виділенні і фіксування в мові рольового правила, тому що слово не закріплює значення нової позиції, не спрямовує і не регулює хід рольової поведінки. Неможливість вичленувати рольовий правило в грі виключає контроль дитини за власною поведінкою і вказує на те, що всі механізми впливу ролі на довільність виявляються порушеними. Враховуючи цю особливість, ми пропонуємо використання ігор з правилами. Рекомендується використовувати ігри, розроблені Богуславської З.М., Смирнової О.Е. для дітей молодшого дошкільного віку. Відбір ігор повинен здійснюватися з урахуванням особливостей дітей; виключаються ігри, що містять елементи змагання, і ігри, пов'язані з виконанням складних рухів. Перевага віддається ігор з участю образних іграшок і пов'язаним з короткочасним розвитком рольової поведінки. Примірний перелік ігор: «Сонечко і дощик», «Ніжки», «роздувається бульбашка», «Каруселі», «Лови-лови», «Ляльки танцюють», «Подарунки», «Хто до нас прийшов», «Спектакль іграшок», «Зайчик», «Бабуся Меланія», «Що нам привіз Мишко?», «Хованки з іграшками», «Відгукнись, не зівай», «Проказа ведмедики-Шалунішка», «День народження Оленки» і т.д.
Приклад гри з правилами: «Хто розбудив Мишко?» Педагогічний задум:
• вчити дотриманню правил;
• розвивати довільність поведінки;
• продовжувати формувати особливе ставлення до іграшкового ведмедика
як до заступника живої істоти; вчити говорити ласкаві слова.
Матеріали: м'яка образна іграшка - ведмедик.
Разом з вихователем діти сідають на стільчики, розташовані півколом. Один стілець поставлений навпроти сидять дітей, він залишається вільним. Педагог приносить ведмедика і повідомляє, що він хоче пограти з ними. Вихователь пропонує пограти в гру, пояснює: «Хто-то буде укладати ведмедика спати, а хтось розбудить його словами:« Мишко, Мишко годі спати, пора вставати! »Давайте всі разом скажемо ці слова». Діти хором повторюють ці слова. Дорослий, переконавшись у тому, що хлопці запам'ятали слова, попереджає, що Мишко буде будити тільки той, кого він назве.
Вихователь кличе до себе одну дитину, передає йому Мишка, пропонує сісти спиною до інших дітей на вільний стілець і просить не повертатися, поки його не покличуть. Дорослий пояснює, що заколисувати ведмедика буде ця дитина, а будити іншого. "Ведмедик сам повинен здогадатися, хто його розбудив, підказувати йому не можна», - продовжує він.
Дорослий починає розповідати: «Настала ніч. Набігався, нагулявся наш Мишко, втомився. Давайте укладемо його спати і заспіваємо пісеньку ». А дитина, що сидить спиною до них, заколисує Мишко. Вихователь продовжує: «Спить Мишко, міцно спить і сниться йому щось смачне-смачне ... Ось настав ранок. Всі вже давно встали, вмилися, одягнулися. А наш Мишко спить, та спить. Треба його розбудити ». Він вказує рукою на одного з хлопців і, не називаючи його по імені, пропонує йому чітко і досить голосно вимовити знайомі слова:« Мишко, Мишко, досить спати, пора вставати! »Педагог просить дітей дотримуватися тиші, не підказувати Мишко. Щоб полегшити дітям завдання, можна запропонувати їм прикрити рот.
«Прокинувся Мишко? - Запитують вихователь і діти. - А знаєш, Мишко, хто тебе розбудив? Іди до нас і знайди його ».
Дитина з ведмедиком підходить до дітей, знаходить серед них того, хто вимовив слова, і садить йому ведмедика на коліна. Можна «попросити» ведмедика зробити що-небудь забавне. Наприклад, тупнути ніжкою або покружляти, пострибати, а дитина, отримав ведмедика, допомагає йому.
Вибирається інша дитина, який буде заколисувати ведмедика, і гра починається знову. Правила гри:
1. Укладає і будить ведмедика тільки той, на кого вкаже вихователь.
2. Коли ведмедик спить і коли його будять, дотримуватися повної тиші.
3. Не підказувати ведмедика, хто будив.
4. На активні ролі вибираються тільки ті, хто виконує всі правила гри і дотримується тишу.
Особливим видом корекційно-педагогічної роботи є коментоване малювання. Неоціненне значення комментированного малювання для психічного розвитку, зокрема, для розвитку комунікативної діяльності дошкільників, показано в роботах О.П. Гаврілушкіной. Сенс цих оригінальних занять полягає в організації спілкування дітей між собою і з педагогом з приводу змісту нескладних зображень, створюваних на очах у вихованців крейдою на дошці або фломастерами на аркуші паперу. У малюнку відбивається близьке дітям зміст, основу якого складають події з їхнього особистого досвіду - спільні ігри, бесіди, прогулянки, спільна праця. Дорослий вчить дітей пізнавати себе й інших дітей у малюнку, звертатися один до одного з питаннями і повідомленнями, тобто активно використовувати комунікативні типи висловлювань. В якості прикладу наведемо фрагмент заняття з розвитку мовлення.
Тема: Мешканці зимового лісу.
Педагогічний задум:
• закріплювати уявлення дітей про ознаки зими, про лісових тварин;
• вчити перевтілення;
• вчити виділяти однолітка як об'єкт взаємодії;
• вчити зосереджувати увагу на співрозмовника, підтримувати зоровий контакт;
• розвивати чутливість до однолітка-партнера;
• сприяти опредметнення в малюнку власних вражень;
• вчити складати нескладний розповідь за малюнком з опорою на свій
власний досвід;
• вчити задавати питання, робити повідомлення і спонукання.
Матеріал: дошка, кольорова крейда, ялинка, «чарівна паличка», маски тварин, рукавички.
Етап заняття: коментоване малювання.
Педагог запитує дітей, куди їх запрошувала добра фея. Діти розповідають, що вони були в казковому зимовому лісі, що фея змахнула чарівною паличкою, і вони перетворилися на казкових лісових мешканців. Педагог бере кольоровий крейда і пропонує: «Хочете, щоб я намалювала на дошці про це? Підійдіть до мене, будете згадувати і мені розповідати, що відбувалося з вами в зимовому лісі ». Дорослий, звертаючись до Тані, пропонує:« Запитай у Миші, в кого його перетворила фея?. Ваня, поцікався у Миші, якого кольору шубка у зайчика ? Діана, дізнайся у Миші, що любить їсти зайчик? Вітя, постав питання Міші, кого боїться зайчик? ». У процесі спілкування педагог малює схематичне зображення кожного з дітей, яке доповнює виразної
деталлю, що підкреслює його ігровий образ.
Після того, як на дошці з'являються схематичні фігури дітей, можна переходити до наступного етапу - складання розповіді по створеній картині: «А тепер давайте розберемося, хто тут намальований і чим займається. Іди, Максим, починай. Спочатку знайди себе і розкажи про те, ким ти був у казковому лісі, а потім про всіх своїх друзів ».
Завдяки тому, що в малюнку відбивається близьке дітям зміст, основу якого складає їх безпосередній особистий досвід, відбувається активна интериоризация накопичених уявлень. Цей вид діяльності дуже важливий для усвідомлення дітьми власного досвіду, який вони відтворюють в грі.
Коментоване малювання полегшує залучення уваги дитини до співрозмовника. Дані дослідників вказують на вкрай рідкісне зорове взаємодія однолітків, недостатня увага до особи партнера по грі. Це фактично перешкоджає розгортанню діалогу. У ході комментированного малювання у дорослого з'являється можливість формувати у дитини потребу стежити за обличчям співрозмовника.
Ще одним ефективним прийомом усвідомлення власного досвіду дітей є рухома аплікація. Кожен з учасників завдання на аркуші паперу А-4 або пластикової дошці складає картину із запропонованих елементів. Одним з дійових осіб повинен бути він сам. По суті, ця картина з власного досвіду з реальним, а можливо, вигаданим сюжетом.
Діти на своїх аркушах паперу розкладають вибрані ними постаті, відтворюючи зв'язне зміст відповідно до задуманого сюжетом. Відсутні об'єкти можна домалювати. Потім кожен із них розповідає про зміст своєї картини.
План - конспект заняття з використанням рухомої аплікації.
Тема: «Я з друзями на прогулянці».
Педагогічний задум:
• збагачувати соціальні уявлення дітей;
• сприяти інтеріоризації соціальних уявлень дітей;
• вчити встановлювати смислові зв'язки, орієнтуючись на жести, міміку, рухи голови, кінцівок, тулуба;
• вчити розуміти мову площинного зображення;
• вчити придумувати сюжети;
• навчати орієнтуванні в просторі аркуша паперу і знаходженню композиційних рішень.
Матеріали: листи А-4, кольорові олівці, площинні двосторонні фігурки дітей в профіль у динамічних позах, образна іграшка - метелик.
Зміст заняття:
Перший етап. Педагог повідомляє дітям, що з цікавістю спостерігав з вікна, як вони грали на прогулянці. Він пропонує: «Хочете, ми зробимо цілу картину і назвемо її:« Я з друзями на прогулянці ». Але спочатку треба згадати, що було найцікавішим на прогулянці ». Спираючись на запитання дорослого, діти діляться враженнями. Педагог: «Що ви робили на прогулянці?» «Що робив Миша на прогулянці? ... Як допомагала Алсу ліпити сніжний ком? ... Хто ліпив самий великий кому? ... Хто прикріпив ніс - морквину і зробив з гілочок руки сніговикові? ...» І т. д.
Другий етап. Педагог пропонує дітям вибрати фігурки дітей. Він намагається підкреслити деяку схожість, між дитиною та фігуркою, його ототожнюють. Педагог: «Тепер зробимо картинку« Я з друзями на прогулянці ». Потрібно постаратися якомога цікавіше розповісти про захоплюючій прогулянці ». Розповідає педагог, а діти по ходу розповіді викладають фігурки на листи, домальовують деталі поряд з фігурками:« гілочки »в руках у Тані,« сніжний ком »поруч з Мішею і Вітею і т. д. Таким чином, народжується сюжет.
Третій етап. Діти з допомогою дорослого розповідають за складеними картинам про те, що вони робили на прогулянці.
У рамках подібної роботи проводяться динамічні паузи, які органічно вливаються в структуру заняття. Ці своєрідні «вставки» замість фізкультхвилинок засновані на імітаційних рухах і діях з уявними предметами. У процесі дій в уявній ситуації або з уявними об'єктами триває організований дорослим діалог.
Динамічна пауза не повинна бути тривалою, але обов'язково цікавою, проходити жваво, приносити задоволення дітям.
Одним із прийомів роботи з усвідомлення власного соціального досвіду є аналіз комунікативних ситуацій. Матеріалом для нього служать картинки, зміст яких відображає взаємодію дітей. Дана методика розроблена О.П. Гаврілушкіной. Вона призначена для збагачення комунікативного поведінки нормально розвиваються дітей старшого дошкільного віку. Нами було модифіковано зображення картинок, а також опущені деякі етапи аналізу комунікативної ситуації. Зміст картинок може бути найрізноманітнішим, відтворювати конфліктні ситуації міжособистісної взаємодії, і у всіх випадках воно має відображати безпосередній досвід дітей і відповідати їх віковим інтересам і потребам.
Аналіз ситуації проводиться наступним чином: дітям пред'являється картинка, вони разом з дорослим розбирають її зміст. Коли діти висловлять свої припущення, починається розігрування цієї ситуації за ролями. Завдання полягає в тому, щоб передати словами внутрішні роздуми і наміри персонажів, зіставити зі словами, сказаними вголос. Педагог звертає увагу на засоби виразності, використовувані художником.
Тут вводяться елементи режисури. Дорослий допомагає дітям говорити від імені ролі, стимулюючи придумування мові персонажів. Спочатку він вводить дітей у ситуацію: «Якось дівчинка застудилася і занедужала. У неї піднялася висока температура, сильно боліло горло. Дівчинка дуже любила гуляти на вулиці. Саме в цей день випало багато снігу. І всі хлопці юрбою «висипали» у двір. Дівчинка підійшла до вікна і побачила, що у дворі гуляють її друзі, вона подумала ..., і сказала, зітхнувши .... Таня, гуляючи на вулиці, побачила у вікні свою хвору подругу і в неї майнула думка .... Вона покликала Вітю і запропонувала .... А Вітя з радістю ... »і т.д. Коли діти зрозуміють сенс роботи з картинками, то вона буде займати менше часу і може бути використана в якості своєрідних етюдів-вправ перед іншими видами роботи.
Практичний досвід показує, що для розвитку виразних засобів поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю необхідне введення в корекційно-виховний процес спеціальних занять. Їх метою є навчання дітей адекватного сприйняття, усвідомлення та відтворення емоційних станів. На таких заняттях діти навчаються правильно сприймати графічне зображення емоції, адекватно відтворювати емоційні стани за допомогою виражальних рухів, розпізнавати при зображенні їх іншими дітьми. Тривалість кожного заняття складає 20-25 хвилин. Вони проводяться фронтально з усіма дітьми групи.
Найбільш ефективно навчання вмінню відтворювати емоційні стану відбувається при включенні в одну вправу контрастних емоцій: радість - дистрес, байдужість - гнів, інтерес і т.д. Заняття має приблизно такі етапи:
• Орг.момент необхідний для встановлення певного емоційного настрою дітей.
• Знайомство з емоцією. У ході створеної педагогом ігрової ситуації здійснюється самостійне впізнавання дітьми графічного зображення. Для цього пред'являються фотографії, малюнки, піктограми емоцій, рухливі площинні моделі. Цей етап супроводжувався музикою, що створює відповідний емоційний фон.
• Відтворення дітьми емоції перед дзеркалом проводиться для кращого її усвідомлення. Завдяки дзеркала хлопці можуть побачити відповідні мімічні прояви, проконтролювати правильність відтворення емоції.
• коментоване малювання емоційних станів дітей формує у них уміння розпізнавати почуття по міміці і позі. Піктограма і умовні фігурки використовуються як знаки, що заміщають емоційний стан людини. Завдяки комментированного малювання відбувається знакова опосередкування емоції.
• Відтворення емоції за допомогою виразних рухів, в графічному зображенні.
На закінчення слід підкреслити, що представлені вище прийоми і форми роботи сприяють формуванню соціальних уявлень, придатних для рольової гри, розвитку виразних рухів, які забезпечують виконання рольової поведінки, і навчання взаємодії однолітків як рівних партнерів, що необхідно для розвитку гри як спільної діяльності.
Вся корекційно-виховна робота з формування рольової поведінки має проходити в тісному взаємозв'язку з виховно-освітнім процесом у групі. По суті, вона є його частиною, тому що спирається на зміст різних розділів роботи.
Література
1. Баряева Л.Б., Гаврілушкіна О.П., Зарін А.П., Соколова Н.Д. Програма виховання і навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю. - СПб.: Видавництво «СОЮЗ», 2001. - 320 с.
2. Баряева Л.Б., Зарін А.П. Навчання сюжетно-рольової гри дітей з проблемами інтелектуального розвитку: Навчально-методичний посібник. - Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена; Вид-во «СОЮЗ», 2001. - 416 с.
3. Богуславська З.М., Смирнова Е.О. Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку: Кн. для вихователя дит. саду. - М.: Просвещение, 1991. - С. 12-62.
4. Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини / / Питання психології. 1966. № 6. - С. 62-76.
5. Гаврілушкіна О.П. Соціалізація і розвиток знаково-символічної діяльності у дошкільнят, які відстають у розвитку / / Рання соціалізація дітей дошкільного віку з особливостями психофізичного розвитку. - Мінськ, 1997. - С. 24-32.
6. Гаврілушкіна О.П. Проблеми комунікативної поведінки у дошкільнят / / Дитина в дитячому саду. 2003. № 1. - С. 19-21.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формування самостійного задуму спільної сюжетно-рольової гри / / Дошкільне виховання. 1981. № 11. - С. 14-17.
8. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят / Под ред. Л.П. Носкової; НДІ дефектології АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1989. - С. 80-98, 98-120.
9. Кулеша Е. Освоєння предметних дій розумово відсталими дітьми / / Дефектологія. 1989. № 3. - С. 65-69.
10. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри. Ізбр. психол. праці: У 2 томах / Під. ред. В.В. Давидова та ін - М.: Педагогіка, 1983. - С. 303 - 323.
11. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей. - М.: Педагогіка, 1978. - 224 с. - С. 117-138.
12. Соколова Н.Д. Розвиток мовного спілкування розумово відсталих дошкільників у грі. / / Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку: зб. наук. праць. / Відп. Ред. Л.П. Носкова. - М.: Изд. АПН СРСР, 1982. - 92 с. - С. 56-65.
13. Соколова Н.Д. Розвиток ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників у процесі спрямованого навчання / / Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Під. Ред. Л.П. Носкової; НДІ дефектології АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с. - С. 30-47.
14. Соколова Н.Д. Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників. / / Дошкільне виховання аномальних дітей / Під. ред. Л.П. Носкової, Н.Д. Соколової, О.П. Гаврілушкіной и др. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с. - С. 135 - 146.
Для залучення уваги до однолітка, розвитку уявлень про можливості, досягнення і суб'єктивних якостях однолітків, ми рекомендуємо використовувати ігрові вправи. Їх можна включати у вільну діяльність дітей, проводити на прогулянках, можна об'єднувати в окреме заняття.
Ігрова вправа «Вгадай, хто це?"
Спочатку педагог виконує провідну роль, він сам розповідає про дітей: який він, що вміє робити, що любить робити, з ким дружить. Вислухавши розповідь, діти повинні вгадати, про кого він. У випадку утруднення педагог доповнює свою розповідь описами зовнішнього вигляду дитини. Він розповідає, якого кольору волосся, очі, яка особа, як одягнений і т.д. Якщо можливості дітей дозволяють, то педагог вибирає оповідачем когось із них. Дитина розповідає про кого-небудь з присутніх дітей.
Ігрова вправа «Це я, дізнайся мене!»
Діти сидять на килимі. Один з них повертається спиною до решти. Діти по черзі ласкаво погладжують по його спині долонькою і кажуть: «Це я, дізнайся мене». Водящий дитина має відгадати, хто до нього доторкнувся. Вихователь допомагає дитині відгадати, називаючи по черзі на ім'я всіх що беруть участь у грі дітей.
Ігрова вправа «Що змінилося?»
Один з дітей відвертається, в зовнішньому вигляді інших щось змінюється. Дитина повертається і відгадує, що змінилося. З огляду на особливості дітей, допускається не більше однієї зміни.
Ігрова вправа «Самий, самий».
Дорослий пропонує дітям уважно послухати питання і вірно на нього відповісти.
Можливі питання:
- Хто з вас самий високий?
- У кого найтемніші волосся?
- У кого на голові шпилька?
- У кого карі очі?
- За ким із вас приходить дідусь?
- У кого нещодавно був День народження?
- Хто вміє добре малювати?
- Хто вміє розповідати вірші?
- Хто вміє будувати з кубиків вежу?
- Хто вміє швидко бігати?
- Хто вміє грати в сніжки? І т.д.
Виконання цієї вправи вимагає від педагога певної тактовності. Зміст питань в обов'язковому порядку має підкреслювати можливості кожного з учасників гри. Це дозволяє дитині відчути визнання дорослим його власних досягнень, відчути свою значимість, що дуже важливо для формування «позиції Я». Ігрова вправа «Хто тебе покликав, дізнайся!"
Діти стають півколом. Один з них стоїть спиною до всіх. Дорослий доторкається до дитини, який повинен вимовити ім'я одвернувшись. Отвернувшийся дитина вгадує, хто його покликав.
Ігрова вправа «Здрастуй!»
Діти стають парами. Дорослий пропонує їм привітатися, але дуже незвичайним способом: привітатися носиками, щоками, плечем, спиною і т.д. Учасники гри самі можуть запропонувати незвичайний спосіб привітатися.
Ігрове вправу: «Руки знайомляться, руки сваряться, миряться руки».
Дорослий ділить дітей на пари, садить їх один проти одного, повідомляє: «Зараз ми будемо грати з руками. Наші ручки будуть вітатися ». Він супроводжує дії дітей словами:« Давайте привітаємося. Тепер наші ручки сваряться Опустили руки. Наші руки знову шукають одне одного. Вони хочуть помиритися. Наші руки миряться. Вони просять прощення. Подружилися ручки ».
У ході вправ такого роду діти навчаються співвіднесенню людини і його тактильного образу, розвитку вміння висловлювати почуття і розуміти почуття іншої через дотик. Підключення тактильно-рухового аналізатора при впізнавання зовнішності іншої людини сприяє розширенню і поглибленню уявлень дітей про сверстнике.
Невміння змінювати власну ігрову програму є серйозною перешкодою для розвитку спільної гри і пояснює її розпад навіть при вираженій емоційної зацікавленості партнером-однолітком. Для розвитку узгоджених дій дітей, чутливості до дій, мови партнера спеціально слід проводити наступні вправи.
Ігрова вправа «Чарівне дзеркало».
Дорослий каже про те, що всі діти перетворюються в маленькі чарівні дзеркала, а хтось один показує позу або рух. Всі інші, зображуючи дзеркало, повторюють.
Етюд «Паровозик».
Діти тримаються один за одного і паровозиком ходять по групі. Дорослий попереду, всі рухи повторюються за дорослим. Етюд виконується під музику. Дорослий: «Давайте уявимо, що я паровозик, а ви вагончики. Зачепимося один за одного. Який веселий поїзд у нас вийшов. Тух, потух, потух! Потяг відправляється! Наш потяг їде по рівній доріжці. А тепер на дорозі з'явилися купини. Поїзд об'їжджає купини. А тепер паровозик їде під містком. Місток низький, що б під ним проїхати, треба нагнутися. Все! Проїхали місток. А тепер ми їдемо по лісі. Тут багато пеньків, каміння і корчів. Давайте перейдемо через них. А тепер поїзд їде по вузенькому містку. Тихо, тихо наступаємо, не штовхаємося. Знову по рівній доріжці їдемо »і т.д.
Відомо, що діти з інтелектуальною недостатністю відчувають труднощі при виділенні і фіксування в мові рольового правила, тому що слово не закріплює значення нової позиції, не спрямовує і не регулює хід рольової поведінки. Неможливість вичленувати рольовий правило в грі виключає контроль дитини за власною поведінкою і вказує на те, що всі механізми впливу ролі на довільність виявляються порушеними. Враховуючи цю особливість, ми пропонуємо використання ігор з правилами. Рекомендується використовувати ігри, розроблені Богуславської З.М., Смирнової О.Е. для дітей молодшого дошкільного віку. Відбір ігор повинен здійснюватися з урахуванням особливостей дітей; виключаються ігри, що містять елементи змагання, і ігри, пов'язані з виконанням складних рухів. Перевага віддається ігор з участю образних іграшок і пов'язаним з короткочасним розвитком рольової поведінки. Примірний перелік ігор: «Сонечко і дощик», «Ніжки», «роздувається бульбашка», «Каруселі», «Лови-лови», «Ляльки танцюють», «Подарунки», «Хто до нас прийшов», «Спектакль іграшок», «Зайчик», «Бабуся Меланія», «Що нам привіз Мишко?», «Хованки з іграшками», «Відгукнись, не зівай», «Проказа ведмедики-Шалунішка», «День народження Оленки» і т.д.
Приклад гри з правилами: «Хто розбудив Мишко?» Педагогічний задум:
• вчити дотриманню правил;
• розвивати довільність поведінки;
• продовжувати формувати особливе ставлення до іграшкового ведмедика
як до заступника живої істоти; вчити говорити ласкаві слова.
Матеріали: м'яка образна іграшка - ведмедик.
Разом з вихователем діти сідають на стільчики, розташовані півколом. Один стілець поставлений навпроти сидять дітей, він залишається вільним. Педагог приносить ведмедика і повідомляє, що він хоче пограти з ними. Вихователь пропонує пограти в гру, пояснює: «Хто-то буде укладати ведмедика спати, а хтось розбудить його словами:« Мишко, Мишко годі спати, пора вставати! »Давайте всі разом скажемо ці слова». Діти хором повторюють ці слова. Дорослий, переконавшись у тому, що хлопці запам'ятали слова, попереджає, що Мишко буде будити тільки той, кого він назве.
Вихователь кличе до себе одну дитину, передає йому Мишка, пропонує сісти спиною до інших дітей на вільний стілець і просить не повертатися, поки його не покличуть. Дорослий пояснює, що заколисувати ведмедика буде ця дитина, а будити іншого. "Ведмедик сам повинен здогадатися, хто його розбудив, підказувати йому не можна», - продовжує він.
Дорослий починає розповідати: «Настала ніч. Набігався, нагулявся наш Мишко, втомився. Давайте укладемо його спати і заспіваємо пісеньку ». А дитина, що сидить спиною до них, заколисує Мишко. Вихователь продовжує: «Спить Мишко, міцно спить і сниться йому щось смачне-смачне ... Ось настав ранок. Всі вже давно встали, вмилися, одягнулися. А наш Мишко спить, та спить. Треба його розбудити ». Він вказує рукою на одного з хлопців і, не називаючи його по імені, пропонує йому чітко і досить голосно вимовити знайомі слова:« Мишко, Мишко, досить спати, пора вставати! »Педагог просить дітей дотримуватися тиші, не підказувати Мишко. Щоб полегшити дітям завдання, можна запропонувати їм прикрити рот.
«Прокинувся Мишко? - Запитують вихователь і діти. - А знаєш, Мишко, хто тебе розбудив? Іди до нас і знайди його ».
Дитина з ведмедиком підходить до дітей, знаходить серед них того, хто вимовив слова, і садить йому ведмедика на коліна. Можна «попросити» ведмедика зробити що-небудь забавне. Наприклад, тупнути ніжкою або покружляти, пострибати, а дитина, отримав ведмедика, допомагає йому.
Вибирається інша дитина, який буде заколисувати ведмедика, і гра починається знову. Правила гри:
1. Укладає і будить ведмедика тільки той, на кого вкаже вихователь.
2. Коли ведмедик спить і коли його будять, дотримуватися повної тиші.
3. Не підказувати ведмедика, хто будив.
4. На активні ролі вибираються тільки ті, хто виконує всі правила гри і дотримується тишу.
Особливим видом корекційно-педагогічної роботи є коментоване малювання. Неоціненне значення комментированного малювання для психічного розвитку, зокрема, для розвитку комунікативної діяльності дошкільників, показано в роботах О.П. Гаврілушкіной. Сенс цих оригінальних занять полягає в організації спілкування дітей між собою і з педагогом з приводу змісту нескладних зображень, створюваних на очах у вихованців крейдою на дошці або фломастерами на аркуші паперу. У малюнку відбивається близьке дітям зміст, основу якого складають події з їхнього особистого досвіду - спільні ігри, бесіди, прогулянки, спільна праця. Дорослий вчить дітей пізнавати себе й інших дітей у малюнку, звертатися один до одного з питаннями і повідомленнями, тобто активно використовувати комунікативні типи висловлювань. В якості прикладу наведемо фрагмент заняття з розвитку мовлення.
Тема: Мешканці зимового лісу.
Педагогічний задум:
• закріплювати уявлення дітей про ознаки зими, про лісових тварин;
• вчити перевтілення;
• вчити виділяти однолітка як об'єкт взаємодії;
• вчити зосереджувати увагу на співрозмовника, підтримувати зоровий контакт;
• розвивати чутливість до однолітка-партнера;
• сприяти опредметнення в малюнку власних вражень;
• вчити складати нескладний розповідь за малюнком з опорою на свій
власний досвід;
• вчити задавати питання, робити повідомлення і спонукання.
Матеріал: дошка, кольорова крейда, ялинка, «чарівна паличка», маски тварин, рукавички.
Етап заняття: коментоване малювання.
Педагог запитує дітей, куди їх запрошувала добра фея. Діти розповідають, що вони були в казковому зимовому лісі, що фея змахнула чарівною паличкою, і вони перетворилися на казкових лісових мешканців. Педагог бере кольоровий крейда і пропонує: «Хочете, щоб я намалювала на дошці про це? Підійдіть до мене, будете згадувати і мені розповідати, що відбувалося з вами в зимовому лісі ». Дорослий, звертаючись до Тані, пропонує:« Запитай у Миші, в кого його перетворила фея?. Ваня, поцікався у Миші, якого кольору шубка у зайчика ? Діана, дізнайся у Миші, що любить їсти зайчик? Вітя, постав питання Міші, кого боїться зайчик? ». У процесі спілкування педагог малює схематичне зображення кожного з дітей, яке доповнює виразної
деталлю, що підкреслює його ігровий образ.
Після того, як на дошці з'являються схематичні фігури дітей, можна переходити до наступного етапу - складання розповіді по створеній картині: «А тепер давайте розберемося, хто тут намальований і чим займається. Іди, Максим, починай. Спочатку знайди себе і розкажи про те, ким ти був у казковому лісі, а потім про всіх своїх друзів ».
Завдяки тому, що в малюнку відбивається близьке дітям зміст, основу якого складає їх безпосередній особистий досвід, відбувається активна интериоризация накопичених уявлень. Цей вид діяльності дуже важливий для усвідомлення дітьми власного досвіду, який вони відтворюють в грі.
Коментоване малювання полегшує залучення уваги дитини до співрозмовника. Дані дослідників вказують на вкрай рідкісне зорове взаємодія однолітків, недостатня увага до особи партнера по грі. Це фактично перешкоджає розгортанню діалогу. У ході комментированного малювання у дорослого з'являється можливість формувати у дитини потребу стежити за обличчям співрозмовника.
Ще одним ефективним прийомом усвідомлення власного досвіду дітей є рухома аплікація. Кожен з учасників завдання на аркуші паперу А-4 або пластикової дошці складає картину із запропонованих елементів. Одним з дійових осіб повинен бути він сам. По суті, ця картина з власного досвіду з реальним, а можливо, вигаданим сюжетом.
Діти на своїх аркушах паперу розкладають вибрані ними постаті, відтворюючи зв'язне зміст відповідно до задуманого сюжетом. Відсутні об'єкти можна домалювати. Потім кожен із них розповідає про зміст своєї картини.
План - конспект заняття з використанням рухомої аплікації.
Тема: «Я з друзями на прогулянці».
Педагогічний задум:
• збагачувати соціальні уявлення дітей;
• сприяти інтеріоризації соціальних уявлень дітей;
• вчити встановлювати смислові зв'язки, орієнтуючись на жести, міміку, рухи голови, кінцівок, тулуба;
• вчити розуміти мову площинного зображення;
• вчити придумувати сюжети;
• навчати орієнтуванні в просторі аркуша паперу і знаходженню композиційних рішень.
Матеріали: листи А-4, кольорові олівці, площинні двосторонні фігурки дітей в профіль у динамічних позах, образна іграшка - метелик.
Зміст заняття:
Перший етап. Педагог повідомляє дітям, що з цікавістю спостерігав з вікна, як вони грали на прогулянці. Він пропонує: «Хочете, ми зробимо цілу картину і назвемо її:« Я з друзями на прогулянці ». Але спочатку треба згадати, що було найцікавішим на прогулянці ». Спираючись на запитання дорослого, діти діляться враженнями. Педагог: «Що ви робили на прогулянці?» «Що робив Миша на прогулянці? ... Як допомагала Алсу ліпити сніжний ком? ... Хто ліпив самий великий кому? ... Хто прикріпив ніс - морквину і зробив з гілочок руки сніговикові? ...» І т. д.
Другий етап. Педагог пропонує дітям вибрати фігурки дітей. Він намагається підкреслити деяку схожість, між дитиною та фігуркою, його ототожнюють. Педагог: «Тепер зробимо картинку« Я з друзями на прогулянці ». Потрібно постаратися якомога цікавіше розповісти про захоплюючій прогулянці ». Розповідає педагог, а діти по ходу розповіді викладають фігурки на листи, домальовують деталі поряд з фігурками:« гілочки »в руках у Тані,« сніжний ком »поруч з Мішею і Вітею і т. д. Таким чином, народжується сюжет.
Третій етап. Діти з допомогою дорослого розповідають за складеними картинам про те, що вони робили на прогулянці.
У рамках подібної роботи проводяться динамічні паузи, які органічно вливаються в структуру заняття. Ці своєрідні «вставки» замість фізкультхвилинок засновані на імітаційних рухах і діях з уявними предметами. У процесі дій в уявній ситуації або з уявними об'єктами триває організований дорослим діалог.
Динамічна пауза не повинна бути тривалою, але обов'язково цікавою, проходити жваво, приносити задоволення дітям.
Одним із прийомів роботи з усвідомлення власного соціального досвіду є аналіз комунікативних ситуацій. Матеріалом для нього служать картинки, зміст яких відображає взаємодію дітей. Дана методика розроблена О.П. Гаврілушкіной. Вона призначена для збагачення комунікативного поведінки нормально розвиваються дітей старшого дошкільного віку. Нами було модифіковано зображення картинок, а також опущені деякі етапи аналізу комунікативної ситуації. Зміст картинок може бути найрізноманітнішим, відтворювати конфліктні ситуації міжособистісної взаємодії, і у всіх випадках воно має відображати безпосередній досвід дітей і відповідати їх віковим інтересам і потребам.
Аналіз ситуації проводиться наступним чином: дітям пред'являється картинка, вони разом з дорослим розбирають її зміст. Коли діти висловлять свої припущення, починається розігрування цієї ситуації за ролями. Завдання полягає в тому, щоб передати словами внутрішні роздуми і наміри персонажів, зіставити зі словами, сказаними вголос. Педагог звертає увагу на засоби виразності, використовувані художником.
Тут вводяться елементи режисури. Дорослий допомагає дітям говорити від імені ролі, стимулюючи придумування мові персонажів. Спочатку він вводить дітей у ситуацію: «Якось дівчинка застудилася і занедужала. У неї піднялася висока температура, сильно боліло горло. Дівчинка дуже любила гуляти на вулиці. Саме в цей день випало багато снігу. І всі хлопці юрбою «висипали» у двір. Дівчинка підійшла до вікна і побачила, що у дворі гуляють її друзі, вона подумала ..., і сказала, зітхнувши .... Таня, гуляючи на вулиці, побачила у вікні свою хвору подругу і в неї майнула думка .... Вона покликала Вітю і запропонувала .... А Вітя з радістю ... »і т.д. Коли діти зрозуміють сенс роботи з картинками, то вона буде займати менше часу і може бути використана в якості своєрідних етюдів-вправ перед іншими видами роботи.
Практичний досвід показує, що для розвитку виразних засобів поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю необхідне введення в корекційно-виховний процес спеціальних занять. Їх метою є навчання дітей адекватного сприйняття, усвідомлення та відтворення емоційних станів. На таких заняттях діти навчаються правильно сприймати графічне зображення емоції, адекватно відтворювати емоційні стани за допомогою виражальних рухів, розпізнавати при зображенні їх іншими дітьми. Тривалість кожного заняття складає 20-25 хвилин. Вони проводяться фронтально з усіма дітьми групи.
Найбільш ефективно навчання вмінню відтворювати емоційні стану відбувається при включенні в одну вправу контрастних емоцій: радість - дистрес, байдужість - гнів, інтерес і т.д. Заняття має приблизно такі етапи:
• Орг.момент необхідний для встановлення певного емоційного настрою дітей.
• Знайомство з емоцією. У ході створеної педагогом ігрової ситуації здійснюється самостійне впізнавання дітьми графічного зображення. Для цього пред'являються фотографії, малюнки, піктограми емоцій, рухливі площинні моделі. Цей етап супроводжувався музикою, що створює відповідний емоційний фон.
• Відтворення дітьми емоції перед дзеркалом проводиться для кращого її усвідомлення. Завдяки дзеркала хлопці можуть побачити відповідні мімічні прояви, проконтролювати правильність відтворення емоції.
• коментоване малювання емоційних станів дітей формує у них уміння розпізнавати почуття по міміці і позі. Піктограма і умовні фігурки використовуються як знаки, що заміщають емоційний стан людини. Завдяки комментированного малювання відбувається знакова опосередкування емоції.
• Відтворення емоції за допомогою виразних рухів, в графічному зображенні.
На закінчення слід підкреслити, що представлені вище прийоми і форми роботи сприяють формуванню соціальних уявлень, придатних для рольової гри, розвитку виразних рухів, які забезпечують виконання рольової поведінки, і навчання взаємодії однолітків як рівних партнерів, що необхідно для розвитку гри як спільної діяльності.
Вся корекційно-виховна робота з формування рольової поведінки має проходити в тісному взаємозв'язку з виховно-освітнім процесом у групі. По суті, вона є його частиною, тому що спирається на зміст різних розділів роботи.
Література
1. Баряева Л.Б., Гаврілушкіна О.П., Зарін А.П., Соколова Н.Д. Програма виховання і навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю. - СПб.: Видавництво «СОЮЗ», 2001. - 320 с.
2. Баряева Л.Б., Зарін А.П. Навчання сюжетно-рольової гри дітей з проблемами інтелектуального розвитку: Навчально-методичний посібник. - Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена; Вид-во «СОЮЗ», 2001. - 416 с.
3. Богуславська З.М., Смирнова Е.О. Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку: Кн. для вихователя дит. саду. - М.: Просвещение, 1991. - С. 12-62.
4. Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини / / Питання психології. 1966. № 6. - С. 62-76.
5. Гаврілушкіна О.П. Соціалізація і розвиток знаково-символічної діяльності у дошкільнят, які відстають у розвитку / / Рання соціалізація дітей дошкільного віку з особливостями психофізичного розвитку. - Мінськ, 1997. - С. 24-32.
6. Гаврілушкіна О.П. Проблеми комунікативної поведінки у дошкільнят / / Дитина в дитячому саду. 2003. № 1. - С. 19-21.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формування самостійного задуму спільної сюжетно-рольової гри / / Дошкільне виховання. 1981. № 11. - С. 14-17.
8. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят / Под ред. Л.П. Носкової; НДІ дефектології АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1989. - С. 80-98, 98-120.
9. Кулеша Е. Освоєння предметних дій розумово відсталими дітьми / / Дефектологія. 1989. № 3. - С. 65-69.
10. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри. Ізбр. психол. праці: У 2 томах / Під. ред. В.В. Давидова та ін - М.: Педагогіка, 1983. - С. 303 - 323.
11. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей. - М.: Педагогіка, 1978. - 224 с. - С. 117-138.
12. Соколова Н.Д. Розвиток мовного спілкування розумово відсталих дошкільників у грі. / / Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку: зб. наук. праць. / Відп. Ред. Л.П. Носкова. - М.: Изд. АПН СРСР, 1982. - 92 с. - С. 56-65.
13. Соколова Н.Д. Розвиток ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників у процесі спрямованого навчання / / Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Під. Ред. Л.П. Носкової; НДІ дефектології АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с. - С. 30-47.
14. Соколова Н.Д. Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників. / / Дошкільне виховання аномальних дітей / Під. ред. Л.П. Носкової, Н.Д. Соколової, О.П. Гаврілушкіной и др. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с. - С. 135 - 146.