Корекційна робота з розумово відсталими дітьми

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1.Псіхолого - педагогічна характеристика дітей з порушенням інтелекту.
1.1.Определеніе понять.
1.2.Прічіни зниження рівня інтелекту дітей

1.3.Практіка проведення корекційно-розвивального навчання в компенсуючому класі
Глава 2.Коррекціонная робота з дітьми.
2.1.Формірованіе готовності оволодіння навичками письма.
2.2.Коррекція емоційної сфери дітей з інтелектуальною недостатністю
Висновок
Література
Введення
На сучасному етан розвитку дефектології в результаті комплексного вивчення причин виникнення, специфічних особливостей прояву та порівняльного аналізу різних шляхів корекції відхилень у розвитку розробляється цілісна система спеціального виховання. Відмітна особливість теоретичних і експериментальних досліджень останніх років, спрямованих на подальше вдосконалення виховно-освітньої та корекційно-відновлювальної роботи зі школярами, на створення наукових основ системи, - усвідомлення необхідності постановки та вирішення завдань різнобічного особистісного розвитку дітей. Наукові пошуки ведуться не стільки в напрямку добування і осмислення нових фактів, скільки по лінії визначення єдиних методологічних позицій для подальшого узагальнення спостережень і експериментальних даних. Тому дана тема роботи є актуальною.
Вивчення проблем компенсаторного розвитку аномальних дітей і прагнення інтегрувати дослідження по окремих приватних питань в загальну систему дефектологічних знань для реалізації основних підходів до формування особистості аномальної дитини - ось головне завдання корекційної педагогіки. Педагогічна спрямованість досліджень не виключає, а, навпаки, передбачає (на теоретичному рівні викладу) переважно психологічну інтерпретацію багатьох фактів і проявів, що характеризують сам розвиток дітей. Проте одночасно з цим розкриття ряду положень та позначення аналізованих категорій зажадали оперування науковими поняттями, що відносяться до суміжних наук.
Я вважаю, що проблема формування особистості дитини в процесі корекційного впливу може бути представлена ​​у вигляді характеристики особливих педагогічних умов навчання, опису змісту діяльності школярів, застосовуваних способів навчання, аналізу психічного розвитку, і, нарешті, виявлення тих якісних змін, які виникають в результаті спрямованого навчання. Все вище перераховане і стали завданнями курсової роботи.
Таким чином, мета роботи - опис педагогічних умов, вимог до виховного процесу, змісту і прийомів навчання з психологічним аналізом різних аспектів особистісного розвитку школяра. Правомірність такого поєднання психологічного та педагогічного при вивченні процесу формування особистості. Переконливо показана С. Л. Рубінштейном: «При всій взаємопов'язаності психічного розвитку дитини і педагогічного процесу предметом психології є все ж психіка дитини в закономірностях її розвитку, педагогічний процес тут виступає лише як умова його розвитку »(8,98).
Робота складається з двох розділів, що містять теоретичні дослідження і методичний матюкав по корекції дітей з порушенням інтелекту.
Глава 1.Псіхолого - педагогічна характеристика дітей з порушенням інтелекту.
1.1.Определеніе понять.
«Поняття" інтелект ", як і багато інших понять сучасної науки, мало тривалу історію, - пише В. П. Зінченко в передмові до книги М. Вертгеймера" Продуктивне мислення ". - Воно є культурно-історичним і несе на собі численні нашарування, що передували його сучасному вживання. У цьому складність його визначення, яка зафіксована в психологічній науці. Таких визначень занадто багато Інтелект (розуміння, розуміння, осягнення) - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. Так визначає поняття «інтелект» психологічний словник.
Як зазначає М. А. Холодна (9,45) з психологічної точки зору призначення інтелекту - створювати порядок з хаосу на основі приведення у відповідність індивідуальних потреб з об'єктивними вимогами реальності. Інтелект - це психологічна основа розумності, вважає цей дослідник. У загальному вигляді інтелект - це система психічних механізмів, які обумовлюють можливість побудови «всередині» індивіда суб'єктивної картини відбувається.
Побіжний погляд на проблему інтелекту в тому вигляді, як вона зараз представлена ​​в літературі, дає підставу говорити, що, незважаючи на багаторічну історію становлення, ця категорія не може бути віднесена до розряду усталених понять психології. Так, у ряді психологічних концепцій інтелект ототожнюють:
• з системою розумових операцій;
• зі стилем і стратегією вирішення проблем;
• з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності;
• з когнітивним стилем.
. Існує і тенденція ототожнювати або принаймні зближувати за змістом поняття «інтелект» і «мислення». Словник іноземних слів розкриває поняття «інтелект» як розум, розум, розум, розумова здатність людини. У словнику російської мови інтелект визначений як розум, розумова здатність, розумовий початок у людини (12, с. 251). Словник синонімів російської мови розкриває інтелект через зняття «розум», «розумові (розумові) здібності», «розум», «розум». Філософський енциклопедичний словник розкриває інтелект як здатність мислення, раціонального пізнання - на відміну від таких, наприклад, душевних здібностей, як почуття, воля, інтуїція, уява тощо
Вважається, що пізнання людиною навколишнього світу здійснюється у двох основних формах: у формі чуттєвого пізнання й у формі абстрактного мислення. Чуттєве пізнання можливе завдяки процесам відчуття, сприйняття, а також пам'яті, яка зберігає цю інформацію. До основних форм абстрактного мислення віднесені поняття, судження і умовиводи (14,95).
Пізнання - вища форма відображення об'єктивної дійсності. Таке визначення даної категорії дано у Філософському енциклопедичному словнику.
Цілісна багаторівнева система уявлень людини про світ, інших людей, про себе та свою діяльність, система, яка опосередковує, переломлює через себе будь-який зовнішній вплив, отримала назву «образ світу» (2,30).
Категорії «структура» надається в психології пізнання особливе значення. Ж. Піаже та Дж. Брунер вперше ввели в психологію поняття «розумові структури», «когнітивні структури», «розумові конструкції». У вітчизняній психології проблема структурності пізнавальної сфери взагалі та інтелектуального розвитку зокрема була піднята в роботах Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, Н. І. Чуприкова. М. А. Холодної.
Пізнавальні аспекти поведінки характеризуються структурою, пише Ж. Піаже. Уявлення людини про світ структуроване. Пізнавальні структури не є усвідомленими змістом мислення, проте саме вони нав'язують мисленню одну форму, а не іншу. Суб'єкт зазвичай не усвідомлює структур, що направляють його мислення. Структури визначають, що він може або не може робити і що він повинен робити, в тому сенсі, що мислення з необхідністю слід певним логічним відносинам. Пізнання реальності завжди залежить від панівних розумових структур (8, с. 125 - 126). Більш того, один і той же знання може бути різного номіналу залежно від того, на які розумові структури воно спирається (8, с. 144).
У роботах Л. С. Виготського знаходимо ідею про структурну та функціональної сторони понятійного мислення.
Поняття, на думку Л. С. Виготського. - Це певні структури узагальнення. Кожній структурі узагальнення в свою чергу відповідає своя специфічна система можливих при даній структурі логічних операцій. «Функція мислення залежить від структури самої думки - від того, як побудована сама думка, залежить характер операцій, доступних для даного інтелекту» (2, с. 20). Завданням психолога, або, як писав Л. С. Виготський, педологического дослідження, є встановлення внутрішньої структури навчальних предметів з точки зору розвитку дитини і зміни структури разом з методами шкільного навчання (2, с.336),
Структура в концепції Л. С. Виготського - це деяка внутрішня невидима конструкція, на якій розігруються психічні процеси. «... Було б неможливо зараз дослідити мислення, спираючись на сучасний стан питання, без урахування того, що розвиток мислення має багатоаспектний зміст. воно не вичерпується розвитком функцій, у розвитку мислення ми маємо справу з деякими дуже складними процесами внутрішнього характеру. Ці процеси змінюють внутрішню структуру самої тканини мислення, що виражається не в масово глибоку зміну функцій, але в зміні структури, клітини, якщо можна висловитися - думки »(2, с. 357).
Говорячи про проблеми формування понять, Л. С. Виготський пріоритетне місце в цьому процесі відводив їх системі. Система понять - це свого роду ієрархічна сітка «паралелей і меридіанів» (горизонталей та вертикалей), у якій поняття розподілені і взаємно співвіднесені в залежності від ступеня їхньої спільності (вертикалі) і схожості (горизонталі). Таким чином, систему понять розглядають як більш-менш впорядковану ієрархічну структуру (2, с. 21).
Саме свідомість, з точки зору Л. С. Виготського, структурно. На тому чи іншому віковому етапі в центрі свідомості знаходиться та чи інша функція, яка визначає розвиток свідомості в цілому. У ранньому віці центральне місце належить сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті, у молодшому шкільному віці - мислення.
З позиції П. Я. Гальперіна в процесі навчання пріоритетне значення має належати формуванню особливих пізнавальних структур. Такі узагальнені схеми насправді не тільки акумулюють практичний та пізнавальний досвід, але і є одночасно новими потужними знаряддями мислення.
В даний час у вітчизняній психології використовуються категорії «когнітивні репрезентативні структури» у зв'язку з ідеями розвивального навчання.
1.2.Прічіни зниження рівня інтелекту дітей

Однією з проблем у молодшому шкільному віці залишається розумова відсталість, незважаючи на те, що увага багатьох фахівців (педагогів, лікарів, психологів, гігієністів, соціальних працівників) спрямовано на вивчення причин цього явища, яке, найімовірніше, має комплексний характер.
Однією з таких причин, на думку деяких авторів, є дисгармонійне розвиток особистості, в основі якого лежать такі етіологічні чинники, як особливості внутрішньоутробного розвитку, перинатальні патології різного ступеня тяжкості, ендокринні порушення, генетичні патології. Так, вважається, що уповільнений біологічний вік у дітей зумовлений перинатальними шкідливостями, що ведуть до недостатнього морфофункциональном дозріванню організму (3,65). Інші автори вважають суттєвими ті соціальні умови, в яких живе і виховується дитина, - внутрішньо-сімейні відносини, особисті якості вчителів і вихователів, психологічний клімат у шкільному колективі (4,56). Наприклад, кожен фахівець знає, яке негативний вплив на весь процес розвитку особистості, на навчання, на поведінку надають несприятливі сімейні відносини.
Істотно загострює проблеми школярів початок їх навчання з 6 років:
близько 16% дітей у цьому віці не готові до шкільного навчання, а у 30-50% виявляється функціональна незрілість (Н. А. Ананьєва, Ю. А. Ямпольська, 1994). За даними Н. Вайзмана (4,87) від 5 до 15% дітей без ознак розумової відсталості функціонально не готові до шкільного навчання.
Усі психологи, що працюють з 6-річними дітьми, приходять до одного і того ж висновку: 6-річний першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільням. Особливості особистості 6-річних дітей створюють додат-
Передачі труднощі в процесі навчання.
Крім психолого-педагогічного аспекту даної проблеми, не можна недооцінювати значення функціонального стану організму дитини та особливостей центральної нервової системи (ЦНС) дитини. В етіології "шкільної незрілості" переважають біологічні фактори. У "незрілих" порівняно зі "зрілими" школярами виявлена ​​функціональна незрілість біоелектричної активності (ПЕА) мозку і серцево-судинної системи (5,121) Шкільна програма розрахована на певний рівень розвитку функціональних можливостей організму, і дитина не може почати засвоювати знання до тих пір, поки його організм, і в першу чергу ЦНС, функціонально не буде готовий до цього процесу.
Наявні клінічні спостереження та нейропсихологічні дослідження показують, що при недорозвиненні лобових часток незмінно відзначається порушення особистісних компонентів. Морфологічною основою порушення вищих психічних функцій, зокрема мислення, може служити недорозвинення лобової системи кори великих півкуль мозку [7, 18].
Описано різні варіанти порушень темпів розвитку: від психофізичного та психічного інфантилізму як оборотного стану, до тих порушень, які виникають на органічному фоні і дають значно гіршу динаміку. Найбільш важкі форми затримок психічного розвитку обумовлені залишковими явищами після перенесених органічних уражень ЦНС, а найбільш легкі - при функціонально-динамічних порушеннях.
Дані ЕЕГ-досліджень дітей із затримкою розвитку (4,126) показують, що у більшості таких дітей є відхилення корковою ритміки, що свідчать про функціональну або органічної недостатності ЦНС. Ступінь цих змін корелює з особливостями клінічної картини.
Як відомо, біологічний розвиток організму в онтогенезі підпорядковується суворої закономірності на всіх його стадіях. На кожному окремому етапі відбувається послідовне формування тих чи інших структур, що створюють передумови для засвоєння якісно нового досвіду і формування нових психічних можливостей.
Однак успішність навчання дітей залежить не тільки від таких факторів, як біологічний вік, стан здоров'я та шкільна зрілість, але, в першу чергу, від рівня сформованості мислення, яке в молодшому шкільному віці стає домінуючою функцією. Так, деякі автори висловлюють припущення про слабкому розвитку когнітивних функцій у невстигаючих учнів (3,154). Інші автори підкреслюють, що основну роль в молодшому шкільному віці грає мислення, і його розвиток визначає зміна всіх інших психічних процесів (5,67).
Основи знань закладаються саме в початковому школі, і те, що буде упущено в цьому віці, важко буде заповнити згодом. У зв'язку з цим зростає актуальність прогнозування розумового розвитку (рівня інтелекту) як найбільш важливої ​​властивості учня, пов'язаного з успішністю навчальної діяльності та з психічним розвитком дитини в цілому. На рівень інтелектуального розвитку дитини більшою мірою впливають показники морфофункціонального дозрівання ЦНС, а не психологічні показники. При вступі до школи переважне значення буде мати швидше біологічна зрілість дитини (і в першу чергу зрілість структур головного мозку), ніж психологічна готовність до навчання. Цей висновок наводить на думку про те, що якщо навіть тестування дитини за психологічними параметрами і виявить готовність до навчання, функціональні можливості його організму ще не будуть у достатній мірі сформовані.
Рівень інтелекту молодших школярів суттєво залежить від віку дітей при вступі до 1-й клас: чим старша дитина (чим ближче до 7 років), тим вище ймовірність того, що в майбутньому у нього буде більш високий рівень інтелекту. Перехід на більш раннє навчання може згодом призвести до зниження рівня інтелекту і, отже, до неуспішності надалі. Цей факт можна пояснити тим, що якщо на початку навчання дитина не здатна в належній мірі засвоювати необхідний обсяг знань у силу об'єктивних причин (несформованість структур головного мозку), то цих знань у нього і не буде, а буде формуватися страх перед школою, небажання вчитися , що, природно, позначиться на навчанні, на поведінці, і, що найгірше, на здоров'я дитини. Батьки і вчителі будуть приписувати неуспішність особистісним особливостям, рисам характеру, непосидючість дитини і будуть вимагати від нього кращих оцінок, примушуючи все більше і більше займатися уроками, не віддаючи собі звіту в тому, що дитина, можливо, і хоче вчитися, але не може в Внаслідок того, що він ще просто не доріс.
Звичайно, все дуже індивідуально, і бувають виключення, проте на підставі нашого дослідження ми можемо стверджувати, що більшість обстежених нами дітей ще не готові до навчання з 6 років.
Наше сьогодення і попередні дослідження [2, 8, 9] дійсно підтверджують, що 6-річна дитина за своїм психологічним і психофізіологічним особливостям не готовий навчатися за тією програмою, яку на сьогоднішній момент пропонує сучасна школа.
1.3. Практика проведення корекційно-розвивального навчання в компенсуючому класі
Звернімося до конкретного педагогічного досвіду організації корекційно-розвивального навчання у компенсаційних класах. Сучасна шкільна практика накопичила певний досвід здійснення корекційно-розвивального навчання, що забезпечує позитивні результати в освіті та вихованні дітей.
Психологічним тлом корекційного процесу є встановлення емоційно забарвлених контактів між дітьми в класі, між педагогами та дітьми, створення позитивного емоційного клімату, взаємовідносин у класі і в школі. Педагоги освоюють «допомагає поведінка», «допомагають відносини» (14,56). Допомагають відносини, як вони розуміються в психотерапії, характеризуються тим, що одна зі сторін сприяє іншій стороні в особистісному зростанні, розвитку зрілості, кращої життєдіяльності, умінні ладити з іншими, розвитку потенційних внутрішніх можливостей. Такі відносини між вчителем і учнем є обов'язковими у компенсаційних класах. Основу таких відносин становлять любов, прийняття, повага індивідуальності, довіру, розуміння, надання можливості самостійно приймати рішення і повагу до їхнього вибору, інтерес до дитини. Рада, яка дає персонаж роману М. А. Булгакова королеві, дуже актуальний в педагогіці.
- Нічого, нічого, нічого! - Бурмотів Коровьев біля дверей кімнати з басейном. - Нічого не поробиш, треба, треба, треба. Дозвольте, королева, дати вам останній рада. Серед гостей будуть різні, ох, дуже різні, але нікому, королева Марго, ніякої переваги! Якщо хто-небудь і не сподобається ... я розумію, що ви, звичайно, не висловіть цього на своєму обличчі ... Ні, ні, не можна подумати про це! Помітить, помітить в ту ж мить. Потрібно полюбити його, полюбити, королева. Сторицею буде винагороджена за це господиня балу! І ще: не пропустити нікого. Хоч посмішку, якщо не буде часу кинути слово, хоч малесенький поворот голови. Все, що завгодно, але тільки не неувага. Від цього вони захиріють ...
Розуміння, визнання в дитині людину - це найголовніший внесок дорослого в його розвиток. Ось чому вчителі-предметники заходять в клас до дітей і в дні, коли немає їх уроків, тільки для того, щоб привітати учнів, поспілкуватися з ними, довідатися про успіхи, настроєм, самопочуттям, підтримати. Кожен урок у початкових класах ці педагоги починають з визнання, що зустріч з дітьми для них радісна і приємна, що вони чекали цієї зустрічі, готувалися до неї і сподіваються на взаємність.
Предметів естетичного циклу у компенсаційних класах початкової ланки школи відводиться особлива роль. Тут працюють викладачі вищої кваліфікації, які люблять дітей і зацікавлені в кожній дитині. На уроках музики та образотворчого мистецтва кожен учень має шанс на успіх. Ситуація успіху в значущою для дитини діяльності - найважливіше психологічна умова, своєрідна точка опори, що дозволяє змінити всю систему відносин дитини, пробудити віру в себе, в успіх своїх навчальних зусиль.
Практично на кожному уроці музики або образотворчого мистецтва педагоги створюють умови для продуктивної та успішної діяльності кожної дитини.
На основі аналізу літературних джерел, досвіду роботи педагогів можна виділити деякі конкретні умови створення позитивного емоційного заряду у навчальній діяльності школярів.
По-перше, необхідно позитивне ставлення дитини до школи в цілому. Перебування в школі не повинно викликати v дитини негативні емоції. У нього повинні бути рівні, хороші ділові відносини з вчителями і однокласниками, виключені конфлікти з німі.Он повинен приймати участь в житті класу і школи.
Особливе значення займають емоції співпереживання у спілкуванні з учителем та однокласниками. Дуже важливо навчати дітей культури почуттів: розуміння душевного стану іншої людини, вмінню поставити себе ні його місце, якщо він переживає смуток або тривогу, або порадіти разом з ним, бажанням зрозуміти і прийняти інтереси іншої людини як свої влас ні.
По-друге, наповнення вчення позитивними переживаннями пов'язано з усвідомленням кожною дитиною своїх можливостей у досягненні успіхів у роботі. У школі, стверджує відомий педагог В. Ф. Шаталов, дитина повинна знайти точку опори як затвердження гідного способу життя, наріжні камені якого - честь, совість, правда. Може бути, головний наш принцип - зняти почуття страху з душі дитини, зробити його розкутим, вільним, вселити впевненість у свої сили, побачити в ньому повноцінного і здатного до творчості серйозної людини. Ми вважаємо, що всі діти можуть вчитися успішно, проте вчителі повинні мати велике терпіння ...
Безумовно, помилки слід аналізувати, шкодуючи самолюбство дітей і вселяючи віру в свої сили. «Ти можеш» - нагадує вчитель учню. «Він може» - повинен розуміти колектив хлопців. «Я можу» - нарешті, робить висновок сам учень, і ця віра в можливість перемоги надає йому нові сили.
Подібна педагогічна позиція є психологічно виправданою. Багато років тому американський психолог Розенталь відкрив ефект, який увійшов у наукову літературу як ефект Розенталя. Суть його полягає в тому, що якщо якийсь авторитетна людина, наприклад педагог, скаже, що якийсь учень, наприклад С., володіє великими потенційними можливостями і найближчим часом, мабуть, доможеться значних успіхів, то незалежно від того , які в дійсності здатності цієї дитини, він насправді починає краще вчитися, проявляти свої творчі потенції. Це пояснюється відповідною реакцією цього учня на відповідні соціальні очікування: якщо людина відчуває, що в нього вірять, у ньому бачать неординарну особистість, він починає бурхливо розвиватися.
По-третє, позитивні емоційні переживання повинна викликати зустріч з новим навчальним матеріалом, новими способами навчальної роботи, самостійними спостереженнями, дослідженнями. У цьому випадку мова йде про «емоціогенним» навчальному матеріалі (А. К. Маркова). Але слід пам'ятати, що це має сенс тільки за умови включення учня в змістовну активну навчальну діяльність.
Всі ці умови створюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання, без чого неможливе його успішне здійснення. Проте важливо пам'ятати, що емоційне благополуччя, переважання задоволеності собою, захваливание школярів може призвести і до застою у навчальній роботі, до «закритості» їх для розвитку. Тому в процесі навчання повинні бути присутнім і емоції з «негативної» модальністю. Наприклад, незадоволення. стан відносного дискомфорту, які з'являються в ситуації рішення нового завдання, пошуку інших шляхів її вирішення.
Разом з тим у навчанні має бути присутнім і почуття подолання труднощів. Дитина завжди повинна усвідомлювати оцінку як результат своїх власних зусиль. Він повинен отримувати задоволення від самостійного подолання труднощів. В. Ф. Шаталов вважає, що педагог завжди повинен вести урок так, щоб хлопці не працювали в надмірно складних умовах, щоб вони якомога рідше відчували безпорадність, ущемлення, глибоке розчарування. Але вести від всього цього не можна. «У житті у них буде всяке, а тому потрібно вчитися долати себе та обставини. Але не зловживати труднощами. У цьому суть ».
Організація навчання «на високим рівні труднощі» - один з принципів дидактичної системи академіка Л. В. Занкова. Згідно Занкова, високий рівень труднощі передбачає не стільки перевищення «середньої норми труднощі», що викликає «деяке напруження розумових сил», скільки таку організацію навчальної роботи, яка забезпечує максимальну активність і самостійність думки і дії дитини, актуалізацію потенційних можливостей у ході «пізнання сутності досліджуваних явищ зв'язків і залежності між ними ». Труднощі виявляється в мисленні дитини, коли створюється проблемна ситуація, виникає протиріччя при зіткненні з навчальним матеріалом. Учень відчуває труднощі при конструюванні поняття на основі систематизації і переконструювання засвоєних елементів наукового знання. Складність полягає в складному і суперечливому переході від нижчих форм мислення до вищих.
Характеризуючи поняття високий рівень труднощі, Л. В. Занков наводить вислів відомого вітчизняного фізіолога Н. Є. Введенського, який зауважив: «Виникає парадоксальна думка: чи не тому у нас так сильно втомлюються люди, що вони мало працюють в істинному сенсі слова, не вміють працювати продуктивно? При вмілому розподілі розумової праці можливе розвинути величезну за своєю продуктивністю роботу, але при цьому зберегти на довгі роки, можливо, на все життя розумову працездатність і загальний тонус своєї життєдіяльності ».
Однак, як підкреслює Л. В. Занков. виключне значення набуває міра труднощі навчального матеріалу. Міра труднощі має не абсолютний, а відносний характер, тобто вона діє як при високому, так і при низькому рівні труднощі навчання. Але в тому й іншому випадку міра буде різна. Міра труднощі в розумінні Л. В. Занкова аж ніяк не спрямована на зниження труднощі, але є конкретним умовою реалізації принципу високого рівня складності. Міра труднощі виявляється в тому. що пропонований школяреві матеріал повинен бути осмислений ім. При недотриманні заходи труднощі дитина може піти по шляху механічного запам'ятовування, і тоді високий рівень труднощі з позитивного перетвориться на негативний фактор.
Міра труднощі конкретизована у програмах, підручниках. методичних розробках і прийомах навчання. Але в повсякденній роботі, вважає Л. В. Занков, її реалізація зумовлена ​​тим, що вчитель постійно стежить за прогресом засвоєння дітьми знань і навичок, здійснює систематичний контроль за результатами засвоєння. Головне в цьому контролі - не сумарна оцінка знань та навичок за допомогою позначок, а диференційоване і якомога точніше визначення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів даного класу.
При дотриманні заходів труднощі в експериментальних (початкових) класах Л. В. Занкова у всіх учнів незмінно поліпшувалися внутрішнє гальмування, врівноваженість нервових процесів та їх рухливість. Особливо переконливий той прогрес, який був досягнутий у дітей, що надійшли в експериментальний клас з деякими відхиленнями у вищій нервовій діяльності (підвищена нервова збудливість або ж перебільшена тормозимость.
Корекційно-розвиваюча діяльність у навчальному процесі будується і з урахуванням понять темп психічного розвитку і темп засвоєння. Мова йде про швидкість та інтенсивності розвитку і засвоєння, ступеня швидкості виконання завдань. Спостереження показують, що школярі компенсуючих класів виявляють невисокий або навіть низький темп розумового розвитку і засвоєння матеріалу.
Глава 2.Коррекціонная робота з дітьми.
2.1.Формірованіе готовності оволодіння навичками письма.
Цілеспрямована корекційна робота щодо формування готовності до оволодіння навичками письма є важливим початковим етапом підготовки розумово відсталих дітей до шкільного навчання. При навчанні розумово відсталих дітей враховуються їх вікові можливості та індивідуальні особливості. На кожному етапі виділені основні напрямки корекційної роботи, які з кожним роком ускладнюються:
1. Розвиток дрібної моторики та зорово-рухової координації.
З дітьми проводилися гімнастика для пальців і кистей рук, вправи з дрібними і сипучими матеріалами, ігрові завдання з застібання і розстібання різних видів застібок, шнурівці і т.д.
2. Розвиток уваги і зорового сприйняття.
Робота в даному напрямку здійснюється послідовно: дітей вчили стежити поглядом за переміщенням предметів, навчали розрізняти геометричні форми, відтворювати цілісне зображення предмета за зразком, порівнювати і викладати по лінійці трафарети різних форм і розмірів.
3. Формування і розвиток просторового орієнтування.
Дітей вчать спочатку орієнтуватися на різних площинах (дошка, мольберт і т.п.), потім на аркушах паперу, розставляти предмети (трафарети), стежити за їх переміщенням і визначати напрями рухів руки на аркуші паперу.
4. Розвиток слухомоторной координації, формування взаємозв'язку слухового уваги і графічного досвіду.
Важливим тут було навчити дітей сприймати і диференціювати предмети і явища за звуковим характеристикам, а потім виконувати різні графічні завдання.
5. Формування базових графічних навичок.
Дітей навчали проводити різні лінії по наслідуванню діям педагога, а потім по запропонованому зразку; копіювати, домальовувати, обводити, штрихувати контури предметів, виконувати завдання з мовної інструкції на аркушах паперу і в зошитах [2,3,4,5, б].
А тепер розглянемо докладніше роботу з дітьми на початкових етапах навчання.
ПЕРШИЙ ЕТАП (ПЕРШИЙ РІК НАВЧАННЯ)
1.Розвиток рухів рук по наслідуванню діям педагога, зорово - рухової координації і предметних дій
• навчання плавним рухам рук у заданому напрямку з метою розслаблення м'язів кистей рук. При цьому використовувалися вправи: «погладити кошеня» - плавні рухи рукою зліва направо, «Пофарбуємо стіну» - плавні рухи рукою зверху вниз і знизу вгору, «Пташка клює зернятка» - лікті фіксовані на столі - рух кистями вгору-вниз з підключенням кистьового замаху - «пташки махають крилами»;
• формування вміння утримувати позу пальців і кистей рук. Використовувалися пальчикові ігри: «Перстень», «Коза», «Дерева» - пальці розсунуті максимально і утримування цієї пози на рахунок, «Прапорець», «Барило» - пальці зігнуті в кулак, «Стіл», «Стілець» та ін На кожному занятті пропонувалося 2-3 завдання на утримання пози пальців кистей і рук;
• тренування активних рухів кистей, розвиток рухів хапання, дії по наслідуванню діям дорослого - хапання спочатку великих предметів, а потім дрібних, враховуючи їх форму і величину, міцно захоплювати і тривало утримувати їх у руці. При цьому з дітьми проводилися наступні ігри: «Спіймай м'яч», «Переклади іграшки», «Покатай кульки», «Покатай матрьошки», «Сховай іграшки», «Опусти фішку в посудину» і т.д.;
• активізація рухів кистей рук по наслідуванню діям дорослого, зміна швидкості рухів рук, чергування рухів стиснення і разжатия кулачків, дотримання ритму чергування рухів рук. Цьому сприяли пальчикові ігри та вправи: «Пограємо на піаніно», «Мавпочки», «Запусти дзига», «Кулачок-долонька». У роботі з дітьми використовувалися гумові пищали іграшки (важливо, щоб вони не були занадто жорсткими, що призведе до надмірного напруження кисті руки);
• тренування згинання та розгинання кожного пальця на руці, навчання дітей співвідносяться діям обох рук, виділенню і називання окремо кожного пальця. Для цього проводилися такі пальчикові ігри: «Сидить білка», «Дружна родина», «Ми ділили апельсин», «Пальчики привіталися», «Замок», «Хованки» та ін;
• формування захоплення пучкою дрібних предметів (розкладання, пересипання з однієї ємності в іншу), діти діяли по наслідуванню діям дорослого, використовувалися ігрові вправи: «Розклади по коробочках намисто», «Пересип горох для ляльки», «Розстав будиночки для тварин;
• навчання виконання гарматних дій - користуватися ложкою, совком при іграх з дрібними предметами і сипучими матеріалами (крупи) з використанням ємностей (пластмасові пляшки, прозорі банки, бульбашки різних форм і шириною горлечка). У ході навчання використовувалися дидактичні ігри та вправи:
«Розклади крупу по банках», «Опусти в посудину фігурку», «Пригости ляльок кашею» та ін;
• навчання викладання предметів на столі, орієнтуючись на позначене напрям (по лінії в ряд, нанизування на шнурок, вкладання в осередки на дошці), при цьому використовувалися різні дидактичні ігри: «Посади ялинки», «Розстав матрьошки», «Збери колечка», «Розклади по доріжці колечка» і т.д.
2.Развитие зорової уваги і зорового сприйняття. Формування уваги на предметі, вміння простежувати поглядом рухається предмет:
• навчання виділенню предмета з фону, утримування погляду на рухається предметі. При цьому використовувалися такі ігрові завдання: «Хмарка по небу пливе», «Сонечко, сонечко, вугільної у віконце!», «Ку-ку», «Кішка і мишка», «Петрушка», «Півень і лисиця» та ін;
• формування наслідування дій дорослого: спочатку без предметів, а потім з предметами - різнокольоровими кільцями, наперстками; кольоровими рукавичками; сюжетними іграшками з настільного та пальчикового театрів. З дітьми проводилися наступні ігрові завдання: «Ручками тук-тук, ручками хлоп-хлоп», «Мишка топ-топ», «Зайчик стриб-скок», «Різнобарвні шапочки для діток», «Перстень, колечко, вийди на ганок», ігри з використанням кольорових рукавичок «Жаба-квакушка», «Зайчик-побегайка», «Коза рогата» і т.д.;
• навчання співвідношенню іграшки з її зображенням. Дітям пропонували наступні ігрові завдання: «Покажи, де така іграшка (лялька, паровоз, машина, дзига, м'яч)?», «Покажи, де така картинка?»;
• навчання хапання великих предметів (кулі, куби, м'ячі, мішечки, підноси) двома руками, маленьких - однією рукою
3.Розвиток просторового орієнтування: верх-низ
• навчання орієнтуванні в просторі для уточнення уявлень «нагору», «вниз». Дітей вчили показувати і називати розташування предмета в просторі. Для цього використовувалися дидактичні ігри: «Хмарка-дощик-калюжа», «жабенята стрибають», «Листопад», «Кульбаба» і ін;
• навчання виконання ритмічних рухів руками в різних напрямках: вгору-вниз, по наслідуванню діям дорослого. Формуванню цих рухів рук сприяли наступні ігрові вправи: «Метелик», «Листопад», «Снігопад», «Потяг», «Веселий м'ячик», «Повітряні кульки» та ін
4. Розвиток слухового уваги і слухового сприйняття, слухомоторной координації
• навчання виконання певні рухи руками під звучання музичних інструментів (бубна, барабана, дудочки, металофона) по наслідуванню діям дорослого. Використовувалися дидактичні ігри та вправи:
«Хованки» - сховай долоньки під звук дзвіночка, «Піаніно» - рухати пальцями по поверхні столу, імітуючи гру на клавішах піаніно, «Барабан» - стукати пальцями по столу, відбиваючи дріб барабана під звук інструменту, «Сопілка - зобразити імітує дію гри на сопілці під звук інструменту, «Удари» - плескати в долоні під звук бубна, стукати по столу пальцями по звук барабана, імітуючи дії барабанних паличок, т.д. Ігри проводилися і на музичних заняттях;
• навчання виконання дій (кидати, опускати, нанизувати, розкладати) з дрібними предметами під мовні звуки: «бах-бах-бах», «так-так-так», «там-там-там», «тук-тук-тук ». Використовувалися наступні ігрові завдання:
«Кидай кульки в відерце», «Розклади матрьошки з вагончика», «Опусти камінці в акваріум».
5-Формування базових графічних умінь. Навчання проводити прості лінії-доріжки у заданому напрямку
• навчання проведення прямих і безперервних ліній спочатку пальцем руки, а потім олівцем по заданому орієнтиру (стрічці, мотузці, лінії на аркуші паперу і т.д.). Використовувалися ігрові вправи і завдання, а також дидактичні ігри: «Доріжки до будиночків», «Молоко для кошенят», «Веселий м'яч», «Повітряні кулі», «Вниз по гірці» і т.д.
ДРУГИЙ ЕТАП (ДРУГИЙ РІК НАВЧАННЯ)
1. Удосконалення розвитку дрібної моторики, зорово-рухової координації
• тривало навчання дітей виділенню кожного пальця на руці і називання його. Педагог проводив пальчикові ігри з мовним супроводом (віршами, потешка-ми, скоромовками): «Дружна родина», «Шапочки для братиків» (при цьому використовувалися кольорові наперстки, в'язані ковпачки, кільця). Крім того, проводилися вправи на згинання та розгинання окремо кожного пальця і ​​стискання кулаків: «Сорока-білобока», «Брати-лінивці», «Гребінець» «Ниточка - клубочок»;
'Навчання узгодженим рухам долонь і пальців обох рук. Цьому сприяли пальчикові ігри: «Бутон», «Повітряна кулька», «спечено пиріжки», «Капуста», «Метелик», «Рибка», «Човник» та ін;
- Стимуляція м'язової активності руки у вправах з олівцем. Використовувалися пальчикові ігри з ребристим олівцем (олівці різних діаметрів). Дії дітей руками супроводжувалися віршами: «Чарівний олівець», «Місток», «Парасолька», «Умілий олівець» і ін,
-Навчання намотування і розмотуванню ниток на клубок (котушку). Проводилися ігрові завдання:
«Різнокольорові клубки», «Намотай нитки на шару», «розмотати котушку» та ін;
• навчання загарбання дрібних або сипучих матеріалів вказівним типом хапання. Завдання:
«Пригости білочок горіхами», «Виклади доріжку з мозаїки», «Побудуй місток з паличок» і т.д.;
• викладання предметів по заданих орієнтирів з паличок (ялинку, будиночок за заданим на аркуші зразком), в осередки на дошці, по жолобу, в прорізи, уздовж ліній, шнура і т.д. Застосовувалися дидактичні ігри та вправи: «Побудуй паркан», «проклав стежку», «Зроби залізницю» і т.д.;
• навчання виконання специфічних дій пальцями: кручення, нанизування, клацання, обертання і ін У роботі використовувалися дидактичні ігри: «Веселий дзига» (без обмеження і з обмеженням простору - кручення іграшки-дзиги на круглому трафареті), «закрутити гайки», « Гра з фантиками »,« Намисто для ляльки »,« Гірлянда на ялинку »,« Ліхтарики », а також спеціальні, дрібні іграшки: дзига, пірамідки, дитячий конструктор (накручували гайку на болт), іграшки-стрибунці;
• формування вміння виконувати дії з водою: переливання води з однієї ємності в іншу при використанні чашки, дерев'яної ложки, ополоники, воронки. Для виконання даних дій дітям пропонували наступні ігри: «Кухар», «У гостях», «Акваріум»;
• навчання пересипання сипких матеріалів (сочевиці, перлової крупи, гороху) рукою, ложкою, ополоником. Проводилися ігри:
«Сховай іграшку», «Погодуй пташок», «Баба сіяла горох» і ін
2. Розвиток зорового сприйняття і зорової уваги
• навчання викладання зображень предметів на столі з плоских паличок. Педагог вчив дітей працювати по наслідуванню діям дорослого, за зразком, потім по мовної інструкції. Використовувалися наступні ігрові завдання:
«Виклади ялинку», «Побудуй драбинку», «Зроби будиночок», «Побудуємо паркан», «Виклади доріжку», «Збери криниця», «Зроби ворота» і т.д.;
• розвиток цілісного сприйняття предметного зображення. Застосовувалися завдання і вправи:
«Встав у будиночки свої віконця» «Підбери до коврикам латочки», «Роздай дітям кулі», «Виклади з квітів галявину», «Склади з кольорових смужок предмет», «Збери паровозик» і т.д.;
• навчання порівнянні парних предметів або картинок (вибір з 3 - 4). Педагог пропонував дітям ігрові завдання: «Знайди схожу іграшку», «Підбери таку ж картинку», «Знайди пару (рукавички, шкарпетки, черевики)» та ін
3. Удосконалення орієнтування на аркуші паперу
• навчання викладання зображень предметів на столі з плоских паличок. Педагог вчив дітей працювати за зразком, потім по мовної інструкції. Використовувалися наступні ігрові завдання:
«Виклади ялинку», «Побудуй драбинку», «Зроби будиночок», «Побудуємо паркан», «Виклади доріжку»;
• навчання орієнтуванню на площині (дошці, платформі), формування уміння працювати за зразком. У дітей формували орієнтування: верх - низ, ліво - право, середина. Для цієї мети проводяться ігрові завдання:
«Виклади хмаринки вгорі, струмочки - внизу», «Розклади сонечко вгорі, травичку - внизу», «Виклади ялинку в середині, внизу - звіряток», «Розстав зайчиків ліворуч, морквини - справа»;
• формування орієнтування на аркуші паперу. Використовувалися дидактичні ігри: «Вертушка», «Розклади іграшки по місцях», «Щенята розбіглися», «Кошенята з клубком» і т.д. і наочні посібники з трафаретами, які переміщуються за напрямками «вгору - вниз» (птах слетает'с гілки на землю, сонце сідає за хмару), «зліва на право» (машина їде, пароплав пливе, літак летить і т.д.).
4.Развитие слухового уваги і слухомоторной координації
• навчання виконання певних рухів руками під мовні сигнали. Діти говорили на видиху голосний звук і діяли по наслідуванню діям дорослого. Педагог використовував ряд ігрових завдань: «намотування клубка», «Розмотування шланга», «Надувні кульки» і т.д.;
• навчання проведення безперервної лінії в обмеженому просторі: крейдою на дошці (мольберті, аркуші паперу) під вимовні звуки. При цьому використовувалися ігрові завдання: «Бджілки летять у вулик - ж-ж-ж», «Комарик летить до ліхтарик - з-з-з», «Пароплав пливе до причалу - у-у-у», «Літак йде на посадку - і-і-і »,« Змійка повзе - ш-ш-ш »і т.д.
5.Формірованіе базових графічних навичок
• навчання проведення різних ліній-доріжок (прямих, ламаних, хвилястих) у обмеженому просторі (на дошці, мольберті, на великому аркуші паперу) і в напрямах: зверху - вниз, зліва - направо. Дітей вчили проводити різні лінії в горизонтальних і вертикальних напрямках. Використовувалися ігрові завдання:
«Вниз по гірці», «Хвилі на морі», «Серпантин на ялинці», «Місток через річку», «Паркан», «Ялинки» і т.д.;
• навчання проведення ліній по заданому контуру, позначеному точками, штрих пунктирною лінією, тонкої суцільною лінією. Завдання: «Дорога до гаража», «Доріжка для колобка», «Шпали для залізниці», «Місток через річку», «Паркан навколо будинку» та ін;
• навчання обводке ліній по контуру і штриховке простих геометричних форм (коло, квадрат, овал, трикутник), орієнтуючись на покажчик - стрілку. Ці завдання виконувалися на великих аркушах паперу (ватмані, альбомному аркуші). Дітей просили спочатку пальцем обвести по контуру, а потім повторити дії олівцем. Педагог пропонував дітям ігрові завдання: «Сніговик», «Будиночок», «Хмари», «Неваляшка» і т.д.;
• навчання викладання візерунків з плоских геометричних форм на столі (в обмеженому просторі-на дерев'яній дошці, на альбомному аркуші паперу), з наступною замальовкою цих візерунків. Використовувалися дидактичні завдання і вправи: «Склади і замалюють візерунок», «Виклади і замалюють - грибок - ялинка», «Склади і намалюй молоток (стілець, стіл, ялинку, паровоз, неваляшку, чебурашку)» та ін До кінця другого року навчання діти вміли виконувати узгоджені рухи руками під мовленнєвий супровід, виділяти кожен палець на руках і називати їх, виконувати вправи з олівцем, захоплювати дрібні предмети і сипучі матеріали вказівним типом хапання і виконувати специфічні ручні дії з дрібними предметами: нанизування, кручення, обертання тощо п. Вони могли викладати предмети з паличок за зразком; підбирати і порівнювати парні картинки; знаходити по вибору зображення контуру заданого предмета. Діти орієнтувалися на схемі власного тіла, на площинах, а також на аркуші паперу, визначали і показували «право - ліво». Вони виконували певні дії з предметами, орієнтуючись на звуковий сигнал. Розумово відсталі діти навчилися проводити прямі, хвилясті, ламані лінії між двома заданими лініями; обводити і заштриховують контури геометричних фігур і простих предметів.
На наступних етапах корекційно-ної роботи по підготовці дітей до оволодіння навичками письма передбачається менше уваги приділяти розвитку дрібної моторики, а більшу частину занять присвятити формуванню базових графічних умінь і навичок. Цілеспрямована корекції ційно-педагогічна робота з підготовки дітей до виконання письмових завдань дозволяє сформувати у них як загальні (правильна постава в процесі виконання графічних завдань; прийняття і розуміння умов завдання, виконання завдань до кінця; сформованість зорово-рухової координації), так і специфічні вміння і навички сформованість функцій провідної руки і узгодженість дій обох рук; правильне розташування аркуша паперу на столі і орієнтування на ньому; утримування пише предмета і оперування ним; проведення різних ліній в заданих напрямках; робота на зошитових аркушах за зразком).

2.2.Коррекція емоційної сфери дітей з інтелектуальною недостатністю
Однією зі специфічних закономірностей аномального розвитку психіки є особливі взаємини дитини з навколишнім середовищем, і перш за все з людьми. Причому при інтелектуальної недостатності ці взаємини рідко бувають сприятливими, що істотно ускладнює корекційну роботу і в кінцевому підсумку адаптацію дітей даної категорії в суспільстві. Серед причин несприятливого взаємини розумово відсталих учнів з оточуючими називають і недостатньо глибоке розуміння суспільством проблеми інтелектуальної недостатності, і наявність у школярів цілого ряду дефектів психіки, багато з яких незворотні. Крім того, при підготовці учнів корекції ційно-освітніх установ до самостійного життя слабо використовуються компенсаторні можливості їхньої психіки, які, на думку Л. С. Виготського, тісно пов'язані з емоційним началом. Коли дитина з інтелектуальною недостатністю усвідомлює труднощі і має яскраво виражене бажання її подолати, він стає більш сприйнятливим до кор-рекціонной допомоги.

Провідні фахівці корекційної педагогіки та психології неодноразово підкреслювали необхідність всебічного і цілісного вивчення особистості школяра з інтелектуальною недостатністю, а також комплексного впливу на всі структурні компоненти його психіки. У той же час, в центрі уваги продовжує залишатися інтелектуальний розвиток таких дітей, і лише окремі дослідники розглядають особливості емоційної сфери при розумовій відсталості.
Розуміння педагогом особливостей емоційного ставлення учня до тих чи інших сторін навколишньої дійсності є важливою умовою ефективності корекційного впливу. Однак інформації, яка могла б допомогти вчителям і вихователям, які працюють з розумово відсталими школярами, у вирішенні даної проблеми явно недостатньо.
У дослідженні була використана апробована в психології методика "Я, добро і зло". Ця методика належить до числа проективних, отже, будь-який висновок, отриманий з її допомогою, потребує додаткового підтвердження. Однак особлива цінність проективних методик полягає в тому, що психологічне вивчення є опосередкованим. Випробуваний не просто відповідає на поставлене питання, а розкриває своє ставлення за допомогою різних символів, в якості яких в даній методиці виступають колір, форма, величина фігур, а також їх розташування на аркуші.
У нашій модифікації випробуваним пропонувався стандартний аркуш паперу сірого кольору, клей, а також набір з 12 фігур, серед яких були великі і маленькі кола і квадрати червоного, чорного і білого кольору. Школяр повинен був представити, що лист - це навколишній світ. Із запропонованих фігур йому необхідно було вибрати три, одна з яких позначала б його самого, друга - добро, третя - зло. Потім слід було розташувати фігури на аркуші і наклеювати їх, відповідно до свого відношенню до заданих поняттями. У процесі роботи випробовуваного просили давати необхідні пояснення, пов'язані з побудовою композиції.
Аналіз отриманих результатів здійснюється відповідно до загальних принципів інтерпретації проективних методик. Квадрат в психології асоціюється з інтелектуальним початком, з потребою у нову інформацію, з опорою на логічну переробку цієї інформації в процесі прийняття життєво важливих рішень і при виборі того чи іншого способу поведінки. Коло символізує переважання емоційного початку значну залежність окремих вчинків і поведінки в цілому від безпосередньої реакції на конкретну ситуацію.
Всього піддослідними було вибрано 75 фігур. З них 49 (65%) - круги і 26 (35%) - квадрати. Це показує, що у своїй взаємодії з навколишнім світом школярі з інтелектуальною недостатністю значно більшою мірою орієнтуються на емоційний імпульс, ніж на логічний аналіз. Даний факт підтверджується дослідженнями ряду фахівців, які доводять, що у таких учнів вплив емоційного початку на психічний розвиток в цілому виявляється більш вираженим, ніж у нормально розвиваються однолітків. Отже, найбільш раціональний шлях активізації компенсаторних можливостей психіки розумово відсталого школяра - це вплив на його емоційну сферу.
За допомогою кола 16 школярів позначали поняття "Я", 18 - "Добро" і 15 - "Зло". 10 випробовуваних використовували тільки коло. У дев'яти учнів з квадратом асоціюється поняття "Я", у семи - "Добро", у десяти - "Зло", при цьому всього в трьох роботах задані поняття позначаються одними квадратами. Мотивувати вибір символом круглої або квадратної форми випробувані не змогли. Однак їхні відповіді показали, що вибір відбувався не на основі міркувань, а з опорою на емоційне ставлення ("Мені так більше подобається", "Це красиво", "Я так захотів" і т.д.).
Відзначимо, що 5 піддослідних позначали поняття "Я" і "Добро" однаковими фігурами, в той час як "Зло" було представлено іншою фігурою. Це наочний прояв нормального прагнення людини бути якомога ближче до добра і далі від зла. У роботах чотирьох школярів, навпаки, однаковими фігурами позначені поняття "Я" і "Зло". У даному випадку мова може йти про проекції негативних компонентів особистості, відхилень у напрямку емоційної активності. У трьох учнів поняття "Я" протиставлено поняттям "Добро" і "Зло", для позначення яких обрані однакові фігури.
Відповідно до популярної в даний час теорією психофізіологічного значення кольору вважається, що червоний колір як біологічно найбільш активний символізує азарт, прагнення до успіху, іноді елемент агресії. Чорний - колір заперечення. Його пов'язують з негативними переживаннями ями. Білий включає всі кольори спектру, і тому його співвідносять з життєствердною енергією, оптимізмом. Сірий - біологічно нейтральний колір, не пов'язаний з емоційними переживаннями, на його тлі найбільш яскравими і виразними виглядають інші кольори. У зв'язку з цим запропонований випробуваним лист, на якому вони повинні були відобразити своє ставлення до деяких сторін навколишньої дійсності, був сірим.
З 75 обраних піддослідними фігур 27 (36%) - червоного кольору, 27 (36%) - білі, 21 фігура (28%) чорного кольору. Для позначення поняття "Я" 14 школярів використовували червоні фігури. Вибір даного кольору був пов'язаний з бажанням привертати увагу, бути в центрі подій, жити яскравою, красивою життям. Відзначимо, що відповідні мотиви проглядалися навіть у тих випадках, коли червона фігура "Я" містилася в одному з нижніх кутів листа, а це означає занижену самооцінку.
У 11 випробовуваних фігура "Я" білого кольору. Вони хотіли б бачити себе спокійними, акуратними, самостійними, відносно незалежними від думки оточуючих.
Звертає на себе увагу той факт, що для позначення поняття "Я" не була вибрана жодна фігура чорного кольору.
Поняття "Добро" асоціюється у 8 учнів з червоним кольором (тепло, динаміка, активна дія, здатність за будь-яких обставин перемагати зло), у 13 - з білим (врівноваженість, чистота, терпіння, сила). Три хлопчики і одна дівчинка позначили "Добро" чорними фігурами. Як показали їх пояснення, для цих школярів чорний колір пов'язаний не з негативними емоціями, а з глибокою таємницею, завершеністю і самодостатністю.
Досить цікаво колірне вираз піддослідними свого ставлення до поняття "Зло". У п'яти роботах дане поняття представлено червоними фігурами (егоїзм, грубий натиск, війна, кров). На трьох роботах фігури "Зло" білі (холод, смерть). 17 школярів позначили дане поняття чорним кольором (темрява, небезпека, страх, ворожі сили).
У 15 роботах використані 3 кольори: 2 випробовуваних всі задані поняття позначили червоним кольором, 1 учень вибрав виключно білі фігури, решта 7 робіт представляють собою двоколірні комбінації.
Величина є символом, за допомогою якого людина свідомо чи несвідомо виражає ступінь значущості будь-якого явища. У нашому дослідженні випробовувані використовували в основному великі фігури. Це підтверджує, що школярам з інтелектуальною недостатністю є розуміння важливості базових для людської свідомості понять. Маленьких фігур було всього 19 (25%). З них 13 випробовуваних віднесли до поняття "Зло", що відображає природне для будь-якої людини прагнення по можливості зменшити абсолютну величину негативного початку. У двох школярів маленькими були всі фігури. Один учень з допомогою маленьких білих кіл зобразив "Я" і "Добро", а над ними помістив великий чорний квадрат - "Зло". Вважаємо, що в даному випадку можуть мати місце серйозні відхилення в емоційній сфері і цей школяр потребує особливої ​​уваги та психологічної підтримки педагогів.
При аналізі та оцінці результатів особлива увага зверталася на розташування фігур на аркуші. При цьому мало значення не тільки те, як близько від фігури "Я" випробуваний поміщав "Добро" і "Зло". Як вважають автори багатьох проективних методик, права сторона і верх листа пов'язані з періодом майбутнього і реальною дійсністю. У цій частині листа учні мають символи, що мають для них позитивну емоційне забарвлення, що означають активність і конкретні дії.
У той же час ліва сторона і низ листи символізують період минулого і світ фантазій. Вони також пов'язані з негативними переживаннями, з невпевненістю у своїх силах і пасивністю.
Важливе значення надається розташуванню фігури "Я". Вважається, що, розміщуючи її в тій чи іншій частині аркуша, випробуваний показує відношення до самого себе, або самооцінку. Так, розміщення фігури "Я" у центральній частині аркуша говорить про більш-менш адекватної самооцінки. Якщо цей символ розташовується вгорі, це може свідчити про завищену самооцінку. Відповідно, роботи, на яких фігура "Я" знаходиться в нижній частині аркуша, відображають занижену самооцінку. Відзначимо, однак, що мова скоріше йде про високим, середнім і низьку самооцінку, ніж про завищеною, адекватної і заниженою. Проективна методика показує лише емоційне ставлення школяра до різних сторін дійсності, в тому числі і до себе, але вона не призначена для виявлення відповідності цього відношення об'єктивної реальності.
Дослідження показало, що 7 піддослідних помістили фігуру "Я" в середині листа. Причому на двох робота ця постать знаходиться прямо в центрі, що говорить про стабільну середньої самооцінці. У двох школярів фігура "Я" зміщена вліво, вони відносять себе до числа середніх і незадоволені цим. Мова може йти про замаскованої високій самооцінці. Три учнів розташували даний символ праворуч. Це показує, що реалізація важливої ​​соціальної потреби "бути не гірше інших", "бути як всі" пов'язана у них з позитивно забарвленими емоціями.
Десять школярів розташували фігуру, що позначає поняття "Я", вгорі, показуючи нормальне для розумово відсталих учнів 5-6-х класів високу самооцінку. З них дві фігури знаходяться посередині, сім - у правій верхній частині. В одного випробуваного ця фігура поміщена ліворуч. Можливо, школяр частково усвідомлює, що його висока самооцінка не цілком відповідає реальним успіхам, і це призводить до стану емоційного дискомфорту, який згладжується за допомогою фантазій.
У восьми учнів символ "Я" розташований внизу листа, що свідчить про низьку самооцінку. На двох роботах ця фігура посередині, на двох - зліва, що говорить про наявність негативних емоцій, про можливість формування псевдокомпенсаторного утворень на грунті почуття мало-цінності. У чотирьох піддослідних фігура поміщена справа. Відповідно з восьми школярів, які показали низьку самооцінку, 2 не відчувають у зв'язку з цим ніяких неприємних переживань, а 4 навіть цілком задоволені. Вважаємо, що даний факт говорить про наявність якогось захисного механізму, що утрудняє виникнення у школярів з інтелектуальною недостатністю негативних емоцій і оберігає їх від впливу всіляких стресів.
Розташування на аркуші фігур, що позначають задані поняття, в якійсь мірі відображає схильність випробуваних до скоєння позитивних чи негативних вчинків, їх готовність до виконання або порушення норм і правил, що регулюють поведінку людини в суспільстві. Наприклад, на 4 роботах фігури "Я" і "Зло" розташовані поруч, а "Добро" вміщено в іншій частині аркуша. У даному випадку можна зробити висновок про деяке відхилення в напрямку емоційної активності. Дев'ять випробовуваних, навпаки, помістили поряд фігури "Я" і "Добро". У семи учнів всі фігури розташовані в різних кутах. На п'яти роботах "Добро" і "Зло" поміщаються в безпосередній близькості, а фігура "Я" видалена на значній відстані.
Важливе значення при оцінці результатів має також час і спосіб випробуваного. Чим довше школяр думає над вибором фігури і над її розміщенням на аркуші, тим більш значущою для нього є дана проблема.
Розглянемо приклади інтерпретації деяких робіт.


Рис.1. Руслан К. (6 клас)
У даній роботі використані тільки великі кола - це говорить про значущість для Руслана всіх трьох понять, а також про переважання у нього емоційного початку. Хлопчик має схильність до імпульсної пове ня, може прийняти рішення, не замислюючись про особливості ситуації про наслідки свого вчинку. Для позначення поняття "Я" Руслан ви брав червоний коло, яке, не думаючи помістив в середній верхній частині аркуша. Це вказує на досить високу самооцінку, на виражену схильність до яскравих вражень, на бажання бути не просто "не гірше", але і "краще за інших". "Добро" представлено білим колом і поміщений поруч з фігурою "Я" трохи правіше. Отже, школяр усвідомлює необхідність орієнтації про свою поведінку на позитивні еталони. Оскільки верхня частина листа - зона майбутнього, можна припустити, що особистість хлопчика розвивається в правильному напрямку. Чорний коло, що позначає "Зло", розташований у лівому нижньому кутку. Руслан хотів би, щоб всі неприємні переживання залишилися в минулому. Ця фігура віддалена від символу "Я" не значну відстань і знаходиться набагато нижче, що відображає адекватне відношення даного учня до таких понять, як добро і зло. У даному випадку слід розвивати позитивне ставлення до інтелектуального початку. Необхідно долати наявну схильність до бездумним враженням і на її місці формувати будь-якої стійкий соціально-значимий інтерес. Розташування фігури "Я" показує середню самооцінку, однак фігура "Добро" знаходиться трохи нижче. Відповідно, ставлення Маші до себе слід розглядати не як установку "гірше деяких", а навпаки - "не гірше багатьох".


Рис. 2. Маша Ш. (5 клас)
'Для вираження свого ставлення до певних сторін дійсності Маша також обрала тільки великі фігури і використовувала всі три кольори. Однак для позначення понять "Я" і "Добро" вона взяла квадрати, які показують, що дівчинка високо цінує інтелектуальне начало, вважає себе здатною приймати важливі рішення з опорою на логічний аналіз ситуації. Фігура "Зло" позначена чорним колом, який розташовується вище двох інших символів. Причому дівчинка довго думала, куди помістити фігуру "Зло", кілька разів змінювала її місце розташування і все-таки наклеїла в зоні активної дії і позитивно забарвлених емоцій. Є врахувати, що фігура "Я" - червоного кольору (азарт, схильність до ризику, деяка агресія), то, ймовірно, гострі переживання, пов'язані з явищами, які можна віднести до поняття "Зло", мають для Маші певну цінність і не викликають бажання уникати їх. У роботі Маші використано 2 маленькі фігури, за допомогою яких вона позначила поняття "Добро" і "Зло", в той час як поняття "Я" символізує велика фігура. Відзначимо, що спочатку Маша взяла всі три маленькі постаті, потім подумала і замінила фігуру "Я" на велику. Великий червоний коло, розташований у правому нижньому кутку, дає можливість припустити, що дівчинка має низьку самооцінку. Однак це її не дуже засмучує. Червоний колір і виділяється величина символу "Я" говорять про те, що Маші подобається увагу оточуючих. Вона в якійсь мірі усвідомлює, що її досягнення не такі високі, як хотілося б, але відмовлятися від активності не збирається.
Фігура "Добро" розташована в середній верхній частині аркуша і позначена маленьким чорним квадратом. Форма даного символу показує, що дівчинка пов'язує з поняттям "Добро" розумне начало. На питання про те, чому саме вона вибрала фігуру чорного кольору, Маша відповіла: "Не знаю. Притягує, красиво. Жоден інший не підійде". Ця фігура поміщена вище двох інших і досить близько до символу "Я".
"Зло" позначене маленьким червоним колом. Колір і форма збігаються з фігурою "Я". Можливо, це показник того, що Насті зрозумілі наслідки імпульсивних, необдуманих вчинків, спалахів грубості, агресії. Вона помістила "Зло" в зону минулого, що відображає її бажання якомога рідше зустрічатися з цим явищем у реальному житті.
Таким чином, ми бачимо, що методика "Я, добро і зло" дає деяку можливість проникнення в емоційний світ учнів з інтелектуальною недостатністю, показуючи особливості ставлення школярів до навколишньої дійсності і до себе. У той же час відзначимо, що дані, отримані за допомогою цієї методики, можуть вважатися об'єктивними лише в тому випадку, якщо будуть підтверджені в процесі спостереження і роботи з іншими експериментальними методиками. Адекватна інтерпретація матеріалів за даною методикою вимагає від експериментатора досить великого досвіду дослідницької діяльності, за відсутності якого можуть бути зроблені неправильні висновки.

Дослідження показало, що процес взаємодії розумово відсталих учнів з навколишньою дійсністю в значній мірі залежить від стану їх емоційної сфери.
Це підкреслює необхідність комплексного аналізу особливостей емоційного розвитку школяра на тлі загальної картини інтелектуальної недостатності.
Результати роботи школярів свідчать про те, що поняття "добро" і "зло" доступні їх розумінню. Більше того, вони досить глибоко усвідомлюють своє емоційне ставлення до цих понять. Однак необхідність розкрити своє ставлення на вербальному рівні викликала у піддослідних істотні ускладнення. Відповідно до цього підкреслимо доцільність використання невербальних методик, в тому числі і проективного типу, в процесі вивчення особливостей емоційної сфери розумово відсталих учнів.
Інформація, отримана при такому вивченні, допоможе педагогові зрозуміти дитину, підібрати ефективні заходи корекційного впливу, реалізувати закладені в його психіці компенсаторні можливості.
Висновок
Корекційне навчання, як показали дослідження, - це не просто добавка до загальнорозвиваючу роботі з дітьми. Воно виступає як умова подолання або згладжування деяких труднощів, що виникають внаслідок біологічного порушення, але, що особливо цінно, воно лежить в основі формування особистості дошкільника, що має те чи інше відхилення в розвитку.
Використання обхідних шляхів та застосування в навчанні різних систем знаків, в першу чергу мови, допоміжних засобів прискорюють процес культурного розвитку аномальної дитини і тим самим забезпечують його «олюднення». У цьому ми бачимо прогресивну роль дефектологическое підходу до виховання аномальних дітей, при якому максимально повно висока частота порушень ланки в системній організації особистості.
Спираючись на різний зміст спеціального корекційного навчання школярів з порушеннями інтелекту, вивчали дію деяких факторів, які значно збагачують процес формування особистості. При одному і тому ж обсязі і змісті корекційного впливу, формує в дитини моральні, естетичні, творчі здібності, динаміка особистісного розвитку виявляється більш помітною, ніж результат розвитку психічних функцій. Остання лімітується віковими можливостями школяра і більшою мірою гальмується вагою біологічного порушення, яке в повній мірі не може бути подолане. У той же час якщо якийсь напрям корекційного виховання робить істотний вплив на формування особистісних властивостей і якостей, то цього впливу не можна не помітити на розвитку всіх психічних функцій.
Важливим чинником у формуванні особистості аномальної дитини це не просто комплексне виховання, а організацію педагогічного впливу за принципом цілісної системи спеціального навчання. При цьому результат виражається не в певних уміннях, здібностях, рисах характеру, а у вигляді особистісного новоутворення, перебудовує всю сукупність зв'язків і відносин дитини з навколишньою дійсністю.
Література
1) Ананьєва Н.А., Ямпільська Ю.А. Здоров'я та розвиток сучасних школярів / / Школа здоров'я, 1994. т. 1, № 1, с. 13 - 18.
2) Артемова Т.А., Ковальова А.В. фізіологічні та психологічні предиктори розумової працездатності дітей шестирічного віку / / Матеріали Першої Російської конференції з екологічної психології. М., 1996, с. 14 - 16.
3) Борисова О.М., Арсланьян В, П. Тест розумового розвитку молодшого школяра. М.: Изд-во РАВ, 1997. 30 с.
4) Вайзман Н.П. Реабілітаційна педагогіка. М.: Аграф, 1996. 160с.
5) Гур'єва В. Психогенні розлади у дітей та підлітків. М.: КРОН-ПРЕС, 1996. 208 с.
6) Данилова Є.Є. Методика вивчення фрустраційної реакцій у дітей / / Іноземна психологія, 1996, № 6, с. 69-80.
7) Діти з тимчасовими затримками розвитку / / За ред. Т. А. Власової, М. С. Певнзер. М.: Педагогіка, 2003. 208с.
8) Екжанова Е.А., Стребелева Є.А. Системний підхід до розробки програми корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія, 1999. № б. С. 25 - 34.
9) Ковальова А.В. Прогнозування шкільної успішності з об'єктивних фізіологічним і психофізіологічним показниками / / Матеріали 1-ї конференції ПМС-центрів м. Москви, серпень 1998.
10) Ковальова А.В. Фізіологічні предиктори розумової працездатності дітей молодшого шкільного віку / / Школа здоров'я 1998, № 1.
11) Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): навчальний посібник. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.
12) Кращі психологічні тести. М., 1994.
13) Новікова О.В. Як підготувати руку дитини до письма: Комплекс вправ для тренінгу м'язів рук у дітей. М., 2002.
14) Програма підготовчого і 1 - 4 класів корекційних освітніх установ VIII виду. / Ред. В. В. Воронкова. М., 1999.
15) Рузине М.С., Афонькін С.Ю. Країна пальчикових ігор. С.-Пб., 1997.
16) Утєхіна К.ГЛ. Розвиток графічних навичок письма у дошкільників 6-7 років: Досвід роботи практичного педагога. М, 1996.
17) Уфімцева Л.П. Деякі підходи до подолання сенсомоторних труднощів при навчанні письма та читання учнів допоміжної школи / / Дефектологія, 2004. № 3; 2005. № 6.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
132.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Технологія соціальної роботи з розумово відсталими дітьми
Корекційна робота з агресивними дітьми
Корекційна робота з дітьми з затримкою мовлення
Корекційна робота з усунення дислексії у дітей з труднощами в навчанні
Корекційна робота з використанням засобів музичного виховання в лоопедіческіх групах
Корекційна робота спрямована на дослідження впливу самооцінки старших підлітків у навчальній
Корекційна робота з формування сюжетно-рольової гри у дошкільників з інтелектуальною недостатністю
Корекційна робота з розвитку мовлення дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту
Корекційна робота з формування сюжетно рольової гри у дошкільників з інтелектуальною недостатністю
© Усі права захищені
написати до нас