Збагачення словникового запасу на уроках розвитку мовлення в молодших класах допоміжної школи

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Беккер К-П, Шофах М. Логопедія. - М., 1981. Ш Єрмакова М.М. Корекція мови при ринолалии у дітей та підлітків. - М., 1984.
Іпполітова А. Г. Відкрита ринолалія. - М., 1983, Ш Порушення мовлення у дошкільників / Укл. Р.А. Бєлова-Давид, Б. М. Гриншпун. - М., 1969. СЕ Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.
Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М., 1968.
Чіркіна Г. В. Діти з порушенням артикуляційного апарату. - М., 1969.
************************************
Розділ VI ДИЗАРТРИИ
Завдання розділу. Засвоєння відомостей про дизартрії як симптом дитячого церебрального паралічу. Ознайомлення з психолого-педагогічної характеристикою дітей, які страждають дизартрія; з методами корекційно-педагогічного (логопедичного) впливу при дизартрії. Оволодіння вмінням диференціювати стерті форми дизартрії і дислалии. Вивчення спеціальної літератури з даної теми.
Програмне зміст. Поняття про дизартрії як про один із симптомів дитячого церебрального паралічу. Види дизартрії і її причини. Психолого-педагогічна характеристика дітей з дизартрією. Структура дефекту при дизартрії.
Принципи та прийоми обстеження дітей, які страждають дизартрією. Методи і прийоми корекційно-педагогічного впливу при дизартрії,
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Ш Бадалян Л.О. Невропатология. - М "1982. Ш Зеемана М. Розлади мови в дитячому віці. - М "1962.
Ш Ляпидевский С.С. Невропатология. - М., 1969. Са правдива О.В. Логопедія. - М., 1973. Ю Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М., 1969.
Ш Семенова К.А., Мастюкова Є.М., Смутлін М.Я. Клініка та реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів. - М., 1972.
*********************************
Розділ VII *
ПОРУШЕННЯ темпу і ритму мови. Заїкання
Завдання розділу. Ознайомлення з різними вадами темпу і ритму мовлення у дітей; причинами їх виникнення; змістом корекційно-педагогічної та профілактичної роботи. Вивчення відповідної літератури.
Програмне зміст. Характеристика темпу і ритму мови та їх порушення у дітей. Браділалія, тахілалія, фізіологічні запинки, ітерації; причини та особливості прояву; спрямованість корекційної роботи при цих порушеннях мови; попередження недоліків темпу і ритму мови (в тому числі і заїкання) у дітей дошкільного віку.
Поширеність заїкання серед дітей. Характеристика мовних судом при заїкання: місце, тип, частота. Причини виникнення. Прояви заїкання: стан нервової системи та фізичного здоров'я, загальної та мовної моторики, психологічні особливості заїкуватих. Характеристика мови заїкуватих дітей. Обстеження заїкуватих дітей. Основні принципи лікувально-виховної роботи з заїкатися дошкільнятами: режим, ставлення до дитини, лікувальні заходи, мовні заняття, логоритмічних ігри та вправи. Послідовність логопедичних занять з заїкатися дошкільнятами. Зв'язок логопедичних занять з общережімнимі моментами, з завданнями «Програми виховання і навчання в дитячому садку". Роль сім'ї та дитячого садка в процесі подолання заїкання у дітей.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Волкова Г.А. Ігрова діяльність в усуненні заїкання у дошкільників. - М., 1983. Ш Волкова Г.А. Логопедична ритміка. -М., 1985. Ш Виготський І.Г., Пеллінгер ЕЛ., Успенська Л.П. Усунення заїкуватості дошкільнят у грі. - М., 1984.
Заїкання / Под ред. НА-Власової, К. П. Беккера. - М., 1983.
Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В. І. Селіверстова. - М., 1981. - Вип. 1; 1987. - Вип. 2.
Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. ЕЛевіной. - М "1968.
Навчання та виховання заїкуватих дошкільнят. Програми для спеціальних дошкільних установ. - М., 1983.
Подолання заїкання у дошкільників / Под ред. Р. ЕЛевіной. - М "1975.
Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М., 1969.
Селіверстов В.І. Заїкання у дітей. - М., 1979.
***********************************
Розділ VIII.
НЕДОЛІКИ СЛОВО-І фразообразования (загальний недорозвиток мовлення, Алалах і афазії У ДІТЕЙ)
Завдання розділу. Ознайомлення з проблемою недорозвинення мови, з причинами та основними проявами загального недорозвинення мови в дітей; з основними принципами коррекщюнно-педагогічної роботи, з особливостями профілактичної роботи з батьками.
Програмне зміст. Особливості розвитку словника і граматичної будови мови у дітей дошкільного віку. Основні закономірності засвоєння рідної мови у нормальних і атипових умовах.
Загальне недорозвинення мови: характеристика, причини виникнення, корекційно-педагогічна робота з подолання, профілактичні заходи.
Алалия і дитяча афазія: їх характеристика, схожість і відмінність, причини виникнення. Моторна та сенсорна форми. Особливості мовлення, розумового і психічного розвитку дітей з алалією та афазію. Місце алалії і афазії в системі мовних порушень у дітей: відміну від дизартрії, недорозвинення мови при приглухуватості, олігофренії й ін
Психолого-педагогічна характеристика дітей з вадами слово-і фразообразования. Обстеження та основні напрямки корекційно-педагогічної (логопедичної) роботи з такими дітьми. Основні вимоги до проведення корекційної роботи з розвитку лексико-граматичної сторони мовлення: види мовленнєвих вправ для розвитку семантичної, складової і звукової сторони мови, зв'язного мовлення.
Спеціалізовані установи для дітей з такими мовними порушеннями.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Виховання і навчання дітей з розладами мови / За ред. С. СЛяпідевского, В. І. Селіверстова. - М., 1968.
Ефімеікова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 1985.
Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М., 1973.
Ігри в логопедичній роботі з дітьми / Ред.-сост. В. І. Селіверстов. - М., 1987.
Кузьміна Н.І., Різдвяна В.І. Виховання мови в дітей з моторною алалією. - М., 1977.
Порушення мовлення у дошкільників / Укл. Р. А. Бєлова - Давид. - М., 1972.
Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. Є. Льовиній. - М., 1968. Ш Чи правдива О.В. Логопедія. - М., 1973. ************************************
Розділ IX вад писемного мовлення
Завдання розділу. Ознайомлення з основними порушеннями писемного мовлення, їх причинами та характеристиками. Засвоєння понять про підготовленість дитини до навчання грамоти та про зміст роботи по підготовці дитини до оволодіння грамотою. Профілактика порушень читання і письма. Вивчення відповідної літератури з даної теми.
Програмне зміст. Відмінність усного мовлення від письмової. Механізм формування писемного мовлення. Умови оволодіння грамотою. Порушення писемного мовлення при різних порушеннях усного мовлення. Система подолання та попередження порушень писемного мовлення.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Ефименкова Л.М., Садовніков »І.М. Виправлення та попередження дисграфії у дітей. - М "1972.
Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. ЕЛевіной. - М "1968. Ш Чи правдива О. В. Логопедія. -М., 1973.
Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. - М "1983. ********************************
Розділ X.
ВИЯВЛЕННЯ НЕДОЛІКІВ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ
Завдання розділу. Ознайомлення з основними принципами і різними методами і прийомами виявлення у дітей відхилень у загальному мовленнєвому розвитку.
Пр01рамміое містять. Зв'язок мовних порушень із загальним розвитком дитини. Обстеження різних сторін мовлення дітей в процесі різних видів їх діяльності. Використання різних методів і прийомів спостережень за мовленням дітей. Фіксація та аналіз отриманих результатів.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Бородич Д.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М "1984.
Венгер А.А., Виготський Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір дітей у спеціальні дошкільні установи. - М "1972.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1973.
Забрана С.Д. Наочний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей у медико-педагогічних комісіях. - М., 1981.
Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. Є. Льовиній. - М., 1968.
Відбір дітей у допоміжну школу / Под ред. С. Д. Забрамная. - М., 1971. і Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.
Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М,, 1969.
***************************
Розділ XI.
ОРГАНІЗАЦІЯ логопедичної роботи з дітьми
Завдання розділу. Закріплення основних уявлень про різноманітний зміст і форми логопедичної роботи з дітьми в умовах дошкільних установ, про зв'язок логопедичної та виховної роботи з розвитку та корекції мовлення дітей.
Програмне зміст. Формування правильного мовлення в дітей у різних вікових групах. Оцінка мовних особливостей і порушень мовлення у дітей. Зв'язок логопедичної та виховної роботи. Напрями та прийоми корекційно-педагогічної роботи з дітьми. Робота з батьками та профілактика мовних порушень у дітей. Особливості логопедичної та виховної роботи з дітьми в умовах їх загальноосвітнього виховання і спеціального навчання (в дитячих садках і групах для дітей з порушеннями мови, в логопедичних кабінетах дитячих поліклінік, на логопунктах загальноосвітніх шкіл).
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Ш Бородін А.1У1. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1984.
Ш Виховання і навчання дітей з розладами мови / За ред. С. С. Ляпідевського і В. І. Селіверстова. - М., 1968.
і В допомогу директорові спеціальної школи / За ред. Г. Д. Кузнєцова. - М "1982.
Ш Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М "1985.
_________ОРГАНІЗАЦІЯ Логопедичної роботи з дітьми
І Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М "1973.
Ю Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985.
Ш Комаров К. В. Практичні завдання з курсу «Методика навчання російській мові в школі для дітей з важкими порушеннями мови». - М "1983.
Ш Порушення мовлення у дошкільників / Укл. Р.А.Белова-Давид. - М., 1972.
Ш Програма виховання і навчання в дитячому саду. - М "1985.
Ю Програма навчання дітей з недорозвиненням фонетичного ладу мови. - М "1978.
Ш Програми для спеціальних дошкільних установ. Навчання та виховання заїкуватих дошкільнят. - М "1983.
Ш Федорівка Л.П. та ін Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчальний посібник для дошкільних педучилищ. - М "1984.
Ш Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М "1981.
***********************************
Розділ XII.
ІГРИ В логопедичної роботи з дітьми
Завдання розділу. Закріплення уявлень про можливості використання гри (як основного виду діяльності дітей дошкільного віку) логопедичної роботі.
Програмне зміст. Роль гри в розумовому, фізичному і мовному розвитку дитини. Навчально-ігровий характер логопедичних занять з дітьми, що мають різні порушення мови. Використання різних ігор (дидактичних, рухливих, сюжетно-рольових, творчих), а також потешек, лічилок, чистоговорок, загадок з різним цільовим призначенням в корекційно-педагогічної (логопедичної) роботі з дітьми.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Ш Волкова Г.А. Ігрова діяльність в усуненні заїкання у дошкільників. - М., 1983.
0 Виховання і навчання дітей з розладами мови / За ред. С. С. Ляпідевського і В. І. Селіверстова. - М., 1968.
Вигогекая І.Г "Пишінгер ЕЛ., Успеяская Л.П. Усунення заїкуватості в дошкільників у грі. - М "1984.
У всіх розділах цього посібника ігри та ігрові прийоми знаходять своє обов'язкове місце. Однак автори посібника визнали правомірним виділити цю тему в самостійний розділ, керуючись тим, що гра займає в житті дитини роль провідної діяльності. У даному розділі сформульовані завдання узагальнюючого, підсумкового характеру.
Ш Гріншлун Б.М., Селіверстов В.І. Розвиток комунікативних умінь і навичок у дошкільників у процесі логопедичної роботи над зв'язного промовою / / Дефектологія. - 1988. - № 3.
Ш Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. -М., 1985.
Ш Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В. І. Селіверстова. - М., 1981. - Вип. 1; 1987. - Вип. II.
У Ілларіовова Ю.Г. Навчайте дітей відгадувати загадки. - М "1985.
Ш Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М., 1982.
Ш Рау Є.Ф., Рождествеіская В.І. Змішання звуків мови в дітей. - М "1972.
Ю Керівництво іграми дітей у дошкільних установах / За ред. М. А. Васильєвої. - М., 1986.
Ш Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. -М., 1981.
Ш Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.
****************************
ПЕРЕДМОВА
Усунення наслідків вродженої щілини губи. і неба передбачає виправлення розлади мови, що є компонентом клінічної картини основного соматичного дефекту. При цьому порушення, що характеризується тільки збільшенням носового резонансу голоси, кваліфікується як відкрита ринофонии, а включає також спотворене звукоутворення - як ринолалія.
За класифікацією Всесвітньої Організації Охорони Здоров'я, ринофонии і ринолалія зараховані до голосових розладів. Саме незбалансований резонанс провокує розвиток всіх інших патологічних змін фонетичної сторони мови. При уроджених ущелинах піднебіння або піднебінно-глоткового недостатності носова порожнина стає парним резонатором ротової. Відповідно до законів акустики частота коливань цього парного резонатора накладається на частоту коливань основного тону. У результаті значно змінюється акустичний спектр голосу. У ньому з'являються додаткові форманти назализации. Носовий резонанс або відкрита назалізація позбавляють голос дзвінкості і політності. Голос стає монотонним, гугнявим, глухим.
Але якщо при ринофонии порушується тільки акустична сторона мови, то при ринолалии до цього додаються відхилення в аеродинамічних умовах мовотворення: зміни напряму повітряних потоків у порожнинах рота і носа, зниження тиску повітря в порожнині рота. Пристосування до створилося умов призводить до грубих перекручувань артикуляцій.
Патофізіологічні дослідження останніх років виявили багато детальні особливості дихання, голосоутворення та артикуляції при ринофонии і ринолалии, але тільки невелика частина з них знайшла застосування в логопедії.
Це призвело до суперечливих рекомендацій щодо виправлення ринофонии і ринолалии. Крім того, наявна література представлена ​​великою кількістю наукових статей, кожна з яких присвячена певному патологічному симптому і методичним прийомам лише з його корекції.
Основним завданням цього посібника є послідовне виклад методики корекційно-виховної роботи з виправлення фонетичної сторони мови при ринолалии. У ході теоретичної та практичної розробки питання використовувалися методи відновлення голосу при різних його порушеннях (А. Т. Рябченко, О. В. Лаврова), окремі прийоми вокальної педагогіки (В. Г. Єрмолаєв, Н. Ф. Лебедєва, Л, Б, Дмитрієв), матеріали досліджень та методичні вказівки вітчизняних та іноземних фониатров і логопедів (Н. Ф. Рау, 3. Г. Нелюбова, М. Морлі, М. Грін, А. Г. Іпполітова, Т. М. Воронцова, Л. І . Пансовская, Д. К. Вільсон). Власний багаторічний практичний досвід роботи підтвердив ефективність запропонованої методики.
Посібник складається з п'яти розділів, дидактичного матеріалу, списку рекомендованої літератури та додатків.
У нервом розділі описуються анатомо-функціональна роль піднебінно-глоткового апарату в нормі і порушення, викликані уродженими ущелинами неба. Особлива увага приділяється характеристиці фонетичної сторони мови при ринолалии.
У другому розділі викладаються основи поетапної корекційно-педагогічсской роботи з виправлення ринофонии і ринолалии до і після пластичної операції неба.
Третій розділ присвячений методиці постановки фізіологічно правильного голосоведення та корекції голосових порушень при уроджених ущелинах піднебіння Фонопедический методами.
У четвертому розділі розбираються окремі прийоми постановки звуків при ринолалии.
Дидактичний матеріал містить ізольовані слова, словосполучення, пропозиції, вірші і короткі розповіді, які можуть бути використані при виправленні звуковимови дітей з Ринолалія.
У додатку подано комплекси дихальної та мімічної гімнастики для дітей з уродженими ущелинами неба.
Автор висловлює глибоку подяку доктору біологічних наук С. Л. Таптаповой за допомогу в роботі над цією книгою, ****************************** ********
Анатомо-фізіологічні особливості піднебінної-глоткового АПАРАТУ У НОРМІ І ПАТОЛОГІЇ
Уроджені ущелини піднебіння є одним з найбільш поширених вад розвитку особи і щелеп. Причинами його можуть бути самі різні екзогенні та ендогенні фактори, що впливають на плід на ранньому етапі його розвитку - до 7-9 тижнів.
Небо в нормі - це утворення, яке роз'єднує порожнини рота, носа і глотки. Воно складається лз твердого та м'якого піднебіння. Тверде має кісткову основу. Спереду і з боків його оточує альвеолярний відросток верхньої щелепи з зубами, а ззаду - м'яке піднебіння. Тверде небо вкрите слизовою оболонкою, поверхня якої позаду альвеол має підвищену тактильну чутливість. Висота і конфігурація твердого неба впливають на резонанс.
М'яке небо є заднім відділом перегородки між порожнинами носа і рота. Саме м'яке піднебіння представляє м'язове освіту. Передня третина його практично нерухома, середня найбільш активно бере участь в мові, а задня - у напрузі й проковтуванні. При підйомі м'яке піднебіння подовжується. При цьому спостерігається істонченіс його передній третині і потовщення задньої.
М'яке небо анатомічно і функціонально пов'язане з горлом, піднебінно-глотковий механізм бере участь в диханні, ковтанні й мови.
При диханні м'яке піднебіння опущено і частково прикриває отвір між горлом і порожниною рота. При ковтанні м'яке піднебіння натягується, піднімається і наближається до задньої стінки глотки, яка відповідно рухається назустріч і вступає в контакт з небом. Одночасно скорочуються і інші м'язи: мови, бічних стінок глотки, її верхнього сжімателя.
У процесі мовлення постійно повторюється дуже швидке м'язове скорочення, яке наближає м'яке піднебіння до задньої стінки глотки у напрямку догори і вкінці. При піднятті воно вступає в контакт з валиком Пассавана. Однак щодо неодмінного участі останнього в піднебінно-глоточном змиканні в літературі є суперечливі думки. На практиці ж спостерігати утворення валика Пассавана в осіб з ущелинами неба вдається досить рідко. Рухається м'яке небо під час промови вгору і вниз дуже швидко: час відкриття або закриття носоглотки коливається від 0,01 до 1 секунди. Ступінь підняття його залежить від швидкості мови, а також від фонем, які в даний момент вимовляються. Максимальне підняття неба спостерігається при проголошенні звуків а і с, а найбільша його напруга при і. Це напруга трохи зменшується при у і значно на о, а, е.
У свою чергу обсяг порожнини глотки змінюється при фонації різних голосних. Глоткова порожнину займає найбільший обсяг при проголошенні звуків і та у, найменший при а і проміжний між ними при е і о.
При дуття, ковтанні, свисті м'яке небо піднімається ще вище, ніж при фонації, і закриває носоглотку, в той час як ковтка звужується. Проте механізми піднебінно-глоткового змикання при мови і неречевой діяльності різні.
Існує також функціональний зв'язок між м'яким небом і гортанню. Вона виражається в тому, що найменша зміна положення піднебінної фіранки впливає на положення голосових складок. А зростання тонусу в гортані тягне за собою більш високий підйом м'якого піднебіння.
Уроджені ущелини піднебіння порушують цю взаємодію. За своїм виглядом дефекти неба різноманітні. У літературі є багато класифікацій цього пороку. Проте всі форми ущелин можуть бути зведені до двох основних: наскрізним і ізольованим.
Ізольовані ущелини поділяють небо навпіл. Вони можуть захоплювати тільки маленький язичок, частину або все м'яке небо і навіть доходити до альвеолярного відростка, який сам при цьому залишається цілим. Піднебінна фіранка в цих випадках буває укороченою, а сегменти її розведені в сторони. Різновидом ізольованих ущелин є підслизові (субмукозні) міжгір'я твердого неба. Зазвичай вони поєднуються з укороченням і стоншення м'якого піднебіння. Підслизову розколину можна виявити при проголошенні гласного а. У цьому випадку слизова оболонка втягується в дефект у формі увігнутого трикутника, який добре помітний.
При наскрізних ущелинах порушується ще й цілісність альвеолярного відростка. Ці дефекти бувають односторонніми і двосторонніми. Зазвичай саме вони супроводжуються ущелинами губи,
При двосторонніх ущелинах до операції різцева кістка просунута вперед і може займати навіть горизонтальне положення.
У подібних випадках часто доводиться стикатися з порушенням зубних рядів: неправильним положенням зубів, ураженням їх карієсом, надмірною або недостатньою кількістю. Прикус також дуже різноманітно змінюється. Спостерігаються прогенії, рідше прогнатію, відкритий прикус, діастсми.
Розщеплене небо зазвичай буває укороченим і відстає в рості порівняно з нормальним навіть після уранопластики.
Функції м'якого піднебіння порушуються через відсутність зв'язку між парними м'язами. При фонації і ковтанні вони розводять сегменти м'якою неба в сторони. Після операції рухливість його не досягає норми через те, що піднімають його м'язи прикріплені не на рівні середньої третини, як в нормі, а далеко попереду.
Анатомічний дефект викликає розлади дихання, харчування, фонації, слуху та мови. Ринолалія значно посилює вплив порушення слуху на фонетичний лад мови.
Зміни дихання при ущелинах різнобічні. Через відсутність розмежування порожнин носа і рота діти постійно користуються змішаним носо-ротовим диханням, при якій тривалість видиху різко скорочується. Дихання стає прискореним, життєва ємність легень знижується, відстає у розвитку грудна клітка, зменшується її екскурсія.
Глибоко страждає фонационного дихання. Відомо, що в нормі під час промови люди дихають ротом. При цьому вдих коротшає, стаючи більш глибоким, видих подовжується і в 5-8 разів перевищує тривалість вдиху, а кількість дихальних рухів у хвилину скорочується з 16 - 20 до 8-10; в мовному видиху активно беруть участь черевна стінка і внутрішні міжреберні м'язи, що допомагає подовжити видих і забезпечити достатню подскладочного тиск.
Діти з ущелинами неба, розмовляючи, продовжують дихати одночасно носом і ротом при виключно ключично типі дихання. При видиху значний об'єм повітря (в середньому 30%) витікає у них в ніс, через що, по-перше, різко коротшає тривалість видиху і, по-друге, знижується тиск повітря в надскладочном просторі. Тому фонационного дихання залишається прискореним і поверхневим.
Прагнучи скоротити витік повітря в ніс і підтримати необхідне для приголосних звуків тиск, діти напружують м'язи лоба, стискають крила носа.
Ці компенсаторні гримаси поступово входять у звичку, яка супроводжує мовлення, і стають характерними для осіб з Ринолалія.
Голос у них глухий, здавлений, слабкий, виснажує, тихий, приглушений, з вираженим носовою резонансом.
Акустичні зміни в спектрі голоси позбавляють його дзвінкості і політності і знижують розбірливість мовлення.
Інші зміни тембру пов'язані з об'єднанням порожнин носа, рота і глотки в одну, з особливостями конфігурації резонаторів при виражених рубцях після уранопластики, з наявністю додаткових складок слизової оболонки, обмеженням відкривання рота.
Відсутність цілісності піднебінної завіски, обмеження її рухливості і патологічні зміни в глоткової мускулатурі порушують координацію рухів гортані і неба. Будучи в нормі вокальним рефлекторним збудником завдяки великій кількості афферентной іннервації, піднебінна фіранка і задня частина глотки не можуть забезпечити цієї функції при ущелинах. Проте звертає на себе увагу той факт, що акустичні якості голоси дітей з ущелинами неба на першому році життя не відрізняються від голосу при нормальному будову верхньої щелепи. У доречевом періоді ці діти кричать, плачуть, гуде нормальним дитячим голосом. Зміна тембру їхні голоси - відкритий носовий резонанс-виявляється вперше при лепет, коли дитина починає артикулювати свої перші приголосні фонеми.
Надалі, приблизно до семи років, діти з уродженими ущелинами неба говорять (як до пластичної операції, так часто і після неї) голосом з носовим резонансом, але по іншим якостям явно не відрізняється від нормального. Електроглотографіческое дослідження в цьому віці підтверджує нормальну рухову функцію гортані, а міографією - нормальну реакцію мускулатури глотки на подразник навіть при великих дефектах неба.
Після 7 років голос починає погіршуватися: падає сила, з'являється виснаженість, осиплість, припиняється розширення його діапазону. На миограмма виявляється несиметрична реакція мускулатури глотки, візуально спостерігається витончення слизової оболонки і зниження глоткового рефлексу, а на електроглоттограмме з'являються зміни, які свідчать про нерівномірну роботі правої і лівої голосових складок. Тобто в наявності всі ознаки розладу двігагельной функції голосообразующего апарату, яке остаточно формується і закріплюється до 12-14 років. Підлітки і дорослі з ринолалія майже в 80% випадків страждають голосовими розладами. Специфічні для них фонастеіія або парез внутрішніх м'язів гортані.
Існують три основні причини патології голосу при уроджених ущелинах піднебіння.
Порушення механізму піднебінно-глоткового змикання. У результаті тісній функціонального зв'язку м'якого піднебіння і гортані найменше напругу і рух м'язів піднебінної фіранки викликає відповідну напругу і рухову реакцію в гортані. При ущелинах піднебіння м'язи, що піднімають і розтягують його, замість того щоб бути синергістами, працюють як антагоністи. При цьому через зниження функціонального навантаження в них, як і в м'язах глотки, йде дистрофічний процес. Патологічні зміни глоткового кільця починають проявлятися в 4-5 років. Слизова оболонка стає блідою, тонкою, атрофічною, перестає реагувати на дотик, біль, термічні подразники. Хронаксія м'язів з віком подовжується, а потім вони взагалі перестають скорочуватися. Глотковий рефлекс різко знижується і зникає. Ці симптоми свідчать про атрофії м'язових волокон і дегенеративні зміни в чутливих і трофічних волокнах сжімателя глотки. Патологічний дистрофічний процес у м'язах і призводить до їх асиметрії та асиметрії резонаторних порожнин гортані і асиметричному руху голосових складок.
Неправильне освіту при ринолалии ряду дзвінких приголосних ларингеальна (гортанним) способом, коли змикання здійснюються на рівні гортані та озвучуються тертям повітря об краї голосових складок. У цьому випадку гортань приймає на себе, за словами М. Зеемана, додаткову функцію артикулятора, що, безумовно, не залишається байдужим для голосових складок.
На розвиток голосу впливають особливості поведінки. Соромлячись каліцтва особи і дефектної мови, не бажаючи привертати уваги оточуючих, діти звикають говорити постійно тихо, не підвищуючи сили голосу за жодних обставин. Відсутність тренованості призводить до закріплення тихого звучання.
Важче за інших функцій при уроджених ущелинах піднебіння страждає мова, яка розвивається в патологічних умовах. Спонтанного виправлення мови після уранопластики при цьому в більшості випадків не відбувається.
Через відсутність піднебінно-глоткового змикання порожнину носа стає парним резонатором ротової порожнини, повідомляють назальний тембр всім фонемам. Ступінь вираженості носового резонансу мовлення залежить від недостатності змикання, рухливості піднебінної фіранки та координації рухів язика і м'якого неба. Назалізація може бути вираженою і слабко.
По тяжкості порушення звуковимови і ступеня назализации мові всіх дітей з ущелинами неба можна розділити на три групи (за М. Морлі).
Першу групу складають діти, у чиїй мови присутній носової резонанс, але приголосні звуки утворюються при правильної артикуляції. Такий розлад класифікують як відкриту ринофонии. У цю групу найчастіше входять люди з під-слизовими (субмукозні) ущелинами твердого неба, неповними ущелинами і укороченими м'якого,
Другу групу становлять особи з вираженим носовою резонансом мови і спотвореної артикуляцією приголосних звуків. Вони страждають більш великими дефектами неба.
У третьої групи мова характеризується не тільки вираженим носовою резонансом, але і майже повною відсутністю артикуляцій приголосних. Вона лише зберігає свій ритмічний малюнок. Така мова властива дітям молодше п'яти років, у яких звуковимову ще не склалося, а також тим, у яких ущелина неба поєднується з порушенням прикусу, зниженням слуху та іншими відхиленнями.
Мова другої і третьої груп класифікують як відкриту Ринолалія. Чіткість її становить у середньому 28,4%. Зв'язок виду ущелини з тяжкістю порушення звуковимови не є прямою. Спотворення фонем залежить від розміру просвіту між краєм м'якого піднебіння і стінкою глотки і в свою чергу впливає на ступінь назализации.
Розвиток дефектних артикуляцій при ринолалии обумовлено низкою факторів. Давно описана патологічна позиція мови в порожнині рота: млявий стоншений кінчик мови лежить на середині порожнини рота, нс беручи участі в звукоутворення. Масивний гіпертрофований корінь прикриває вхід в глотку. '
Зсув тіла мови до глотки пояснюється тим, що тільки в гортаноглотка тиск повітряного стовпа досягає величини, необхідної для утворення приголосних фонем. У більш високих відділах через витік повітря в ніс тиск різко знижується, і розрив змичок або озвучування щілин при артикуляції приголосних фонем стають неможливими.
Крім того, витік повітря в ніс значно ускладнює утворення в роті спрямованої повітряного струменя, необхідної для приголосних. Навіть якщо цей струмінь є, вона настільки слабка, що не може створити повноцінної фонеми. Глухі приголосні в таких випадках залишаються беззвучними, а дзвінкі набувають однакове вокалізованих звучання без індивідуальної акустичної забарвлення.
Найчастіше спрямована повітряний струмінь взагалі відсутня, і діти замінюють її посиленим видихом з глотки. Смички, щілини вони утворюють коренем відтягнутого язика і задньої стінки глотки на шляху повітряного потоку, що вийшов безпосередньо з гортані. Такий спосіб артикуляції називається глоткових або фарінгсальним. При ринолалии їм вимовляються майже всі вибухові і фрикативні глухі приголосні фонеми.
Для утворення дзвінких приголосних фонем вдаються до іншого компенсаторного акту, при якому щілини і змички опускаються на рівень гортані. Цей спосіб звукоутворення називають гортанним або ларінгсальним.
Голосні звуки вимовляються також з піднесеним коренем мови. Постійне активну участь кореня мови в ковтанні і артикуляція призводить до його гіпертрофії. Спонтанного ж зсуву мови до нормального стану після операції не відбувається. Тільки логопедичні заняття допомагають усунути цей недолік. Цікаво, що і при набутих навіть у дорослому стані дефектах м'якого піднебіння розвивається аналогічна компенсація і мова відтягується назад.
Деформації зубо-щелепної області, вкорочення під'язикової зв'язки і рубцеві деформації губ також стимулюють розвиток патологічного звуковимови. Відкритий прикус, прогенія, прогнатію, дефекти альвеолярного відростка заважають контактам губ, губ і зубів, язика й зубів і не дозволяють правильно артикулювати губно-губні, губно-зубні та прізубние приголосні. Двосторонні ущелини альвеолярного відростка, при яких передній відділ його приймає горизонтальне положення, не дають стулити і губи, і зуби і повністю виключають можливість артикуляції двугубних і переднеязичних фонем. Коротка під'язикова зв'язка перешкоджає підіймання мови для верхніх артикуляцій, а масивні рубці після хей-лопластікі ускладнюють проголошення двугубпих приголосних. Среднеязичних-піднебінні і задньоязикових-піднебінні звуки не можуть артикулюватися через відсутність однієї зі складових змички - неба.
Акустична характеристика голосних спотворюється при РІПО-лаліі за рахунок носового резонансу, який посилюється внаслідок зміни форми резонаторів і підйому спинки язика. Виразність носового відтінку кожної голосної пов'язана з щільністю піднебінно-глоткового змикання, ступенем звуження губ і зміною форми глотки. Найменший обсяг глотки спостерігається при артикуляції фонеми а, а найбільший - при и, у. Розширення глотки за відсутності, вкороченні або обмеження рухливості піднебінної фіранки призводить до збільшення просвіту між краєм м'якого піднебіння і задньої стінкою глотки. Клінічно це виражається збільшенням носового відтінку при ринофонии від а до у в послідовності а-о-е-а-у.
Артикуляція і акустичні якості приголосних фонем при ринолалии характеризуються найбільш вираженими відхиленнями. У потоці мовлення діти пропускають звуки, заміщають їх іншими або утворюють дефектним способом. Найбільш характерні при цьому заміни вибухових і фрикативних глотковими (Фарін-геальнимі) і горловими (ларінгеального).
Губно-губні п, п ', б, б' бувають беззвучними, або замінюються видихом, або артикулюються з таким сильним носовою резонансом, що перетворюються відповідно в м, м ', або утворюються на рівні глотки (п, п') або гортані ( б, б '), перетворюючись на звуки, схожі з к, м.
Задньоязикові до, м утворюються подібним же чином, оскільки дефект робить неможливим контакт спинки мови і неба. Звук р буває також фрикативних глоткових.
Передньоязикові т, т ', д, д' послаблюються або заміщуються на н, н ', замінюються гортанної або глоткової змичкою.
Спірант переважна більшість дітей замінюють глотковими, дуже подібними за звучанням утвореннями. Зрідка зустрічаються бічні або двугубние заміни.
Порушення носових при ринолалии виражаються найчастіше в заміні їх неоформленої вокалізацією; фонема л буває двугубной, замінюється на у, я, а її м'яка пара частіше за інших звуків російської мови вимовляється правильно. Заміняють л 'на / або н' або зовсім пропускають.
При піднебінно-глоткового недостатності приголосні фонеми р, р 'майже ніколи не досягають нормального звучання, оскільки для вібрації куприка мови потрібен занадто сильний натиск струменя, якого, як правило, досягти не вдається. Тому звук пропускається, замінюється Одноударні або проторпим. Після операції можливе утворення і велярний р, коли при видиху вібрує край м'якого піднебіння. При ринолалии часто страждає озвонченіе приголосних, особливо фонем б, б ', д, д', з, з ', ж. Вони замінюються глухими пароутворення.
Після пластичної операції у дітей залишається змішане носо-ротовий дихання, дефектне звукоутворення, назалізованний, недорікуваті мова, глухий, тихий голос. Тобто мова сама по собі, без спеціального навчання не нормалізується,
Причина стійкості дислалии полягає не тільки в міцності зв'язків патологічного звукоутворення. У людей з ущелинами неба зниження кінестезій, розлад фонематичного слуху і астсреогнозія мови є наслідком зниження тиску повітря в порожнині рота, що притупляє тактильне сприйняття «вибухів» і потоків повітря. Ортодонтичні апарати і знімні зубні протези, прикриваючи слизову оболонку піднебіння і альвеолярного 01 паростка, виключають з відчуттів важливі зони порожнини рота. З віком кінестетичні відчуття знижуються все більше.
При дослідженні фонематичного слуху у дітей з ущелинами неба також виявляються певні особливості. Відомо, що в сприйнятті мови беруть участь і слуховий, і речедвігательний аналізатори. У центральній нервовій системі є зв'язок між звуковим і руховим образами фонеми, що дозволяють пізнати її і виділити. Органічне порушення периферичного кінця речедвигательного аналізатора (ущелина неба) гальмує його вплив на слухове сприйняття звуків. Розвитку слухових диференціювань у дітей з ринолалія перешкоджають патологічні стереотипні артикуляції, які породжують однакові кінестезії навіть акустично контрастних фонем. Рівень слухових диференціювань прямо пов'язаний з глибиною ураження фонетичної сторони експресивної мови. На практиці доводиться найчастіше стикатися зі змішанням приголосних близьких акустичних груп і в експресивній і в імпрессівной мови. Це пов'язано також і з тим, що через обмеження можливостей глоткового і гортанного звукоутворення всі фрикативні і вибухові фонеми звучать однаково. Це схоже звучання фонем закріплюється в центральній нервовій системі. Багато дітей вважають себе нормально говорять і дізнаються про свій мовному порушенні від оточуючих.
Щодо словникового складу і граматичного ладу мовлення при ринолалии в літературі наводяться найрізноманітніші думки. Деякі автори вказують на те, що ступінь порушення листи і лексико-грамматічсского ладу мови залежить не тільки від поразки артикуляційного апарату, а й від мовного виховання, навколишнього середовища, ступеня зниження слуху, особливостей особистісної та компенсаторної систем.
Питання рівня розвитку та виправлення писемного мовлення та лексико-граматичного ладу мови становить окрему проблему і тому в даному посібнику не розглядається.
Логопедична робота В ДИТЯЧОМУ САДУ, ЇЇ МЕТОДИ, ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ
СУТНІСТЬ Логопедична робота
Логопедична робота з дошкільнятами будується на основі логопедії * - спеціальної педагогічної науки про попередження і подолання недосконалостей мови. У цій роботі розрізняються дві системи. Одна з них застосовується в спеціальних дитячих садах для дітей з важкими розладами мови, інша, викладається в цьому посібнику, - в нормальних дитячих садах.
* Назва "логопедія" складається з двох грецьких слів: "логос" - слово, мова і "Пайдея" - вчу, виховую.
^ "Недосконалістю" мови і синонімами цього терміну ("недоліками", "спотвореннями", "вадами", "недоліками") ми називаємо будь-яке відхилення в розвитку дитячої мови від нормальної мови дорослих - вікове або патологічне. Для вікових особливостей мовлення дітей застосовується і термін "своєрідність" промови. У патологічних же випадках вживаються терміни: "порушення", "розлад", "аномалія", "дефект", "патологічний недолік".
ЗАГАЛЬНА ЧАСТИНА
Предметом останньої є переважно вікові особливості дитячого мовлення, у значно меншій мірі недоліки патологічного походження, що не перешкоджають вихованню дитини у нормальному дитячому саду.
Логопедія користується як загальноприйнятими методами розвитку мови, так і своїми, специфічними прийомами виправлення її недоліків. Специфіка цих особливих прийомів найбільш яскраво виступає в патологічних випадках.
Мета роботи полягає у допомозі нормальному формуванню мови дошкільника, а отже, і повноцінному розвитку його мислення.
Завдання - сприяти попередженню розладів мови, допомогти природному прагненню дитини подолати вікові, а іноді і патологічні вади мовлення, розробляти й удосконалювати методи логопедичної роботи відповідно до можливостей, потребами та інтересами дошкільника.
Для оволодіння логопедией потрібно добре знати рідну мову, особливо фонетику, мати певні відомості з фізіології і психології мови і з медицини. У стислому вигляді ці відомості викладені у посібнику.
НЕОБХІДНІСТЬ подолання недосконалості ДИТЯЧОЇ МОВИ
Мова займає надзвичайно важливе місце в розвитку дитини. Тільки через рідну мову дитя входить в життя оточуючих його людей. Гарне знання російської мови дитині необхідно для вивчення інших предметів, для оволодіння програмою дитячого саду, а в подальшому - школи.
_______ЛОГОПЕДІЧЕСКАЯ РОБОТА В ДИТЯЧОМУ САДУ________
І. П. Павлов дав природничо основу вчення про мову. Мова, за його словами, не тільки заміняє безпосередня дія на мозок всіх внутрішніх і зовнішніх подразників, але і абстрагує, узагальнює їх, є, таким чином, знаряддям найбільш високого рівня мислення.
Мова є надзвичайно тонкої, складної і точної формою відображення в людському мозку об'єктивної реальності і являє собою, за висловом І.П, Павлова, "вищий регулятор людської поведінки".
Отже, рідна мова є засобом спілкування, вираження і формування думок і, таким чином, служить "активним могутнім засобом всебічного розвитку особистості дитини" (А. І. Сорокіна).
Все це висуває великі вимоги до якості нашої мови. Ось чому в основне завдання дитячого саду (всебічний розвиток дітей дошкільного віку) обов'язково включається розвиток повноцінної мови у дитини. Неодмінним ж умовою нормального розвитку мовлення є своєчасне попередження і усунення всіляких недоліків її (гаркавості, шепелявості, заїкання і т.п.). Чим зрозуміліше і виразно мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим глибше і багатше його можливості пізнати дійсність. Чим досконаліше мова малюка, тим правильніше будуть формуватися його взаємини з дітьми та дорослими, тобто його поведінку, а отже, і його особистість в цілому.
Вікові недосконалості мови в ранньому дитинстві (від 1,5 до 2,5 років) в загальному відповідають психічному і фізичному розвитку і інтимним відносинам дитини з матір'ю і з іншими членами сім'ї. Але надалі через недосконалість мови поступово виникають і зростають певні незручності і труднощі контакту з оточуючими. Вже з 4-5 років більш розвинені діти починають самі помічати недоліки своєї мови і нерідко болісно переживають їх. Вони соромляться говорити, уникають слів зі звуками, які вимовляють неправильно, стають дратівливими і неохоче йдуть у дитячий сад, а згодом і в школу. У них виникає почуття своєї неповноцінності, боязнь "поправок" і насмешок з боку дітей. У цьому велика вина вихователя. Тяжкі почуття особливо різко проявляються при важких вадах мови і не завжди викорінюються в дитячому віці. Вони переслідують дитини в школі і після неї, заважаючи йому вчитися, а в зрілому віці обирати залучає його професію. Пояснимо сказане прикладами.
Вихователька Л. М. Чудінова відзначає, що "діти з вадами вимови" значно повільніше засвоюють програмний матеріал, особливо з розділу "Рідна мова". Перейшовши до школи, дитина, погано розмовляє звуки, часто з працею опановує грамотою - погано читає, пише сапка замість шапка, купи замість губи й т.п. Вихователі і товариші не завжди його розуміють, перепитують, часто недооцінюють його знання. Через взаємного нерозуміння у дітей виникають сварки. Трапляється, що таких дітей помилково відносять до нездатним і навіть до розумово відсталим.
Шестирічний Вітя Н., вже досить побіжно читав за букварем, при читанні і в розмові з-за гаркавості свідомо пропускав всі слова з буквою р.
За словами логопеда В. Д. Преображенської, шестирічна Ліда через погану промови завжди грала одна, вставала неохоче у пари і при першій можливості відходила в сторону. Як і в дитячому саду, вступивши до школи, вона майже весь час мовчала, і її вважали розумово відсталою.
Наскільки дітей пригнічують вади мовлення, видно з розказаного нам громадянкою Н. випадку. До 5 років вона ще гаркавив, що дуже мучило її. Почувши, що для позбавлення від пороку треба підрізати "пленочку" (вуздечку) під язиком, вона ножем перерізала її і ... опинилася в лікарні. Після загоєння рани домоглася правильної вимови р.
Шістнадцятирічний школяр заїкається К. пише про себе, що він соромився на уроках задавати вчителю питання, отримував знижені оцінки за відповіді через невміння ясно розповісти вивчене і, нарешті, не зміг здійснити свою мрію - вступити в аероклуб (заїкуватих не приймають).
Учнівська одного технікуму скаржиться на те, що гаркавість заважає їй повноцінно жити: "Всі мої прагнення працювати, створювати, організувати ... пропадають із-за однієї нещасної літери!" Інша ж гаркавлячи школярка пише: "Якщо ви не виправите моєї промови, руйнується моя заповітна мрія, я не зможу. Бути артисткою. Чи варто мені жити? Сонце мені не світить, птахи не співають. Допоможіть мені, благаю Вас!"
Звичайно, нс всі так болісно ставляться до свого дефекту. Величезна більшість людей через "однієї нещасної літери" не вибиваються з колії життя, але все Еке вади мовлення в якійсь мірі, безсумнівно, обтяжують кожного. Дитячий садок не може не дбати і про майбутню долю свого вихованця. Раніше для попередження та усунення недоліків мови обмежувалися лише вимогою правильного мовлення оточуючих, в тому числі і вихователів. Тільки в наш час питання про систематичну спеціальній роботі над навчанням дітей правильної мови став займати в дитячих садах все більше й більше місця.
Керуючись діалектико-матеріалістичною філософією і вченням І. П. Павлова про вироблення умовних рефлексів шляхом виховання і навчання, радянська психологія і педагогіка довели, що мова розвивається в результаті навчання - дитя навчається на прикладах дорослих, наслідуючи їх мови, виконуючи їхні вказівки.
Зі сказаного стає очевидним, що навчання дошкільнят, у міру їх можливості, чистому вимові, правильному строю мови і усунення іноді зустрічається у них мовленнєвої патології має становити одну з важливих завдань дитячого саду. На обов'язковість такої роботи вказує Міністерство освіти РРФСР, яка потребує "звернути особливу увагу на чистоту вимови, домогтися, щоб діти старшої групи при переході до школи володіли правильною і зв'язковий промовою". На це ж більш розгорнуто вказується і в "Посібнику для вихователя дитячого саду" (Учпедгиз, М., 1954).
У організованої активної допомоги дитині полягає принципова відмінність радянської логопедії. Деякі зарубіжні вчені (Ф. Соссюр, В. Штерн та інші), вважали, що мова розвивається незалежно від впливу оточуючих і діяльності дитини, сам по собі, завжди за одними і тими ж законами "саморозвитку", під впливом якихось внутрішніх сил , успадкованих або вроджених "ідей", наприклад ідеї іменування предметів і явищ (дитя "здогадується", що кожен предмет має свою назву). При цьому, як писали багато хто з них, кожної вікової стадії суворо обов'язковий специфічний характер мови. За твердженням цих вчених, дитина сама творить свою мову і в процесі оволодіння ним не потребує допомоги дорослих.
________ЛОГОПЕДІЧЕСКАЯ РОБОТА В ДИТЯЧОМУ САДУ________
Порочність цієї теорії підтверджується такими фактами.
1) Дитина оволодіває звуками мови не відразу, а поступово, з трудом, при активній допомозі дорослих.
2) Ізольований від мови оточуючих, він стає німим.
3) Малюк, вивчив з ранніх років рідну мову, успішно засвоює й іншу мову.
Практика і дослідження М.А. Олександрівської та інших встановили, що не тільки стійкі недоліки вимови більш важких по артикуляції звуків, але нерідко і порівняно нестійкі недоліки більш легких звуків без логопедичної роботи не зникають. Навіть у випадку правильного наслідування вихователю необхідно така вимова автоматизувати в самостійній мові.
Своєчасне попередження та усунення недоліків мовлення дитини є актуальним завданням всіх наших дитячих садів. Сотні передових вихователів оволоділи потрібними методами і досягли: прекрасних результатів.
НАЙБІЛЬШ СПРИЯТЛИВИЙ ВІК ДЛЯ Логопедична робота
Навчити правильно говорити і подолати її недоліки краще за все в дошкільному віці. Цьому сприяють наступні особливості дошкільника.
1. Висока пластичність мозку, тобто здатність швидко і легко переключатися на нові замикання і так само долати наслідки порушень їх. Цим пояснюється і підвищена наслідуваність у дітей мовлення дорослих і легко протікає переробка звуків мови. У гнучкості дитячого мозку закладені основи подолання недосконалостей мовлення дитини шляхом педагогічного впливу (вправи, повторення; однак при цьому необхідно враховувати швидку стомлюваність маленьких дітей).
2. Здатність все перетворювати в гру. Діти охоче грають в різні ігри з застосуванням мови і тим самим досягають більш швидких успіхів в ній.
3. Любов дітей до звуків мови і прагнення оволодіти ними. Діти грають звуками, механічно багаторазово повторюють їх. Вони рано усвідомлюють фонетичні норми і намагаються оволодіти ними (А. Н. Гвоздєв) (докладніше див на стор 76).
Діти люблять заняття над покращенням своєї промови, особливо над чистотою вимови, виявляють великий інтерес і наполегливість, стежать одне за одним, підказують один одному звуки або необхідні положення язика, губ. Вони охоче грають у звуки, помічають відмінності між ними, заучують слова, потешки, віршики. Оволодівши правильною вимовою того чи іншого звуку, діти радіють, пишаються перемогою, демонструють новий звук перед оточуючими і чекають схвалення. Вони перестають соромитися, стають більш товариськими.
Коля Р., 5 років, засвоївши звук ш, зазначав (часто невпопад) недоліки це звуку у своїх товаришів і намагався вчити їх.
Інший хлопчик, опанувавши за допомогою вихователя і батька звуком р, зустрів батька криком: "Тату, я вмію говорити р!" і тут же продемонстрував це. Хлопчик протягом кількох днів перебував у радісному настрої і всім показував своє досягнення.
Логопедична робота В ДИТЯЧОМУ САДУ
Після заняття в середній групі завідуюча дитячим садом, відкриваючи двері в умивальну, побачила таку картину. Лена, яку вихователька на занятті похвалила за гарну вимову шиплячих звуків, демонструвала вимова їх, і четверо дівчаток старанно наслідували їй.
Засвоївши звук до, Коля Чубуков (до цього вимовляв "Толя Чубута") при зустрічі в дитячому саду з батьками заявив при всіх: "Мене звуть Коля Чубуков", - і за своєю ініціативою продекламував віршик; "Я знайшов собі жука". Помітивши в особі виховательки схвалення, він кинувся до матері і повис у неї на шиї.
4. Неміцність помилкових мовних навичок. Тимчасові зв'язку в корі великих півкуль не зміцнивши і легко тому загальмовуються.
Отже, у дітей трьох-, чотирирічного віку відносний розвиток мозку в цілому, слуху й мовленнєвого апарату, зокрема, дозволяє їм оволодіти правильною вимовою до кінця перебування в дитячому саду. Гнучкість же режиму дитячого саду дає можливість приділяти цьому достатньо часу.
РОЛЬ вихователі, лікарі І БАТЬКІВ
Педагогічний досвід показав, що вихователь, як і вчитель школи, цілком може опанувати необхідними знаннями з логопедії.
Вихователю дитячого саду насамперед доводиться йЗЦ »мати справу з природними для дитини віковими ^ Пй" особливостями мови, інакше кажучи, фонетичним (вимова окремих звуків та їх поєднань) і музичним (ритм, темп, інтонація, модуляція, сила, чистота голоси) своєрідністю дитячої мови. Подолання таких недоліків не представляє особливих труднощів, оскільки вихователь правильними методами навчання лише допомагає природному процесу нормального розвитку дитячого мовлення, прискорюючи його. Цим він полегшує дитині оволодіння такою складною діяльністю, як мова, і сприяє більш ранньому розумовому розвитку його.
Лише в дуже рідкісних випадках вихователю доводиться мати справу з патологічними вадами мови (наприклад, з картавостью при короткій вуздечці мови, з поганою промовою на грунті приглухуватості, із заїканням, гугнявість). У таких випадках вдаються до допомоги лікаря. Він лікує, оперує, Протезують органи мови, тим самим створює сприятливі умови для розвитку правильного мовлення. Але для отримання її цього мало. Треба дитини навчити правильним мовним навичкам, тобто виробити в його мозку правильні умовні зв'язку. Провідна роль тут належить вихователю. У різко виражених, які важко піддаються виправленню випадках, наприклад гугнявості при ущелині піднебіння, дітей направляють в спеціальні дитячі сади. Вихователю нормального дитячого саду все ж доводиться іноді допомагати і таким дітям формувати правильну мову, залучаючи логопеда. Їх не можна залишати безпритульними, якщо родина не в змозі з тих чи інших причин забезпечити потрібну допомогу своїй дитині поза дитячого саду.
Вихователь, знайомий зі справою, навіть у важких випадках зможе в тій чи іншій мірі, допомогти такій дитині. У дитячих садах, в яких працюють вихователі, які отримали логопедичну підготовку, діти говорять значно чистіше, правильніше, ніж у тих, де немає подібних вихователів. Наприклад, у дитячих садах Кіровського району Ленінграда, в яких логопедичної роботі приділялася належна увага, з 19 дітей старшої групи в 33 людини, що мали різного роду недоліки мови, тільки один, який страждав важким порушенням мови, не зміг до вступу до школи повністю звільнитися від нього .
Певна логопедична підготовка вихователів дитячих садів обов'язкове, оскільки невміле усунення одних недоліків мови може викликати появу інших.
Батьки, у свою чергу проявляють велику зацікавленість у цій роботі дитячого садка, оскільки високо розцінюють роль мови в житті людини і дуже турбуються, щоб їхні діти не залишилися на все життя з вадами мови. Вони підкреслюють важливість усунення недоліків мови і самі беруть участь у цій роботі: заохочують дітей, виконують поради вихователів, закріплюють досягнуті успіхи.
****************************************
Алалах і афазії
Алалією називається повне або часткове відсутність мовлення при наявності достатніх для розвитку мови інтелектуальних можливостей, гостроти слуху та мовно-рухових органів. Афазія - втрата вже наявної мови при схоронності периферичних органів мови.
В основі алалії лежить недорозвинення, руйнування або загальмованість мовних систем кори великих півкуль головного мозку до сформування більш-менш стійкою мови (до трирічного віку), внаслідок чого неможливе або утруднене утворення тимчасових умовних зв'язків у другій сигнальній системі - це затримує розвиток мовлення. Порушення ж нормальної діяльності мозку визиваетсяяразнообразнимі причинами: допологовими, пріродовимі і прижиттєвими (хвороби, забиті місця, нервові потрясіння). Проф. М. І. Красногорський відзначає вплив розлади травлення і живлення на розвиток мовлення дітей. Алалікі, надані самим собі, іноді починають лепетних говорити лише на 8-10 році і без навчання в спеціальних установах на все життя залишаються з неповноцінною промовою.
Серед алаліков зустрічаються діти, які в обмеженій мірі розуміють мову оточуючих, але не говорять (моторна алалія). У таких дітей порушено освіта умовних зв'язків переважно у рухових (кинестезических) мовних системах кори великих півкуль мозку. Але так як слухо-мовної аналізатор безпосередньо пов'язаний з речедвігатсльним, то розуміння мови в моторних алаліков різко обмежене: вони розуміють лише конкретне, переважно з області домашнього вжитку або дитячого саду. Інші ж
алалікі зовсім не розуміють мови, а тому й не кажуть, хоча здатність до звукоутворення у них достатньо збережена у вигляді механічного повторення. В основі нерозуміння в цьому випадку лежить акустична агнозия (порушений фонематичний слух): Дитина чує мову, але не розуміє її. Відсутній зв'язок між першою і другою сигнальними системами. Це сенсорна (чутлива) алалія.
Чистих форм алалії немає: в одних переважають сенсорні порушення, в інших - моторні. Такий зв'язок пояснюється цілісної роботою нашого мозку.
Як правило, алалікі дуже рідко поступають в дитячі сади, до цього часу у них зазвичай починає повільно розвиватися мова. Але навіть у п'яти-, шестирічному віці мова їх аграмматічна, складається з вкрай обмеженого, переважно лепетних словника побутового характеру. Моторні алалікі говорять повільно, важко, з працею, вони із зусиллям вичавлюють із себе слова. Для з промови типова перестановка звуків і складів і контамінація.
Алалікі не бажають говорить при моторної формі через труднощі произносительного акту, почасти й через обмеженого розуміння мови, при сенсорної - через нерозуміння мови. Це ускладнює навчання їх нормальної мови.
Афазія відрізняється від алалії тим, що виникає у дитини завжди внаслідок органічного ураження певних ділянок кори великих півкуль мозку (патологічні "вогнища"), до того ж у період більш-менш склалася мови, у віці не раніше 2,5-3 років. Поряд з органічними ураженнями під їх впливом виникають загальмовані вогнища в мовних системах. При розгальмовуванні їх мова в тій чи іншій мірі відновлюється (нерідко без спеціального навчання).
У афазія також розрізняються моторні та сенсорні форми. Сенсорну афазію не можна змішувати з промовою тугоухие, з якою у маленьких дітей багато зовні схожого. При афазії порушений вищий аналіз і синтез доходять в мозок слухо-мовних подразників. Тому й неможливо утворення з них мовних стереотипів ні для проголошення, ні для розуміння мови. Мова у афазіков розвивається повільно і з великими труднощами, слова погано запам'ятовуються і різко спотворюються, часто схоплюються але здогаду. Лише в окремих випадках вона розвивається до норми.
У тугоухие ж дітей центральний кінець слухо-мовного аналізатора збережений, і брак їх мови в основному залежить від того, що вищий аналіз і синтез переробляють надходять у їх розпорядження неповноцінні слухо-мовні подразники. Розвиток мови протікає у них незрівнянно швидше і частіше досягає норми, ніж у афазіков.
Істотною відмінністю афазіка, переважно моторного, від алаліка є збереження (в незапущених випадках) прагнення говорити, залишаються деякі слова, фрази з колишньої мови. Це полегшує відновлення і подальший розвиток мови.
Великою перешкодою до освоєння мови оточуючих алалікамі і афазікамі є погане запам'ятовування та швидке забування слів і фраз, тобто утрудненість і неміцність замикань в неповноцінних мовних системах кори великих півкуль мозку.
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ
Перш за все треба викликати в бажання говорити, заохочуючи всяку його спробу, хоча б і невдалу. Вихователь не повинен засуджувати його мова, Доводити, що не розуміє його. Ці діти дуже вразливі і швидко в таких випадках загальмовуються, замовкають, іноді ж дратуються, плачуть.
Загальна схема виховання мовлення у цих дітей такий:
1. У процесі гри, розглядання картинок, іграшок або під час прогулянки, в побуті, у доступних дорученнях вихователь показує предмет і чітко називає його; дитина, якщо може, повторює. Ця назва з показом самого предмета вихователь повторює багато-.кратно в різних ситуаціях і з різними емоціями.
2. Вихователь вимовляє вже чуте дитиною слово - дитина знаходить названий предмет або виконує дію, повторюючи почуте слово.
3. Вихователь показує предмет або здійснює, дитина називає їх.
Таким чином утворюються в мозку дитини нові зв'язки другої сигнальної системи в тісному зв'язку з першою сигнальною системою. Слово треба давати в коротеньких / фразах, з обов'язковим підкресленням його. Наприклад: "Ось м'яч". "На м'яч". "Ай, да м'яч!". "Ось так м'яч!". "М'яч впав?". "Де м'яч?". "Дай м'яч". "Неси м'яч 1".
Перші слова, особливо даються моторним алалі-кам, повинні бути можливо короткими і легкими для вимови (тато, баба, муха). На початковій стадії навчання допускаються звуконаслідування: му, мяу і т.п. Але як тільки дитя опанує таким примітивним словом, треба паралельно з ним дати нормальне слово, поступово, таким чином, гальмуючи примітивну мова. Наприклад, дитя говорить: "Мяу", а вихователь заохочувально: "Так, так, кішка, твоя кішка".
Для перетворення в дитини простого умовного звукового сигналу в сигнал сигналів необхідна велика кількість умовних зв'язків, які утворилися на даний звукосполучення (приблизно 15-20 поєднань слова лялька з показом різних ляльок і в різних ситуаціях). Важливо і кількість "підкріплень" (число одночасного певного показу ляльки та проголошення слова лялька). Недостатність умовних зв'язків, навіть при дуже великому числі "підкріплень", ускладнює перехід перших сигналів в другі. Чим більше аналізаторів бере участь в утворенні умовної зв'язку, тим точніше і міцніше стає цей зв'язок, тобто слово.
Спочатку широко використовується спільна мова, потім повторення сказаного вихователем, нарешті, самостійна мова.
Моторним алалікам ставляться окремі звуки, звукосполучення, бажано у вигляді коротеньких слів: на, так, дай, ось, там, тут, Вова, ну, але, му, ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду і т.д., так, як це робиться з недорікуватих. Дуже важливо, щоб алалік подружився з добре говорять, спокійною дитиною, який допоможе розвинути мова. Взагалі ж треба всіляко включати неговорящіх дітей у життя дитячого колективу.
Працюючи з афазікамі, слід використовувати як опорні віхи збереглися у них залишки мови, поступово пов'язуючи з ними нові слова, нові значення.
Якщо у афазіков буде необхідний запас слів, потрібно зжити аграмматізма шляхом посиленої мовної практики з використанням наочності. Наприклад, демонструючи клітку з пташкою (іграшкової) або відповідну картину, вихователь розповідає про пташку, яка тут сидить на клітці, то влітає в клітку, то вилітає з клітки і т.п. Так засвоюється відмінювання, предложное управління і значення прийменника. Участь неговорящіх дітей у всіляких мовних іграх обов'язково, хоча б деякі з них спочатку і не говорили, - нехай прислухаються до промови інших і з допомогою вихователя беруть посильну участь у грі.
У випадках не особливо важких порушень мозку такі діти в умовах звичайного дитячого саду при належної допомоги вихователя оволодівають мовою і вирівнюються зі своїми говорять однолітками
Працювати з неговорящімі дітьми важко. Але чим важче досягаються результати, тим більше моральне задоволення відчуває вихователь. Успіх у цій справі досягається зусиллями всього колективу працівників дитячого саду (починаючи з вихователя, лікаря, музичного працівника і закінчуючи нянею), самих дітей та їх сім'ї.
Для дітей дошкільного віку з важкими розладами мовлення у нас є спеціальні слухо-мовні та мовленнєві дитячі сади. У ці установи дітей направляють спеціальні комісії при міських чи обласних відділах народної освіти.
РОЛЬ ЛОГОПЕД В ДИТЯЧОМУ САДУ
Досвідчений логопед може надати дитячому саду велику допомогу. Перш за все він виступає в ролі консультанта вихователя, ні в якому разі не підміняючи його.
У випадках важких порушень мовлення, при відсутності можливості помістити дитину в спеціальний заклад, логопед сам, за допомогою вихователя, веде логопедичну роботу з дошкільником у відведений для цього час. Тісна співдружність вихователя з логопедом найкращим чином забезпечить успіх.
Разом з тим логопед є активним пропагандистом логопедичної роботи в дитячих садах, ініціатором організації різноманітних заходів логопедичної підготовки вихователів і викладачів при проведенні цих заходів.
Слід попередити небезпеку неприпустимого прямого перенесення логопедичних методів, що застосовуються до 319 школярам і підліткам, на дітей дошкільного віку. Ось чому було б дуже корисно готувати логопедичні кадри для дитячих садків з вихователів цих установ.
Необхідно, щоб підготовку вихователі отримували в педучилищах приблизно в обсязі даної допомоги. Викладачами можуть бути досвідчені логопеди.
Підготовка може бути у формі логопедичних семінарів, практикумів і короткострокових курсів, які організовуються обл (міськ) воно, інститутами удосконалення вчителів, педкабінетамі. Такі заходи в Москві, в Ленінграді, Горькому, Саратові та в інших містах цілком виправдали себе.
Докладаємо як приклад план логопедичного семінару для вихователів дитячих садків Ленінграда, проведеного в 1950/51 і 1951/52 навчальних роках (мовної матеріал оновлено).
У залежності від місцевих умов цей план можна трохи скоротити, але не до. 4 годин, як іноді роблять. Короткий, а отже, вкрай поверхове знайомство з логопедией призводить лише до спрощенство, примітивізму в теорії та практиці, до невиправданої самовпевненості вихователя в такому тонкому і складній справі, як логопедія. Замість користі така підготовка може в багатьох випадках принести шкоду. Не досягають мети і відірвані від практики лекційні курси. Логопеди ж, не знають дітей дошкільного віку та роботи дитячого садка в цілому, попередньо повинні грунтовно вивчити і дітей і характер роботи з ними в дитячих садах.
******************************
Розвиток мовлення школярів не можна зводити до навчання вмілому використанню засобів мови. У чому ж тоді повинна складатися робота з удосконалення дитячої мови?
Щоб змістовно відповісти на це питання, необхідно звернутися до того розуміння мови, яке пропонується сьогодні фахівцями, які працюють на стику наук, перш за все психології та лінгвістики.
Розробляючи слідом за Л. С. Виготським теорію діяльності, психологи прийшли до висновку, що мова теж є своєрідною діяльністю людини, мовленнєвою діяльністю. Визнання цього факту і науковий аналіз відповідного поняття поклали початок новому підходу до роботи з розвитку мовлення - з позицій теорії мовленнєвої діяльності. Спочатку цей підхід визначився стосовно до навчання російської мови як іноземної, а порівняно недавно став розроблятися в методиці навчання російської мови як рідної. Реалізація названого підходу і повинна забезпечити більш успішну роботу з розвитку мовлення школярів. Правда, на жаль, повного і послідовного втілення ідей теорії мовленнєвої діяльності методика поки що запропонувати не може.
ПСИХОЛОГО-ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Що розуміється під МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНІСТЮ?
Завдання 3. Зустрітися з одним із визначень поняття «мовна діяльність», спробуйте переформулювати його так, щоб полегшити собі його відтворення. Слідкуйте за збереженням усіх компонентів - кожен з них значущий. «Мовна діяльність ... являє собою процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою і обумовлює ситуацією спілкування прийому або видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою (один з одним) »(Зимова-1989 .- С. 133).
Перш за все мовна діяльність характеризується як процес, який здійснюється в ході спілкування людей («у взаємодії людей між собою»), отже, цей вид людської діяльності завжди припускає наявність партнерів, тобто того, хто звертається з висловлюванням, і того (тих ), хто його приймає (або буде приймати). Сутність процесу і складається для одного у створенні (видачі) повідомлення, для іншого (інших) - у його сприйнятті (прийомі). Ось чому мовна діяльність - процес активний. Цілеспрямованим він є тому, що, вступаючи в мовне спілкування, кожен з партнерів завжди рухається певними намірами, наприклад: ми зазвичай починаємо говорити, тому що виникла потреба щось повідомити, чимось поділитися, про щось запитати, попросити і т . д., ми, як правило, знаємо, до кого і навіщо звертаємося; слухає теж реалізує свій намір: отримати інформацію, зрозуміти, чого хоче від нього мовець і т. д. Процес мовного спілкування здійснюється за допомогою мовних засобів («опосередкований мовою »), на його характер завжди накладає відбиток ситуація спілкування (завдання, умови, особливості партнерів), тобто це процес,« обумовлюється ситуацією спілкування ».
Таким чином, пере формулюючи наведене визначення, можна сказати, що мовна діяльність - це активний, цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань, здійснюваний за допомогою мовних засобів у ході взаємодії людей у ​​різних ситуаціях спілкування.
На які методичні роздуми, що стосуються організації мовленнєвої роботи в школі, наштовхує Вас аналіз запропонованого визначення?
Розуміння мови як діяльності доповнює, а іноді і змінює наше уявлення про зміст і умови роботи з розвитку мовлення школярів. Ці питання далі будуть розглянуті докладно, поки ж обмежимося кількома зауваженнями.
Традиційно поняття «розвиток мови», зокрема розвиток зв'язного мовлення, завжди передбачало переважно навчання створенню висловлювань, але мовна діяльність - це двосторонній процес (див. рис.). Отже, потрібно також цілеспрямовано навчати дітей і сприймати висловлювання, тобто виступати в ролі не тільки відправника повідомлення, а й адресата, вчити мінятися ролями.
**********************************************
Глава V ЗАСОБИ НАВЧАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
Засоби навчання-це спеціально створені посібники та матеріали різного характеру, які допомагають вчителю керувати пізнавально-практичною діяльністю школярів, вирішувати які стоять перед ним завдання: давати знання, формувати вміння і навички, впливати на дітей і т. д.
Засоби навчання діляться на основні і неосновні. До основних засобів навчання належать: 1) шкільний підручник, 2) навчальні матеріали, що доповнюють підручник (збірники вправ, довідники, словники); 3) наочні посібники різних типів. Неосновними засобами навчання є посібники, призначені не для всього навчального процесу, а тільки для окремих його сторін, наприклад роздатковий матеріал, транспаранти, діапозитиви і т. д.
До засобів навчання примикають різні види навчальної техніки та навчальні приладдя, наприклад класна дошка, магнітофон, кіноапарат, зошити і т. д.
Засоби навчання можуть зіграти позитивну роль, якщо застосовуються в системі, якщо враховується їх взаємопов'язаність і взаємозумовленість у процесі вирішення певних навчальних завдань.
§ 12. ПІДРУЧНИК ЯК ПРОВІДНЕ ЗАСІБ НАВЧАННЯ
Шкільний підручник-це спеціальна книга, викладає основи наукових знань з російської мови і призначена для досягнення навчальних цілей.
Основними функціями підручника є наступні: інформаційна, трансформаційна, систематизує і виховна. У ньому даються знання (інформаційна функція), представлені у вигляді певної системи (систематизуюча функція) і службовці для формування відповідних загальнонавчальних і спеціальних умінь (трансформаційна функція). При цьому всі матеріали підручника спрямовані на виховання в учнів уміння самостійно і правильно оцінювати факти дійсності, працювати творчо та ініціативно в подальшої трудової життя (виховна функція).
Підручник і програма мають загальну систему понять, фактів, загальну послідовність їх вивчення. Але в підручнику на відміну від програми дається трактування мовних явищ, уточнюється зміст досліджуваних понять, включаються вправи на закріплення знань, формування мовних, правописних і мовленнєвих умінь. Підручник визначає обсяг відомостей про досліджуваних поняттях, сприяє формуванню у школярів необхідних способів діяльності. Він містить опис мовних понять, фактів і явищ, включає достатню кількість різноманітних цікавих і змістовних вправ, розташованих у певній, методично виправданою послідовності, сприяє розвитку школярів, формуванню у них матеріалістичного світогляду, вихованню високих моральних якостей.
Як правило, підручник включає наступні структурні компоненти: теоретичні відомості про мову у вигляді текстів і позатекстові компоненти: апарат організації роботи (питання, завдання); ілюстративний матеріал і апарат орієнтування (покажчики, зміст, заголовки і т. п.).
Тексти про мову складають основний зміст підручників з російської мови. Вони діляться на основні та додаткові. В основних текстах описуються факти і явища мови і мови, даються визначення понять, перераховуються їх основні ознаки, робляться висновки і узагальнення, пропонуються завдання і вправи, на основі яких формується система умінь і навичок, виводяться правила і т. п. У додаткових текстах даються матеріали для довідок, примітки, роз'яснення, зразки міркувань (або способи застосування правил) і т. п.
Апарат організації роботи включає перш за все ті питання і завдання, які організовують спостереження учнів над фактами і явищами мови, сприяють систематизації та узагальнення вивченого, спрямовують діяльність учнів у процесі формування в них умінь і навичок.
Ілюстративний матеріал (малюнки, схеми, таблиці, графічні позначення і т. п.) сприяє більш глибокому усвідомленню досліджуваних явищ, тому він тісно пов'язаний з основним навчальним текстом, наочно представляє те, про що в ньому йдеться, доповнює, конкретизує його, а в ряді випадків заповнює матеріал, відсутній у тексті.
Апарат орієнтування (покажчики, заголовки, зміст) допомагає учням зрозуміти внутрішню структуру підручника, дає уявлення про зміст і побудові навчального матеріалу, дозволяє орієнтуватися в змісті підручника в цілому, швидко знайти потрібні відомості і т. п.
Учитель повинен знати, як будується підручник, щоб методично вірно використовувати весь матеріал, представлений у навчальній книзі, пояснити школярам тим чи іншим способом на певному етапі роботи сенс і призначення всіх її компонентів.
Підручник призначений і для учнів, і для вчителя. Для учня він є джерелом інформації, довідковим посібником, засобом оволодіння вміннями. Для вчителя - це джерело методичної системи. З допомогою підручника він визначає методи роботи зі школярами на різних етапах освоєння матеріалу.
Стабільні підручники з російської мови для радянської школи почали створюватися після Постанови ЦК ВКП (б) від 13 лютого 1933 р. «Про підручники для початкової та середньої школи». До цього часу відповідно до теорії «відмирання підручника» в шкільній практиці широко застосовувалися допомоги, не містять систематичного викладу теоретичних відомостей. Це так звані рухливі, «розсипні» підручники, складалися з окремих завдань, «зошитів», брошур, випусків і т. п. Саме слово «підручник» було у той час замінено назвою «робоча книга».
Після зазначеної постанови починаючи з 1933 р. були створені такі стабільні підручники:
1. Шапіро А. Б. Граматика .- Ч. 1 і П. Підручник витримав II видань і виходив з 1933 по 1936 р.
2. Бархударов С. Г, Д ос и ч єв а Є. І. Граматика російської мови .- Ч. 1 і II.
З 1944 р. підручник виходив під редакцією академіка Л. В. Щерби (без зазначення авторів). Книга витримала 14 видань і видавалася
з 1938 по 1952 р. З. Бархударов С. Г., Крючков С. Є. Підручник російської мови .- Ч. 1 і II.
Підручник видавався з 1954 р. і діяв: 1 частина-до 1969 р., П частина-до 1970 р.
Починаючи з 1970 р. шкільний курс російської мови представлений в наступних навчальних книгах для учнів V-IX класів:
1. Лади жіноча Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулібаба І. І., Тростенцова Л. А. Російська мова: Підручник для 5 класу.
2. Баранов "М. Т., Григорян Л. Т., Ладиженська Т. А., Тростенцова Л. А., Кулібаба І. І. Російська мова: Підручник для 6 класу.
З. Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Ладиженська Т. А., Тростенцова Л. А., Кулібаба І. І. Російська мова: Підручник для 7 класу.
4. Бархударов С. Г., Крючков С. Є., Максимов Л. Ю "Чешко Л. А. Російська мова: Підручник для 8 класу. 5. Бархударов С. Г., Крючков С. Є., Максимов Л. Ю., Чешко Л. А. Російська мова: Підручник для 9 класу. В даний час ведеться робота зі створення експериментальних пробних і паралельних підручників з російської мови для середньої школи.
§ 13. ОСОБЛИВОСТІ ДІЮЧИХ підручники з російської мови лінгвістична база ПІДРУЧНИКІВ
Діючі підручники відображають структурно-семантичне напрямок у лінгвістиці. Це означає, що явища і факти мови описуються в трьох аспектах, у трьох напрямках: форма (структура), значення (семантика), вживання в мові. Будь-яка лінгвістична одиниця, яка підлягає вивченню, розглядається з трьох сторін: її структурні (формальні) показники, її значення (обумовлене особливостями форми) та особливості вживання в мовній практиці (обумовлене її семантичними і функціональними можливостями). Таким чином, всі три компоненти виявляються взаємопов'язаними, взаємообумовленими, що важливо показати школярам в процесі вивчення лінгвістичних одиниць.
Особливістю названих підручників з російської мови для середньої школи є те, що мовні факти представлені у всій сукупності їх проявів, описані одиниці всіх рівнів мови: фонетики, лексики, складу слова, словотвору, морфології, синтаксису. 73
Багато розділів шкільного курсу російської мови модернізовані, деякі розділи введені заново. Так, у діючих підручниках існують розділи «Лексика», «Словотвір», які раніше не вивчалися в середній школі. Істотно оновилися розділи «Фонетика і графіка», «Морфологія», «Синтаксис», «Орфографія», «Пунктуація» та ін Так, наприклад, в розділі «Синтаксис» поряд з пропозицією вивчається будова і значення словосполучень; вивчення орфографічних правил грунтується на усвідомленні поняття орфограмма; частини мови розглядаються як лексико-граматичні класи слів і виділяються на основі трьох ознак: загального граматичного значення, морфологічних ознак, синтаксичної функції. Це свідчить про те, що трактування та опис фактів мови в шкільних підручниках відповідають даним сучасної лінгвістичної науки.
Крім того, у шкільних підручниках описані не тільки одиниці мови, а й явища мови: текст і його типи, стилі мови, особливості побудови всіх типів тексту, норми російської літературної мови та можливості їх реалізації у мовленнєвій практиці учнів.
Форми пред'явлення інформації в сучасних підручниках. Автори підручників використовують різні способи подачі нового матеріалу (введення нових знань) в залежності від характеру мовних фактів і особливостей навчальної завдання в кожному конкретному випадку. Спосіб подачі нового матеріалу зумовлений також віковими особливостями учнів.
У кожному з підручників проявляються ті чи інші тенденції у використанні способів введення нових відомостей. У підручнику російської мови для V класу переважає індуктивний спосіб подачі знань. Це пов'язано з тим, що саме в V класі, на початковому етапі вивчення систематичного курсу російської мови в школі, є важливим сформувати в учнів уміння самостійно аналізувати факти мови, робити висновки і узагальнення. При цьому враховується і та обставина, що для спостереження і самостійних висновків береться доступний матеріал, представлений наочно у супроводі питань і завдань, що направляють пізнавальну діяльність учнів (3).
Як правило, нова інформація в підручнику російської мови для V класу дається наступним чином: матеріал для спостережень, питання і завдання для учнів до цього матеріалу і висновок у вигляді визначень і правил.
Слід мати на увазі, що при цьому частка самостійності дій учнів поступово збільшується. А перед вчителем стоїть завдання зробити роботу з аналізу матеріалів для спостережень більш різноманітною. Для цього необов'язково обмежуватися тими питаннями і завданнями, які є в підручнику, - можна використовувати нові з урахуванням розвитку пізнавальної активності учнів. Ось зразки таких завдань: самостійно розібратися в матеріалі для спостережень і привести свої приклади, аналогічні даним; розібратися в матеріалі параграфа і дати додаткові питання; знайти те, про що не говорили на минулих уроках; відзначити те нове, що дізналися в порівнянні з початковою школою ; скласти план відповіді параграфа; зіставити матеріали двох параграфів і скласти загальний план їх переказу і т. п.
Не слід думати, що весь матеріал у підручнику для V класу викладений індуктивним способом. Там, де спостереження учнів організувати неможливо з яких-небудь причин, автори використовують дедуктивний шлях викладу нових відомостей.
Дедуктивний спосіб подачі нового матеріалу (дедуктивне виклад) використовується досить послідовно в підручниках для VI і VII класів. На цьому етапі навчання важливо сформувати у школярів вміння складно, в певній послідовності викладати знання з російської мови. Крім того, факти, описані в названих підручниках, як правило, є абсолютно новими для учнів, розібратися в їх суті самостійно досить складно. Слід також враховувати, що обсяг досліджуваних понять збільшується, а самі поняття виявляються більш складними в порівнянні з досліджуваними раніше. Тому автори підручників для VI і VII класів використовують такий шлях введення нових знань, як дедуктивне виклад, яка передбачає роз'яснення сутності декількох взаємопов'язаних фактів, явищ, понять.
У підручниках для VIII і IX класів використовується індуктивно-дедуктивний спосіб введення нових знань: спочатку виконується ряд вправ та завдань для початкового ознайомлення з досліджуваним явищем (в основі аналізу - його структурні особливості); потім слід дедуктивне виклад, в процесі якого узагальнюються зроблені школярами спостереження і вводяться нові факти, що характеризують досліджувану одиницю. Вибір такого способу подачі нового матеріалу обумовлений цілою низкою чинників: складністю, багатоаспектністю досліджуваних одиниць, різноманітністю форм їх прояву в мові та мовленні.
Таким чином, в кожному з названих підручників вибір способу подачі нових відомостей визначається, з одного боку, завданнями власне пізнавального характеру (прагнення доступно, логічно і доказово описати факти та явища мови), а з іншого боку, завданнями методичними (прагнення навчити школярів логіці пізнання , вмінню аналізувати і узагальнювати факти мови, будувати висловлювання на наукову тему і т. п.).
Зупиняючи свій вибір на тому чи іншому способі подачі нового матеріалу, автори вирішують у зв'язку з цим ще цілий ряд методичних завдань. Строго продумана система прийомів подачі нового в підручнику. Щоб організувати спостереження учнів над фактами мови, підготувати їх до відповідних висновків і узагальнень, використовуються наступні прийоми: граматичний розбір, порівняння та аналіз прикладів, аналіз схем і таблиць, аналіз малюнків і ілюстрацій. Кожен з цих прийомів співвідноситься зі способом подачі матеріалу в цілому, дозволяє його реалізувати методично доцільно.
У підручниках вдало вирішена ще одна серйозна методична проблема-розмежування досліджуваного матеріалу за ступенем важливості, необхідності, значущості. Для цього використовуються передусім шрифтові, умовні графічні та кольорові позначення. Так, спеціальними позначеннями виділені досліджувані теоретичні відомості, матеріал для заучування, запам'ятовування, теоретичні відомості, які вимагають усвідомлення, але не заучування, матеріал для спостережень. Учитель повинен навчити школярів орієнтуватися в теоретичному матеріалі підручника, свідомо освоювати і розмежовувати його в процесі роботи. Відомості, що доповнюють основний теоретичний матеріал, що роз'яснюють ті чи інші моменти, пов'язані з його характеристикою, що обмежують дії основних правил, даються в примітках. Такий спосіб пред'явлення знань активно використовується у підручниках для VIII-IX класів, що пояснюється насамперед характером досліджуваного матеріалу.
Частково нові знання даються у завданнях до вправ, якщо ці знання потрібні для оволодіння вміннями та навичками. Наприклад, при вивченні дієслова в V класі в цілий ряд вправ входить матеріал, що доповнює зміст основного параграфа і сприяє формуванню у школярів відповідних умінь і навичок: «Утворіть дієслова з допомогою приставки ви-. Позначте відмінювання. Врахуйте, що дієслова з приставками ставляться до того ж дієвідміні, що і беспріставочние. Зразок. Дивимось - виглядаємо, II спр. ».
Велике значення в організації засвоєння знань учнями і у формуванні відповідних умінь автори підручників російської мови надають ілюстративного матеріалу: малюнків, схем, ілюстрацій, таблиць. Ілюстративний матеріал або доповнює основний навчальний текст, або конкретизує його, або заповнює матеріал, відсутній у тексті. Отже, він введений у зміст підручників не для пожвавлення і розваги учнів, а для роз'яснення, пред'явлення, наочного зображення фактів і явищ. Пояснимо сказане на прикладах.
При вивченні звуків мови в V класі учням пропонується розглянути малюнки із зображенням предметів, назви яких різняться тільки одним звуком {дим-дім, рак-мак). У результаті аналізу малюнків і відповідей на поставлені авторами підручника питання п'ятикласники повинні зробити дуже важливий пізнавальний висновок про смислоразлічітельную функції звуків в російській мові. Учні отримали нові відомості, які відсутні в основному навчальному тексті, і зробили це на основі аналізу фактів мови за допомогою ілюстративного матеріалу. При описі синтаксичних явищ у підручниках використовуються схеми, що відображають суть досліджуваного поняття. Схема наочно зображує те, про що йдеться в основному навчальному тексті. Часто схеми і таблиці використовуються для конкретизації фактів, про які в них говориться. Так, при описі ознак складеного іменного присудка в тексті сказано про його структуру, а в таблиці, яка доповнює цей текст, конкретизовані способи вираження іменної частини присудка.
Таким чином, при організації засвоєння знань за підручником вчитель повинен ретельно продумати систему питань і завдань спрямованих на аналіз того наочного матеріалу, який органічно пов'язаний з навчальним текстом, конкретизує, доповнює,
заповнює його.
Для того щоб школярам було легко працювати з підручником російської мови, потрібно роз'яснити їм, як користуватися апаратом ориентирующего характеру, в який входять зміст, різні покажчики, що сигналізує система, особливості рубрикації.
Підручник - засіб оволодіння вміннями. У діючих підручниках значне місце займає матеріал, за допомогою якого відбувається навчання школярів способам діяльності: дані зразки всіх видів розбору, зразки міркувань при аналізі фактів мови, способи застосування правил і т. п. Це дозволяє навчити школярів трансформувати отримані знання на вміння і навички.
Уміння та навички формуються в підручнику з допомогою завдань та вправ. Практичний матеріал підручників (вправи і завдання) передбачає розвиток усіх спеціальних умінь учнів: навчально-мовних (навчально-пізнавальних), правописних (орфографічних і пунктуаційних) і мовних (нормативних і комунікативних).
У цілому ряді тим вправи будуються на єдиній лексичній основі, тобто об'єднуються загальній смисловій темою. Так, у вправах при вивченні теми «Прикметник» в V класі мовний матеріал об'єднаний у смислову тему «Зимовий ліс». Такий підхід до підбору вправ дозволяє органічно пов'язати вивчення фактів мови з розвитком мовлення учнів '.
Вправи всіх підручників орієнтовані і на розвиток пізнавальної активності учнів, на формування досвіду творчої діяльності, як це передбачено змістом навчання будь-якій навчального предмету в середній школі. З цією метою використовуються вправи продуктивного характеру, частково пошукові завдання, в основі яких лежить вміння застосовувати отримані знання у новій ситуації, самостійно аналізувати факти мови, робити висновки і узагальнення.
'Див: Ладиженська Т. А. Розвиток мовлення учнів на основі підручників / / Укр. яз. в школі .- 1980 .- № 3 .- С. 28. 77
Прикладом подібного завдання може служити вправу з підручника для VI класу: «Складіть три складні речення з поєднаннями збірних числівників з іменниками (див. у рамці). Чому над картинами, на яких зображені дівчинки, є прочерки? »
У рамці дано матеріал для складання пропозицій: двоє (троє, четверо) хлопців (діб, годин, штанів і т. п.). Тут же за допомогою малюнків роз'яснюються норми вживання збірних і кількісних числівників у поєднанні з іменниками, що позначають осіб чоловічої і жіночої статі; під картинками, на яких зображені хлопчики, два підписи: троє друзів, троє друзів, під картинками, на яких зображені дівчинки, одна підпис - три подруги. Таким чином, виконуючи завдання вправи, учні на основі спостережень роблять висновок про норми вживання збірних числівників у мові, а потім відпрацьовують це правило при складанні пропозицій.
Виконання цієї вправи зажадає від учнів активної розумової діяльності, спрямованої на усвідомлення нового для них факту, а не на відтворення і повторення вже відомого матеріалу. Це і є завдання продуктивного характеру.
Завдання до вправ, як правило, формулюються комплексно: в першу чергу дається завдання, безпосередньо пов'язане з досліджуваним матеріалом, яке доповнюється завданнями на повторення раніше пройденого і закріплення тих чи інших навичок. Це дозволяє забезпечити регулярність повторення і продіагностувати ступінь ослаблення сформованих умінь.
Реалізація в підручниках індивідуалізації навчання. Матеріали підручників дозволяють диференціювати завдання для різних груп школярів з урахуванням їх індивідуальних можливостей та інтересів. Індивідуальний підхід може бути реалізований як у ході освоєння теорії, так і в процесі формування вмінь.
У теоретичній частині підручника міститься матеріал різного ступеня складності: матеріал для самостійних спостережень; матеріал для ознайомлення з певною інформацією в рамках даної теми; теоретичні відомості, які вимагають осмислення, а не запам'ятовування; матеріал для обов'язкового заучування; відомості, що мають суто практичне значення. У текстах вправ дається інформація про походження слів, про розвиток мови.
У зв'язку з цим вчителю надається можливість по-різному використовувати теоретичні відомості в роботі зі школярами, враховувати їх інтереси та здібності на етапі аналізу мовних явищ, формулювання висновків і узагальнень. Сильним учням пропонуються питання і завдання в ході самостійних спостережень над фактами і явищами мови. Цій групі школярів адресовані питання і завдання підвищеної труднощі, помічені спеціальним значком (у списку умовних позначень у підручниках для кожного класу). При освоєнні теоретичних відомостей, які необхідно тільки усвідомити без обов'язкового запам'ятовування потрібно залучити до роботи середніх учнів, так як вони можуть не надати їм належного значення, не зорієнтуватися у матеріалі що призведе до небажаних результатів при формуванні вмінь. На основі вправ, які містять відомості про історію) та розвитку мови, у школярів виховується інтерес до предмету Вправи змушують їх задуматися над сенсом правил і визначень. На базі подібних матеріалів вони можуть підготує] невеликі повідомлення і виступити з ними на уроці.
При виконанні вправ, спрямованих на формувати вміння і навички, індивідуальний підхід теж може бути реалізований. Наявність у вправах завдань різного характеру дозволяє вчителю диференційовано підходити до організації і; виконання та перевірки. Сильні учні можуть виконувати не всі завдання, а тільки ті з них, які представляють відомі труднощі. Школярам, ​​у яких вміння та навички з якого-небудь розділу програми сформовані неміцно, пропонується ви конати завдання для повторення вивченого матеріалу або здійснити зазначені види розбору (вони позначені спеціальними значками). Учням, які не справляються з великим колічество1 \ різноманітних завдань, які не вміють швидко перемикати увагу з одного матеріалу на іншій, пропонується робота, що вимагає активізації мислення і пам'яті по відношенню тільки 1 одній групі фактів.
Таким чином, і теоретичні, і практичні матеріал підручників дають змогу диференціювати їх за ступенем важливості, складності, практичної значущості, враховувати індивідуальні особливості школярів при вивченні визначень 1 правил, в процесі формування умінь і навичок.
Система повторення пройденого в підручниках. Регулярність повторення - необхідна умова організації навчального процесу Діючі підручники забезпечують реалізацію цього завдання У них включені спеціальні розділи, що містять матеріал1 для повторення вивченого на різних етапах процесу навчання на початку навчального року, на початку вивчення кожної нової теми в кінці вивчення теми (або розділу), в кінці навчального року ". При повторенні на початку року і перед вивченням нової теми даються: завдання і вправи для відтворення та уточнення знання) і вмінь, отриманих школярами на попередніх етапу; роботи. При повторенні в процесі вивчення теми (попутно повторення), а також після її вивчення і в кінці року даються: завдання для закріплення і систематизації вивченого.
На початку навчального року в процесі повторення пройдений матеріал або просто відтворюється (якщо надалі згідно ступінчастому принципом його розташування вивчення теми буде продовжено), або відтворюється з елементами систематизації (якщо повторюваний матеріал у подальшому не вивчається). Див: Баранов М. Т. Повторення фонетики, лексики та граматики в кінці року / / Укр. яз. в школі .- 1981 .- № 2.
Принагідне повторення реалізується в підручниках шляхом пред'явлення учням серії завдань до вправ, розрахованих на відтворення раніше вивченого матеріалу. Ці завдання відзначені спеціальними значками (див. список умовних позначень у підручниках).
При повторенні вивченої теми (або розділу) у підручниках передбачені контрольні запитання та завдання, серед яких виділяються питання на відтворення отриманих знань і питання, які потребують порівняння та систематизації фактів і явищ мови, питання підвищеної труднощі. Це дозволяє не тільки регулярно контролювати процес засвоєння знань учнями, але і проводити контроль диференційовано, з урахуванням індивідуальних можливостей кожного.
Крім того, на цьому етапі учням пропонується виконати вправи, що дозволяють систематизувати вивчене: заповнення та складання таблиць, складання переліків, класифікацій, виконання різних видів розбору і т. п.
Повторення в кінці року також пов'язано з систематизацією вивченого. Рівень систематизації в даному випадку залежить від того, завершується вивчення теми або воно буде продовжено в наступному класі. Залежно від цього в підручнику представлені наступні завдання: питання, розраховані на відтворення і систематизацію вивченого; вправи на основі зв'язного тексту, в структурі якого комплексно аналізуються вивчені форми і конструкції; вправи класифікаційного характеру; різні види розбору.
Довідкові матеріали підручників. У діючих підручниках вирішується ще одна важлива методична задача - навчання школярів умінню самостійно поповнювати і уточнювати свої знання з російської мови. Для цього використовується довідковий апарат підручника, які містить матеріали різного характеру: списки вивчених і досліджуваних орфограмм і пунктуаційних правил, пам'ятки, в яких подано відомості про умовних позначеннях, прийнятих в підручнику, про те, як самостійно готуватися до письмових робіт (диктант, викладам, творів), як удосконалювати написане, про порядок проведення різних видів розбору. У підручниках представлені мініатюрні словники («Пиши правильно», «вимовляє правильно», «Тлумачний словник»), що допомагають школярам у вирішенні орфографічних завдань, в освоєнні норм російської літературної мови. Наявність довідкових матеріалів сприяє розвитку в учнів навичок самостійної праці, активізує їх пізнавальну діяльність, полегшує повторення вивченого, сприяє узагальненню знань і т. п.
У зв'язку з цим необхідно навчити школярів користуватися довідковим апаратом, домогтися того, щоб він приносив їм реальну користь у процесі засвоєння навчального матеріалу. Для цього потрібно познайомити школярів з усіма видами довідкових матеріалів уже на перших уроках російської мови, привчити звертатися до них при вивченні й повторенні курсу, навчити дітей умінню знаходити довідки при виконанні домашніх завдань (2).
Варіант вирішення перерахованих завдань представлений у підручнику російської мови для V класу. Школярам пропонується познайомитися з підручником і навчитися орієнтуватися в ньому. Зокрема, їм рекомендується відповісти на наступні питання: на якій сторінці вміщено «Додатки»? Що входить до «Програми»? Що являє собою «Тлумачний словник»? Для чого поміщені в підручнику словники «Пиши правильно», «вимовляє правильно»? Які «Пам'ятки» допомагають вам вчитися? Подібна робота забезпечує усвідомлене ставлення учнів до довідкових матеріалами підручника, тому вона повинна бути передбачена вчителем і реалізована ним з урахуванням характеру підручника та його довідкового апарату.
Реалізація в підручнику завдань формування наукового світогляду та виховання учнів. Підручники з російської мови вирішують виховні завдання, передбачені програмою. Осмислюючи теорію мови, усвідомлюючи взаємозв'язок всіх його рівнів, всіх розділів, пізнаючи його закони, школярі сприймають мову як суспільне явище, що володіє певними функціями. Фото та відомості, описані в підручниках, закони, вивчені на уроках, формують матеріалістичний світогляд школярів, наукове уявлення про мову, його функціях. Наявність у підручниках вступних тим, що містять відомості про багатство російської мови, про його значення в житті людини, про родинні російській мові слов'янських мовах, про розвиток російської мови у зв'язку з життям суспільства, створює умови для формування у школярів матеріалістичного погляду на світ, виховує у них любов до рідної мови, сприяє усвідомленню його ролі у вирішенні завдань, пов'язаних зі спілкуванням і діяльністю людей. Параграфи, що містять відомості про російською мовою, - складова частина всіх підручників, що дозволяє постійно поповнювати і поглиблювати ці відомості від класу до класу.
Величезну виховне навантаження в підручниках російської мови несуть зв'язні тексти. Багато хто з них об'єднані загальним виховним задумом, що дає можливість використовувати їх цілеспрямовано на різних етапах роботи зі школярами. Так, наприклад, в підручнику для VI класу є серія вправ під рубрикою «Вітчизна моє», яка створює на його сторінках образ Батьківщини. Тексти цих вправ цікаві в пізнавальному відношенні. Крім того, вони дозволяють вчителю використовувати їх при підготовці школярів до написання творів різного характеру.
Велике виховне значення мають ілюстративні матеріали підручника. Аналіз репродукцій картин відомих художників на уроках розвитку мовлення сприяє збагаченню досвіду учнів, залучає їх до культури в широкому сенсі цього слова, розвиває почуття прекрасного, сприяє естетичному вихованню школярів.
Таким чином, в підручниках міститься матеріал для виховання в учнів любові і поваги до рідної мови, до Батьківщини, своєї Вітчизни (патріотичне і інтернаціональне виховання), до творів літератури та мистецтва, пізнання і опис яких багато в чому залежить від рівня володіння мовою (естетичне виховання ). Тексти, що піднімають проблеми морального характеру, виховують у школярів мовну культуру, культуру поведінки в цілому, формують норми ставлення до світу, до дійсності (моральне виховання).
Плануючи і реалізуючи рішення виховних завдань на уроках російської мови, вчитель повинен враховувати можливості підручника, цілеспрямовано використовувати наявні в ньому матеріали.
Методичний апарат підручників. У діючих підручниках російської мови закладена певна методична система, розуміння якої дає вчителю можливість оптимально і ефективно вирішувати поставлені перед ним навчальні завдання. Основними компонентами цієї системи є наступні:
1. Використання різноманітних засобів і форм пред'явлення інформації, подачі нового матеріалу. Обраний авторами спосіб пред'явлення інформації (індуктивний, дедуктивний, індуктивно-дедуктивний) орієнтує вчителя на вибір відповідного методу пояснення теми. Так, якщо у підручнику пропонується індуктивний шлях пізнання нового, то вчитель, як правило, використовує евристичні методи роботи зі школярами. Якщо тема викладається дедуктивно, то в процесі пояснення вчитель обирає один з пояснювальних методів. Підручник, таким чином, надає вчителю допомогу у вирішенні найважливішої методичної завдання.
2. Розмежування матеріалу за ступенем її важливості для оволодіння досліджуваної темою в цілому. Виділення матеріалів для заучування, для самостійних спостережень, для усвідомлення і т. п. допомагає вчителю грамотно, методично доцільно спланувати урок, приділити більше уваги тій частині нового матеріалу, яка повинна бути усвідомлена школярами більш глибоко, а правила, визначення (характеристики) заучені.
3. Наявність матеріалів, за допомогою яких школярі навчаються способам діяльності (зразки міркувань, способи застосування правил, зразки розбору і т. п.). Обраний авторами підручників підхід до викладу теми дає можливість реалізувати завершальний етап її вивчення - навчання школярів застосовувати теоретичні знання на практиці в процесі усвідомлення всіх необхідних для вирішення відповідного завдання дій. Плануючи вивчення нового, вчитель зобов'язаний включити даний етап в структуру уроку.
4. Наявність у підручниках вправ, спрямованих на формування та вдосконалення всіх передбачених програмою спеціальних умінь і навичок: мовних, правописних, мовних. Завдання вчителя - усвідомити мета кожного завдання і домогтися досягнення цієї мети в ході його виконання.
5. Забезпечення регулярного повторення пройденого матеріалу. Завдання та вправи, пов'язані з повторенням, не повинні вислизати з поля зору вчителя. Вони дозволяють постійно стежити за рівнем сформованих умінь і своєчасно запобігти процесу їх згасання. Тільки за такої умови забезпечується міцність засвоєння матеріалу.
6. Наявність у підручниках різноманітного наочного матеріалу. Малюнки, схеми, таблиці, умовні позначення сприяють інтенсифікації навчального процесу, дозволяють зробити методи і форми роботи зі школярами більш різноманітними, активізують їхню увагу, розвивають пізнавальні інтереси дітей. Методично доцільне використання подібних матеріалів забезпечує ефективність процесу навчання в цілому.
7. Наявність матеріалів, за допомогою яких у школярів формуються общепредметние вміння. Це довідкові матеріали, що сприяють розвитку навичок самостійної роботи. Крім того, підручник дозволяє вирішити завдання, пов'язані з вихованням у школярів матеріалістичного світогляду, високих моральних якостей, дбайливого ставлення до мови.
Розуміння основ методичної системи підручників допоможе вчителю реалізувати стоять перед ним завдання відповідно до сучасних вимог до уроків російської мови. При підготовці до уроку вчитель повинен ретельно осмислити відомості, дані в пояснювальній (теоретичної) і в практичній частині підручника, відповісти на наступні питання:
1. Як співвідноситься теоретичний матеріал підручника з положеннями лінгвістичної науки?
2. Чому спеціально виділено те чи інше положення?
3. Які відомості і чому пояснюються в примітках?
4. Які вправи розширюють або доповнюють новими відомостями теоретичну частину параграфа?
5. Який ілюстративний матеріал використовується і з якою метою?
6. Дан чи в підручнику спосіб застосування правила, зразок міркування? Якщо ні, то продумати, яким він має бути. Чи є в практичній частині підручника вправи продуктивного (творчого) характеру? Якщо ні, то підібрати їх самостійно.
7. Які відомості повторюються в процесі вивчення даної теми? Як їх співвіднести з новим матеріалом?
§ 14. Допомоги як надбавки ПІДРУЧНИК
Поряд з підручником в якості засобів навчання використовуються і інші допомоги, що доповнюють його і дозволяють вчителю залучити той. Матеріал, який з тих чи інших причин не може бути включений у зміст підручника. Це збірники вправ під назвою «Дидактичний матеріал», шкільні словники, довідники.
Збірки «Дидактичний матеріал» являють собою систему навчальних карток, призначених для індивідуальної та індивідуально-групової роботи з учнями. Вони можуть бути використані і на класних заняттях, і в якості додаткових домашніх завдань окремим учням з урахуванням їх особливостей і можливостей.
Усі картки служать для формування і закріплення умінь і навичок учнів. Тому матеріал у них розчленований на розділи в залежності від характеру формованого навички: «Пунктуація», «Орфографія», «Частини мови», «Словосполучення і пропозиція», «Головні члени речення», «Культура мови», «Розвиток зв'язного мовлення» і т. п. Завдання до вправ, як і в підручнику, носять комплексний характер, включаючи матеріал для повторення, різні додаткові завдання.
Як засіб навчання у практиці шкільного викладання використовуються різні словники і довідники. Ось деякі з них: Д. Н. Ушаков, С. Є. Крючков. Орфографічний словник; М. Р. Львів. Шкільний словник антонімів російської мови; А. В. Текучі в, Б. Т. Панов. Граматико-орфографічний словник; 3. А. П про тихий а. Шкільний словотвірний словник; М. Т. Баранов, Т. А. Костяєв а, А. В. Пруднікова. Російська мова: Довідкові матеріали (4).
Всі посібники подібного типу з успіхом можуть бути використані вчителем на уроках російської мови в якості доповнення до чинних підручників.
Глава Х ЗБАГАЧЕННЯ МОВИ УЧНІВ
Формування вимоги до мовлення - інша сторона роботи з культури мовлення учнів. Цей напрямок також відображено в чинній програмі (у так званих другого пунктах). При цьому в програмі - стосовно до великих її тем - позначені головним чином:
- Синонімічні ряди (рідше - антонімічні пари слів) іменників, прикметників, дієслів, прислівників і т. д.; - паралельні синтаксичні конструкції; _ сфера вживання окремих морфологічних категорій, словоформ, синтаксичних конструкцій і т. д.
Таким чином, збагачення мовлення учнів передбачає усвідомлення ними відтінків лексичних та граматичних значень слів, словоформ, конструкцій, а також їх стилістичних особливостей, сфери вживання. Це осмислення є тією основою, на якій будується навчання вибору (з наявного в мовній пам'яті) оптимального для певної мовної ситуації мовного кошти. Реалізуючи завдання збагачення мовлення школярів, словесник формує у них оцінне ставлення до відбору (вибору) мовних засобів залежно від комплексу таких факторів, як завдання, адресат, час, місце висловлювання і т. д. Іншими словами кажучи, вчитель закладає основи для розвитку комунікативно -доцільною
зв'язного мовлення. У вітчизняній методиці в плані збагачення мовлення школярів
виділяються:
- Словникова робота;
_ Робота зі збагачення граматичного (в тому числі інтонаційного) ладу мовлення учнів.
§ 44. Збагачення словникового запасу учнів
Збагачення словникового запасу учнів - це: а) область методики викладання російської мови; б) один з напрямків в роботі з розвитку мовлення дітей; в) найважливіше завдання шкільного курсу російської мови.
Необхідність у спеціальній роботі зі збагачення словникового запасу учнів визначається, по-перше, виключно важливою роллю слова в мові (будучи центральною одиницею мови, воно несе різноманітну семантичну інформацію - понятійну, емотивну, функціонально-стилістичну і граматичну; заповнюючи певні позиції в комунікативних одиницях - пропозиціях, слово забезпечує акти мовного спілкування людей), по-друге, потребою в постійному поповненні запасу слів (чим більшою кількістю слів володіє людина, тим точніше реалізується комунікація між людьми як в усній, так і в письмовій формі).
Робота над поповненням словникового запасу учнів привертала увагу методистів та вчителів російської мови ще в дореволюційній школі. Так, Ф. І. Буслаєв (1844) рекомендував вчителям рідної мови «розливати в дитини вроджений дар слова», І. І. Срезневський (1860) сосетозал викладачам збагачувати дітей «словами і виразами, для цього придатними», домагатися того, щоб « не залишилося невідомим їх пам'яті і незрозумілим їх головам »слів, навчити користуватися словами і виразами, звертати розумне увагу на значення слів і виразів. К. Д. Ушинський писав, що потрібно «через слово ввести дитя в область духовного життя народу».
ЦІЛІ І ДЖЕРЕЛА Збагачення словникового запасу учнів НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
Потреба в розширенні словникового запасу учнів визначається різними причинами. Навколишнє життя, навчання в школі, читання книг, газет, журналів, слухання радіо-і телепередач збагачують знання дітей, разом з якими найчастіше приходять незнайомі їм слова. Засвоєння знань при цьому передбачає запам'ятовування нових слів.
Володіння великим запасом слів забезпечує учневі краще розуміння читаного, вільний без труднощів спілкування в різних колективах людей. Дітей поповнювати свій словниковий запас повинен підтримуватися школою.
Слова по-різному використовуються у функціонально-стилістичних різновидах мови, що пов'язано з особливостями їх основних і додаткових значень. Розуміння дітьми цьому зв'язку - основа навчання школярів умінню вживати відомі і нові слова у власних висловлюваннях, стилістично диференційованих.
Цілі збагачення словникового запасу школярів. Перераховані фактори визначають наступні цілі збагачення словникового запасу учнів: 1) кількісне збільшення слів і якісне вдосконалення наявного запасу слів, 2) навчання вмінню. Користуватися відомими і знову засвоєними словами.
Кількісне розширення запасу слів у учнів виражається в поступовому додаванні до наявних словами нових слів (рівень поповнення лексем). Якісне вдосконалення словникового запасу полягає, по-перше, в уточненні лексичного значення і сфери вживання відомих дітям слів, по-друге, в заміні нелітературних слів у словнику дітей літературними (рівень удосконалення лексем). Нарешті, особливу сторону кількісно-якісного вдосконалення словникового запасу дітей становить робота над ознайомленням з невідомими учням лексичними значеннями уже наявних в їх словнику багатозначних слів (рівень поповнення сем).
Кількісно-якісне вдосконалення словника учнів визначає парадигматическое напрямок у методиці збагачення їх словникового запасу, тобто роботу над словом і його семантичними полями, готує умови для навчання школярів умінню використовувати відомі і нові слова у своїй промові - їх вибору для вираження певних мовних завдань . Вона виражається в показі сфер вживання слів, у розкритті їх сполучуваності з іншими словами.
Реалізація другої мети збагачення словникового запасу учнів становить синтагматичний напрямок у методиці збагачення їх словникового запасу, тобто роботу над контекстним вживанням слів - над точністю і доцільністю вживання слів у залежності від мети, теми, ситуації та стилю створюваного тексту.
Кожна людина - дорослий і дитина - володіє незначною частиною лексики своєї національної мови, яка є його особистим словниковим запасом. У психології і в методиці викладання мови (рідної та нерідної) в словниковому запасі носія мови виділяються дві частини: активна і пасивна (4).
Є ряд причин, в силу яких особистий словниковий запас учня ділиться на активний і пасивний: соціальні, психологічні та методичні. Соціальними є табу, заборона на вживання окремих слів. Він стосується вульгаризмів, жаргонних слів, хоча в ситуаціях спілкування один з одним школярі досить активно користуються ними. До психологічних причин належать сором'язливість дітей вживати ті чи інші добре знайомі слова (особливо слова з якісно-оцінним значенням) і підсвідоме прагнення до економії мовних зусиль. Методичними причинами є ненавченої школярів сполучуваності слів, вибору слів залежно від сфери комунікації. Всі ці причини в тій чи іншій мірі або збільшують, або знижують вірогідність вживання слів у мові учнів.
Відмінність активної частини особового словникового запасу школяра від пасивної його частини полягає у рівні володіння словом. Володіти словом - це означає співвідносити його з реалією або поняттям, знання його семантики, сполучуваності і сфер вживання. Імовірність вживання слова в мовленні школяра досить велика.
Якщо у свідомості учня слово володіє всіма зазначеними ознаками, то воно входить в активну частину його особистого словникового запасу. Якщо слово в його свідомості співвідноситься з реалією або поняттям і він розуміє його хоча б у найзагальнішому вигляді (знає родову характеристику реалії або поняття), то таке слово входить у пасивну частину його особистого словникового запасу. Імовірність вживання такого слова в мовленні школяра невелика. Функція цих слів в особистому словниковому запасі - забезпечення розуміння читаного або чутного.
У дитячому віці кордону між пасивною і активною частинами особистого словникового запасу школяра досить рухливі: активний словник збільшується за рахунок як нових слів, так і за рахунок переходу слів з пасивної в активну частину особистого словникового запасу. Завдання вчителя російської мови - допомогти учням оволодіти сполучуваністю і сферою застосування пасивних слів, щоб перевести їх
в активний словниковий запас учня, тобто вирішити обидва завдання збагачення словникового запасу дітей.
Джерела збагачення словникового запасу. Джерела розширення запасу слів у учнів були виявлені вже в дореволюційній методики російської мови: навчальна мова вчителя, читання книг, осягнення навчальних предметів, спілкування з однолітками і з дорослими, екскурсії. За радянських часів до них додалися радіо, кіно, телебачення, дитячі та юнацькі газети і журнали, відвідування театрів та інших видовищних закладів, в тому числі музеїв, виставок.
Перелічені джерела (або колії) поповнення словника дітей в залежності від того, як вони сприймаються дітьми - візуально або на слух, - складають такі групи: сприймаються візуально (читання книг, підручників, газет і журналів); ​​сприймаються на слух (мова вчителя, однолітків , дорослих, слухання радіо, перегляд телепередач, кінофільмів, театральних вистав); сприймаються одночасно візуально і на слух (перегляд діафільмів, спеціальних кинофрагментов з титрами, відвідування музеїв, виставок).
Кожній групі джерел (або шляхів) властиві певні переваги, але є в них і окремі недоліки. При зоровому сприйнятті учень має можливість зупинитися, задуматися, знову повернутися до раніше прочитаного, запам'ятати прочитане, виписати нові слова у власний словничок. Недоліками джерел цієї групи є відсутність слухових сприйнять, застосування нових слів у мовленні (в говорінні).
Перевага джерел другої групи - живе сприйняття на слух. До недоліків джерел даної групи відноситься відсутність зорових сприйнять нових слів, неможливість повторних відтворенні, якщо немає спеціальних записів на касетах.
Джерела третьої групи можуть одночасно сприйматися і візуально, і на слух. Учні мають змогу неодноразово повернутися до переглянутого матеріалу, але в силу специфіки ситуації діти не можуть висловитися (відсутній говоріння); лист як вид мовної діяльності в цьому випадку фактично відсутня.
За ступенем впливу вчителя на зазначені шляхи поповнення словникового запасу учнів вони діляться на керовані і частково керовані. До керованих шляхах поповнення запасу слів дітей належать дисципліни, що вивчаються в школі, і навчальна мова самого викладача. У своїй навчальної промови викладач цілеспрямовано відбирає необхідну лексику, «подає» її з розрахунком засвоєння дітьми лексичних значень слів, включає ці слова у відповідні контексти, щоб показати їх вживання. Викладач в необхідних випадках повертається до раніше сказаного, варіюючи свою навчальну мова. По ходу пояснення він може отримати інформацію про ступінь засвоєння дітьми нових слів і перебудувати свій виклад.
За допомогою підручників з досліджуваним у школі наук школярі в певній системі, встановленої їх авторами, засвоюють слова-терміни відповідної наукової дисципліни. Серед шкільних предметів з метою збагачення словникового запасу особлива роль належить російській мові. Однією з його завдань є цілеспрямоване кількісно-якісне вдосконалення словникового запасу дітей, навчання їх вмінню користуватися особистим словниковим запасом.
До частково керованим джерел поповнення словникового запасу учнів відносяться читання, слухання радіо, перегляд телепередач, кіно і т. д., спілкування з дорослими і однолітками. Вони є неосновними у зв'язку з їх факультативність, стихійністю вибору учнями. Керівництво збагаченням словникового запасу учнів при опорі на ці джерела носить опосередкований характер: учитель може впливати передусім не на засвоєння слів, а на засвоєння змісту. Найбільшою мірою збагаченню запасу слів сприяють наступні поради вчителя, що організують діяльність учнів: 1) у процесі читання книг для позакласного читання, слухання радіо і телепередач, перегляду кінофільмів, спектаклів, відвідування музеїв, виставок записувати в словнички зустрілися нові незнайомі слова, 2) у Надалі впізнавати в словниках, у вчителя значення і вживання цих слів; 3) використати їх на уроках російської мови у своїй навчально-наукової мови.
Учитель періодично знайомиться із записами учнів, складаючи на цій основі тематичні словники для роботи над ними як на класних, так і на позакласних заняттях.
ЗМІСТ РОБОТИ ПО Збагачення словникового запасу учнів НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
Особливості утримання словникової роботи в школі. Зміст роботи зі збагачення словникового запасу учнів специфічно. Воно являє собою певний список слів (словник), значення яких повинно бути роз'яснено дітям і вживання яких вони повинні бути навчені.
Словники для словникової роботи створювалися виходячи з різних цілей. В одних випадках методисти за основу брали граматико-орфографічні труднощі слів, інші - їх смислову цінність для збагачення словникового запасу учнів. Перший підхід до відбору слів становить граматико-орфографическое напрямок в словникової роботі, другий-семантичне напрямок. У шкільній практиці необхідні обидва напрямки в словникової роботи, так як кожне з них вирішує свої специфічні завдання. Граматико-орфографическое напрямок об'єднало наступні види роботи над словом: словниково-морфологічну, словниково-орфоепічних, словниково-морфемну і словникової-орфографічну. Семантичне напрям об'єднує такі види роботи над словом: словниково-семантичну та словниково-стилістичну. Останні два види роботи над словом складають основу збагачення словникового запасу учнів, тобто власне словникову роботу в школі.
Основу змісту збагачення словникового запасу учнів повинен складати словник-мінімум. Для російської школи він представляє собою енну частина словника рідної мови, яка додається до вже наявного в учня особовому словникового запасу. Для учнів - носіїв російської мови - ця символічна частина словника рідної мови в якості змісту навчання дітей в методиці не визначена. Щоб відібрати цю частину словника, необхідно, по-перше, отримати достовірні дані про словниковому запасі учнів кожного шкільного віку, по-друге, визначити одиницю змісту роботи зі збагачення словника дітей, по-третє, виявити принципи відбору слів для словника-мінімуму. У методиці викладання російської мови ці завдання не реалізовані.
В даний час у процесі збагачення словникового запасу учнів вчителі спираються на словник текстів підручників з російської мови, на досліджувані літературні твори, на словник текстів для викладі і гаданий словник тем творів.
Одиниця словникової роботи в школі. Слід розрізняти одиниці змісту роботи зі збагачення словникового запасу школярів (тобто те, що вводиться в програму) і одиниці навчального процесу (тобто те, що вводиться в урок). Одиницями змісту словникової роботи є слова і їх з е-м и (якщо слова багатозначні). Зовні воно виявляється у формі алфавітного списку слів із зазначенням лексичних значень, які повинні знати учні. Одиницями навчального процесу є слова і групи слів, які включаються вчителем в уроки. Зовні вони представляють навчально-тематичні списки слів.
Робота над групами слів у процесі збагачення словникового запасу учнів в даний час отримала наукову основу в результаті відкриття лінгвістами системного характеру лексики мови. Виявлено такі види системних зв'язків, заснованих на семантиці: синонімічні, антонімічні, гіпоніміческіе (родовидові), дериваційні, тематичні та лексико-семантичні.
Усі розглянуті елементи лексичної парадигми представляють інтерес для методики збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови. Школі необхідно розширювати в учнів запас і синонімів, і антонімів, і однокореневих слів, і лексико-семантичних груп, і тематичних об'єднань слів. Основу змісту збагачення словникового запасу учнів складають тематичні (ідеографічні) та лексико-семантичні групи слів. Це пов'язано з тим, що «знання зберігаються в упорядкованому вигляді цілими тематичними групами, які належать до різних сфер життєвого досвіду». (Кацнельсон С. Д. Типологія мов і мовне мислення. - Л., 1972.)
Принципи відбору тематичних груп. Відбір смислових тем для збагачення словникового запасу учнів необхідно проводити в першу чергу з розрахунком реалізації цілей підготовки учнів до життя. Роль дидактичного матеріалу при цьому не слід перебільшувати, проте, як пише В. А. Звегинцев, «мова може надавати і справді впливає на поведінку людини, використовуючи наявні в його розпорядженні канали» у зв'язку з тим, що «мислення людини переважно протікає в мовних формах ». (Теоретична і прикладна лінгвістика .- М., 1967 .- С. 73.) Через спеціально відібрану лексику мови вчитель певним чином впливає на мислення та емоції дітей. Комунікативний акт здійснюється «завжди в суспільному середовищі (навіть тоді, коли в ньому беруть участь тільки дві особи)» і «вимагає обов'язкового узгодження з широким колом суспільних встановлень і« знань », і завжди целеоріентірован, тобто вимагає максимально повного втілення особливостей «ролей», які в комунікативному акті виконує як мовець, так і потенційно слухає ». (Звегинцев В. А. Соціальне і лінгвістичне в соціолінгвістиці / / Известия АН СССР .- 1982 .- Вип. 3 .- С. 256.)
У житті люди виконують різні соціальні ролі: кожна людина є членом сім'ї, членом виробничого колективу, членом якої-небудь суспільно-політичної організації. Усі радянські люди є громадянами своєї соціалістичної батьківщини - трудівниками, захисниками Вітчизни, учасниками управління державою через свої виборні органи. Сфери спілкування, в яких опиняється людина, бувають широкі і вузькі. Вузькі сфери охоплюють певний більш-менш замкнуте коло учасників. Це сімейно-побутові зв'язки людей, виробничо-спеціальні. Широкі сфери соціального спілкування не настільки замкнуті, в них бере участь невизначений безліч людей. Вузькі і широкі сфери спілкування людей відрізняються змістом комунікації (своїми темами).
Переміщення в цілях комунікації людини з однієї соціальної групи в іншу є його природний та необхідний стан. Для успішного спілкування людини, що попадає в різні соціальні групи (соціальні сфери), він повинен володіти необхідним набором лексики, яка обслуговує кожну зі сфер комунікації. Для спілкування в побутовій сфері людина озброєна лексикою з дитинства; для спілкування у виробничій сфері він отримує її разом з професійними знаннями в спеціальних навчальних закладах. До спілкування в широких сферах людина лише частково озброєний необхідною лексикою в дитинстві, спілкуючись в сім'ї. Основне джерело збагачення його - це школа, а в ній у першу чергу це завдання виконує російська мова як навчальний предмет. Отже, при визначенні тематичних груп (ідеографічних тем) для організації роботи зі збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови в V-IX класах необхідно виходити з «соціального замовлення» суспільства про виховання підростаючого покоління, що володіє «всебічно розвиненими здібностями». (М арці К., Енгельс Ф. Тв .- М., 1955.-Т. 4.-С. 336.) Відповідно до цього положення першим принципом відбору тематичних груп слів є соціально-комунікативний.
Російська мова як навчальний предмет своїми цілями і змістом більшою чи меншою мірою пов'язаний з іншими навчальними предметами. Між ним і рештою шкільними дисциплінами існують цільові та змістовні збіги, які виражаються у формі міжпредметного матеріалу. Міжпредметний матеріал - багате джерело для поповнення змісту роботи зі збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови. Звідси виділяється межпредметной-комунікативний принцип відбору тематичних груп слів для роботи зі збагачення словникового запасу школярів.
Відповідно до зазначених принципів актуальними виявляються такі тематичні (ідіографіческіх) групи слів, необхідні для цілей поповнення словникового запасу учнів: суспільно-політична лексика, морально-етична, спортивна, лексика гігієни та охорони здоров'я, мистецтва і культури, військова лексика (оборона Вітчизни), лексика права, праці. Ці теми забезпечують підготовку учнів до життя. Де б у дорослому житті їм не довелося трудитися, в якому б трудовому колективі вони не опинилися, за вказаними темами так чи інакше доведеться спілкуватися. Перераховані теми в тій чи іншій мірі відображені в текстах чинних підручників російської мови.
Принципи відбору слів для тематичних груп. Кожна тематична група охоплює величезну кількість слів. Їх мінімізація для збагачення словникового запасу учнів спирається на кілька принципів. Відбираються загальновживані слова, що становлять основу словника тієї або іншої групи. При цьому мінімуми слів за темами можуть у кількісному відношенні помітно відрізнятися один від одного. Навчальний словник по кожній идиографический темі становить різницю між спеціально відібраними словами з тієї чи іншої теми і фактичним запасом слів даної тематичної групи, якими володіють учні певного віку.
Відбір слів для лексико-семантичних груп відбувається на інших підставах. Перш за все враховується членування самостійних частин мови на семантичні розряди. З словников, що складають основу лексико-семантичної групи, відбирається лексика, частотно вживається в текстах різних стилів (частотний принцип). Необхідно мати на увазі також і потреби комунікації - обслуговування зв'язних висловлювань на теми, пов'язані з підготовкою до життя учнів (комунікативний принцип). У цьому випадку можуть бути відібрані і нечастотние, але загальновживані слова.
Лексико-семантичні групи складаються або з закритої системи, або з відкритою, або поєднують в собі обидва ці ознаки. Цей факт визначає користування системним принципом. Відповідно до нього в лексико-семантичну групу включаються нечастотние слова, повністю охоплюють всю групу. Системний принцип передбачає включати в словник лексико-семантичної групи домінанти синонімічного, гіпоніміческого і дериваційного (словотвірного) рядів слів, а також антонімів, поміщених в словник.
Нарешті, необхідно керуватися стилістичним принципом, що забезпечує включення в словник слів, що виражають ставлення до предмета і ставлення до слова, тобто емоційно забарвлених і стилістично забарвлених слів.
ПЕРЕДУМОВИ МЕТОДИКИ РОБОТИ ПО Збагачення словникового запасу учнів
Збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови спирається на такі передумови (умови), реалізовані у навчальному процесі: лінгвістичні (деяка сума знань учнів про мову, з якою органічно пов'язана робота над значенням і вживанням слів) ^ психологічні (знання вчителя про процес засвоєння дітьми нових слів); ​​дидактичні (знання дітей про світ, про самого себе, а також знання вчителя про особливості навчального процесу з російської мови). Вони є як би фоном, на якому більш успішно відбувається збагачення словникового запасу учнів.
«Лінгвістичні передумови. Лінгвістичні передумови - це мінімум базових для словникової роботи знань школярів про мову і відповідних їм базових учебноязикових умінь. До базових відносяться ті знання про мову, які допомагають розкрити слово: а) як одиницю лексичної системи мови, б) як елемент граматичної системи мови, в) як елемент стилістичної диференціації мови. Базові навчально-мовні уміння забезпечують формування у школярів уміння правильно вживати нові та відомі слова відповідно до їх значеннями і сферами застосування.
Базові лексикологічні поняття характеризують слово: а) як номінативну одиницю мови, б) як сукупність різних лексичних значень; в) як елемент лексичної парадигми; г) як носія інформації про походження і вживанні слова; д) як елемент стилістичної диференціації мови. Більшість понять, що характеризують слово з зазначених точок зору, включені в діючу програму. Їх вивчення забезпечує необхідні лексикологічні умови для роботи зі збагачення запасу слів у учнів.
Важливе практичне значення мають і базові лексикографічні поняття (вони введені в діючі підручники російської мови): тлумачний словник, словникова стаття, стилістична посліду. Знайомство з ними дає можливість учневі самостійно з'ясовувати значення та сфери вживання слів.
Базовими навчально-мовними лексикологічні вміннями є: а) тлумачення лексичного значення відомих учням слів, б) визначення лексичного значення, в якому воно вжите в контексті; в) знаходження в контексті вивчених лексичних явищ; г) підбір і угрупування вивчених лексичних явищ; д) користування тлумачним словником. Володіння цими вміннями суттєво сприяє розширенню словникового запасу слів у учнів.
Базові граматичні поняття дають учням знання про структуру і морфології слова, його синтаксичних зв'язків у словосполученні і реченні, створюють передумови роботи зі збагачення словникового запасу, знання дітьми наступних граматичних понять з області
словотворення: частини слова, префікс, корінь, суфікс, закінчення, складне слово, складноскорочених слів, словотворча модель, однокорінне слово, вихідна одиниця освіти слова, похідне і непохідне слова;
морфології: частина мови, значення частини мови, абстрактні і конкретні слова, поодинокі і збірні слова, лексико-граматична група слів, власні і загальні слова, якісні та відносні слова;
синтаксису: словосполучення, пропозиція, член речення.
Робота зі збагачення словникового запасу учнів спирається на наступні навчально-мовні граматичні вміння: а) визначення складу слова, б) встановлення вихідної одиниці похідного слова; в) підбір однокореневих слів; г) визначення значення групи слів; д) розбір пропозиції по членах; е ) встановлення зв'язку слів у словосполученні; ж) угруповання слів з яких-небудь лексико-семантичним значенням.
Базові стилістичні поняття характеризують слово з точки зору оцінки реалії та оцінки самого лексичного мовного явища. Ними є стиль мови, стилістичне засіб (нейтральне, високе, знижене), назви стилів (розмовний, офіційно-діловий, публіцистичний, науковий, художній).
У процесі словникової роботи вчитель повинен спеціально звертати увагу на базові поняття, використовуючи їх як необхідний фон збагачення словникового запасу школярів.
Психологічні передумови. Психологічні передумови - це особливе психологічне ставлення мовців (пишуть) до слів. Психологами виявлені наступні положення, що мають важливе значення для організації словникової роботи: слово засвоюється швидше і міцніше, якщо навчання його вживання слід без перерви за його семантизації, якщо сприйняття світу і слова забарвлене емоційно, якщо в процесі роботи над словом встановлюються асоціативні зв'язки, якщо спеціально формується увагу до незнайомих слів.
Величезну роль у роботі зі збагачення словникового запасу учнів відіграє розвиток у них інтересу до оволодіння словом, до поповнення свого особистого запасу слів. Спираючись на сформований у школярів інтерес до уроків російської мови, можна успішніше вирішувати завдання розширення їх словникового запасу, в тому числі формування у них уваги до незнайомих словами в тексті - чутному або читається. Відсутність у дітей інтересу до незнайомих словами, неувагу до них є однією з причин, що перешкоджає збагаченню їх словникового запасу. Нерідкі випадки неправильного розуміння змісту тексту, так як діти при його переказі ігнорують незрозумілі слова або неправильно їх розуміють.
Для формування у школярів уміння бачити незнайомі слова використовується наступна методика: до виконання основного завдання учні читають вправу і називають незрозумілі слова (зазвичай це професійні, застарілі, слова з переносним значенням, стилістично забарвлені слова), їх значення роз'яснює вчитель; після виконання завдання і перевірки дітям пропонується пояснити деякі слова, не названі в числі незрозумілих, але в знанні яких учнями вчитель сумнівається.
На початку навчального року викладач рекомендує школярам записувати на аркушах незрозумілі слова з прочитаних книг, газет, журналів, з прослуханих радіо-і телепередач. Листочки ці вчитель через якийсь проміжок часу збирає, становить невеликі тематичні словники, які можна використовувати на уроках, на позакласних заняттях, для куточка російської мови «Чи знаєш ти?», «Історія слів» і т. д.
Істотне значення має формування у дітей сприйняття слова як особливого об'єкта дійсності - мовного засобу найменування реалії. У зв'язку з цим необхідно, використовуючи спеціальну методику, «розвести» у свідомості дітей реалію (предмет, ознака, дія) і слово, його називає, так як вони їх ототожнюють. Для вирішення даної задачі можна використовувати наступні вправи: 1) назва зображених предметів і читання слів, які називають ці предмети (робиться висновок про те, що є предмети - ми їх бачимо - і є слова для називання * цих предметів - ми їх чуємо, читаємо) ; 2) малювання по загадки предмета і підписування під ним слова, його називає, 3) запис слів, що називають предмети; 4) впізнавання слова, пропущеного у загадці, 5) називання предмета різними словами, 6) називання одним словом різних предметів.
Дидактичні передумови. Дидактичні передумови (умови) збагачення словникового запасу учнів - це розширення знань про світ і особливості організації навчального процесу.
Займаючись збагаченням словникового запасу учнів, необхідно спиратися на здавна встановлену зв'язок між засвоєнням нових знань і нових слів, тому що нові знання закріплюються у формі слів. Знання про світ на уроках російської мови є джерелом змісту навчання школярів комунікативним вмінням, а також служать базою розширення їх словникового запасу.
На уроках російської мови учні отримують як мовні, так і немовних знання. Знання про мову діти набувають у процесі його вивчення, і разом з ними вони поповнюють свій словниковий запас, засвоюючи лінгвістичну термінологію. Позамовні (екстралінгвістичні) знання (про навколишній світ) учні на уроках російської мови черпають частково з текстів вправ, а також на екскурсіях в природу, в результаті знайомства з творами мистецтва, участі в спорті, відвідування театрів, музеїв, виробничих об'єктів і т. д ., де вони разом з новими знаннями засвоюють нові слова. Завдання вчителя - використовувати нові слова в навчальному процесі при вивченні граматики і в роботі з розвитку мовлення дітей.
Знання учнів про світ, як відомо, поповнюються на всіх навчальних предметах, тому важливим джерелом розширення словникового запасу на уроках російської мови є використання міжпредметного навчально-дидактичного матеріалу, який буває неконтекстне і контекстним. У першому випадку використовуються окремі слова або тематичні групи слів, словосполучення, пропозиції, що відображають зміст того чи іншого шкільного предмета, в другому - тексти, що містять окремі відомості з інших шкільних предметів.
Навчально-дидактичний міжпредметний матеріал використовується на уроках російської мови в якості текстів вправ, що закріплюють ті чи інші досліджувані мовні або мовні явища. Разом з тим він дозволяє вчителю показати, що мова виражає все з навколишнього життя, служить самим ефективним засобом спілкування, зберігання, передачі інформації, засобом вираження почуттів, переживань.
Семантизація незнайомих і ЧАСТКОВО знайомі учням СЛІВ
Той чи інший звукокомплексу (матеріальна оболонка слова) стає для людини двосторонньої одиницею - словом, після того як цей звукокомплексу з'єднується в його свідомості з реалією (предметом, ознакою, дією, кількістю), набуваючи при цьому лексичне значення (смисл). У процесі оволодіння мовою відбувається постійне зближення, з'єднання незнайомого звуко-комплексу н реалії, які призводять до збільшення словникового запасу людини, в тому числі учня.
Перетворення незнайомого звукокомплексу в слово-знак, яке виробляє вчитель за допомогою спеціальних методичних засобів, є його се м а нтізаці я. Семантизація незнайомих слів є одним із завдань збагачення словникового запасу учнів. З неї починається цей процес на уроках з усіх шкільних дисциплін, у тому числі па уроках російської мови.
Семантизація слова методично виражається в роз'ясненні (тлумачення) вчителем лексичного значення, закріпленого в мові за тим чи іншим звукокомплексов. Роз'ясненням змісту незрозумілих учням слів рекомендувалося займатися ще в дореволюційній школі, в якій цей вид роботи називався словотолкованіем. У радянській методиці викладання російської мови цей вид роботи над словом не переривався. Інтерес до цієї роботи над словом в радянській школі зріс в 30-і рр.. у зв'язку з посиленням в методиці семантичного підходу до вивчення російської мови (9).
Прийоми семантизації слів. Для тлумачення семантики окремого слова методи пояснення, використовувані при вивченні лінгвістичних понять, незастосовні. У методиці викладання російської мови були вироблені спеціальні методи роз'яснення лексичного значення окремого слова.
Прийом семантизації слова-це метод перетворення незнайомого звукокомплексу в слово-знак, тобто закріплення у свідомості учнів звучання і значення в єдине ціле - слово. Прийоми семантизації призначені, по-перше, для з'єднання у свідомості учня слова і реалії, в результаті чого слово в мові учня виконує називну функцію, по-друге, розкриття семантичних множників, що становлять смислову структуру слова. З урахуванням цих двох функцій прийомами семантизації є семантичне визначення, структурно-семантична мотивація, зіставлення з відомим учням словом, наочність, контекст.
За цілями і глибині семантизації прийоми тлумачення лексичного значення поділяються на основні та додаткові. Вони дають різний рівень усвідомлення школярами лексичного значення слова.
Основні прийоми семантизації забезпечують, по-перше, поява в свідомості учнів у слова читача функції, по-друге, віднесення реалії до певного роду, по-третє, виявлення видових ознак реалії. До них відносяться семантичні визначення та структурно-семантична мотивація (в методиці викладання російської мови в національній школі до них ще додається переклад).
Семантичне визначення як прийом семантизації - це спільна робота вчителя й учнів, спрямована на підбір і складання мінімально розгорнутого тлумачення лексичного значення слова, що включає як родові, так і видові смислові (семантичні) компоненти (множники), які відображають основні родовидові ознаки реалії. Розглянемо
245
послідовність складання лексичного значення, наприклад, слова ялина. Перш за все з'ясовуємо: до рослин якого роду вона належить? (Це дерево, а не чагарник, не трава.) До яких деревам за особливостями листя вона належить? (Це хвойне дерево.) Скидає чи ялина свою листя - голки - на зиму? (Ні, це хвойне вічнозелене дерево.) Далі з'ясовуються особливі прикмети їли, притаманні лише їй: яка крона в неї? (Конусообразная.) Яка хвоя? (Дрібна, густа.) Які шишки? (Світлокоричневий, подовженої форми, висять знизу гілки.)
Потім усі ці ознаки даної реалії об'єднуються в одне ціле - у лексичне визначення слова ялина, в якому вони стають семантичними компонентами (множниками) тлумачення слова ялина. З цією метою вчитель пропонує учням всі ознаки об'єднати в одне речення, щоб отримати тлумачення лексичного значення слова ялина, або його семантичне визначення: «Ялина - це хвойне вічнозелене дерево з конусоподібною кроною, з дрібною густо зростаючої хвоєю і лускатими світло-коричневими шишками подовженої форми , що висять на гілках знизу ».
Семантичне визначення як прийом семантизації застосовується переважно для роз'яснення лексичного значення слів, які не мають внутрішньої форми, а також слів, внутрішня форма яких затемнена або переосмислена.
Структурно семантична мотивація як прийом семантизації теж призначена для 'складання семантичного визначення незнайомого слова в процесі спільної роботи вчителя та учнів. Вона застосовується при тлумаченні лексичного значення слів з чіткою внутрішньою формою.
Розгорнуте тлумачення лексичного значення слова будується на основі семантики, по-перше, вихідного слова, по-друге, словотвірного значення морфеми, з допомогою якої утворено похідне слово. У семантичному визначенні, складеному за допомогою даного прийому семантизації, також вказуються родова приналежність і видові ознаки. Розглянемо послідовність складання лексичного значення, наприклад, слова ялинник. Перш за все з'ясовуємо родову приналежність: це ліс (не луг, не поле, не степ і т. п.). Далі з'ясовуємо: які дерева ростуть у ньому? (У ньому ростуть ялини.) Об'єднавши ці ознаки в одне визначення, отримаємо таке тлумачення лексичного значення слова ялинник: «Єльник - це ліс, де ростуть одні їли».
Додаткові прийоми семантизації дозволять дати учням лише неповну інформацію про лексичне значення слова: або віднесення слова до певного роду, або до певної реалії. До них відносяться зіставлення з відомим учням словом - синонімом або антонімом, наочність і контекст.
Зіставлення з відомим учням слово м як прийом семантизації полягає в перенесенні лексичного значення знайомого синоніма чи антоніма на семантізіруемое слово. У результаті даної процедури в учня створюється загальне уявлення про лексичне значення нового для нього слова, тому що між синонімами і антонімами немає повної тотожності.
Розглянемо, що відбувається при тлумаченні незнайомого слова за допомогою підстановки синоніма чи антоніма. Наприклад, учням зустрілося слово тайфун. Його можна пояснити, використовуючи слово буря: «Тайфун - це сильна буря». Таке тлумачення забезпечує розуміння тексту, але не створює у школярів повного розуміння семантики слова тайфун.
Наочність як прийом семантизації полягає в показі реалії самого предмета (його муляжу, макета, малюнка), званої тлумачиться словом. У цьому випадку учні дізнаються, як називається та чи інша реалія. Наочність застосовується при тлумаченні слів з конкретним значенням.
Контекст - словесне оточення (словосполучення, речення, текст) - як прийом семантизації теж забезпечує лише саме загальне уявлення про слово. Найчастіше він виявляє родову приналежність реалії. Контекст здатний виконати своє призначення прийому семантизації за умови, якщо в ньому є опорне слово (воно має бути знайома дітям), через семантику якого відбувається роз'яснення змісту незнайомого слова. Так, у пропозиціях Моряки вийшли в Атлантику на лов тунців і Рибалки вийшли в Атлантику на лов тунців незнайомим є слово тунців, а опорними - моряки і рибалки. Перше з них моряки - дає можливість визначити тунців як якесь морська тварина (такого знання буває достатньо для розуміння читаного), а друге - рибалки - дозволяє точніше визначити, що тунці - якась риба.
Вибір прийомів семантизації. У навчальній роботі школярі стикаються або з незнайомою реалією, яку вони хочуть знати, як називають, або з незнайомим словом, яке вони хочуть знати, чому служить слово назвою. Відповідно до цими фактами існують два шляхи перетворення звукокомплексу в слово-двосторонню одиницю: від звукокомплексу до реалії, від реалії до звукокомплексу.
У першому випадку ставиться питання: як називається даний предмет (ознака, дія)? У другому: який предмет (ознака, дія) називається даним словом?
Використання на уроці всіх прийомів семантизації при тлумаченні незнайомого слова неекономно. Їх вибір залежить від шляху і від мети семантизації: вводиться чи незнайоме слово в активний мовний ужиток або ставиться завдання дати саме загальне уявлення про слово, необхідне для розуміння читаного, чутного. У першому випадку буде відбуватися поповнення активного словникового запасу, у другому - пасивного.
Для розуміння читаного, чутного досить використовувати один з додаткових прийомів семантизації - зіставлення з відомим словом, близьким чи протилежним за значенням; наочність; контекст.
Більш широка завдання семантизації незнайомого слова - введення в активний мовний ужиток - вирішується шляхом залучення як основних, так і додаткових прийомів. Для цієї мети достатньо застосувати один з основних і один будь-який додатковий прийом семантизації (максимум два). Для тлумачення конкретних слів, що не мають внутрішньої форми, використовуються семантичне визначення і наочність; при наявності синонімів у цього слова можливо ще зіставлення з ними. Конкретне слово з ясно усвідомлюваної внутрішньою формою семантізіруется шляхом структурно-семантичної мотивації і з залученням наочності або сіпонімізаціі (зіставлення з синонімами, якщо вони є у тлумачиться слова).
Для тлумачення слів з абстрактним значенням з основних прийомів застосовуються або семантичне визначення, якщо у слова немає внутрішньої форми, або структурно-семантична мотивація, якщо у тлумачиться слова є ясна внутрішня форма. Наочність, природно, в цьому випадку не використовується. Можна додатково застосувати або синонімізація, а також антонімізації (якщо у тлумачених слів є синоніми і антоніми), або контекст.
Слова з переносним значенням - конкретні і абстрактні - теж семантізіруются за допомогою одного з основних прийомів. При цьому у визначення лексичного значення доцільно вводити елемент порівняння. Наприклад, у слові кулак у значенні «кисть руки зі стиснутими пальцями» є переносне значення «угруповання військ, зосереджена в одному місці для удару по противнику». У нього необхідно додати «як стислі пальці на руці», і це відразу розкриває образну основу даного слова: Зібрати війська в кулак, для удару по ворогу.
Уміння витлумачити семантику знайомого слова має важливе значення як для його засвоєння, так і для розвитку лінгвістичного мислення учнів. Воно сприяє загальному розвитку школярів, забезпечує базу для формування у них наукового стилю мовлення. Робота з навчання даного вмінню повинна проводитися регулярно. Діючі підручники дозволяють виконати це завдання. У них для цього є, по-перше, слова, спеціально виділені знаком * вгорі праворуч, наприклад озимина *, по-друге, додаткові лексичні завдання, наприклад: в якому значенні вжито виділене слово? Які ще значення цього слова вам відомі?
При тлумаченні лексичних значень слів необхідно визначати рід явищ, до яких відноситься реалія, звана даним словом, перераховувати суттєві видові ознаки цієї реалії, що відрізняють її від інших подібних реалій, і, нарешті, об'єднувати всі ці ознаки - родові і видові - в одне речення, яке і буде представляти собою тлумачення лексичного значення слова.
Навчання учнів користуванню тлумачним словником. Уміння користуватися тлумачним словником має велике соціальне значення. Воно забезпечує учням в шкільні роки і в їх подальшого дорослого життя можливість поповнювати свої знання про мову, долати лексичні труднощі при читанні книг і газет, при слуханні радіо-і телепередач.
Формування вміння користуватися тлумачним словником спирається на наступні знання про нього: тлумачний словник, призначення тлумачного словника, словникова стаття, граматичні та лексичні поноси в ній. Поняття тлумачний словник включено в програму, інші поняття вводяться в навчальний процес через підручник.
З лексикографічними поняттями найбільш доцільно знайомити учнів розосереджено, паралельно з вивченням лексикологічних понять: наприклад, зі словом і його лексичним значенням-тлумачний словник, словникова стаття; з однозначними і багатозначними словами - зі способом позначення різних значень багатозначного слова; з прямим і переносним значенням - з позначкою перен. (Переносне); з омонімами - зі способом позначення омонімів; з діалектними словами - з позначкою обл. (Обласне); з професійними словами - з позначкою спец. (Спеціальне) або зі скороченою назвою спеціальності: мор. (Морське) і т.д.; із застарілими словами-з позначкою устар. (Застаріле); з фразеологізмом - з особливим знаком <^>.
Мовний мінімум крім орфоепічних правил включає в себе перелік конкретних слів, правильна вимова і наголос яких є предметом засвоєння на початковому етапі навчання передусім це слова і граматичні форми, що підкоряються виділеним орфоепічних правилами. Облік різного роду вимовних помилок молодших школярів змушує ввести в мінімум слова, не пов'язані з відібраними правилами, однак широко вживані дітьми і викликають безліч відхилень від норми в їх усного мовлення. При відборі слів врахована лексика навчального комплексу для початкових класів (букваря і абетки, підручників російської мови і книг для читання), а також частотність вживання слів у російській мові. Лексико-мовний мінімум оформлений у вигляді словничка для учнів перших - четвертих класів «вимовляє правильно». У словнику подано слова різних частин мови: іменники, прикметники, дієслова, прийменники, прислівники, числівники.
Однак не можна жорстко обмежувати зміст роботи над літературним вимовою учнів рамками тільки тих слів, які включені в мінімум і саме в початкових класах. Якщо початкова школа не закладе міцного і грунтовного фундаменту произносительной культури, подальша робота з розвитку звукової сторони мови дітей буде не тільки малоефективною, а й марною, даремно отнимающей сили і час як вчителів, так і учнів. Треба, нарешті, визнати це без будь-яких застережень, без перекладання завдання виховання произносительной культури дітей на плечі вчителів-словесників.
Під час підготовки до роботи над культурою живого слова, а також при її проведенні важливо забезпечити умови, що сприяють ефективному навчанню, дітей російській літературній вимові й наголосу. Успіх у розвитку звукової сторони мови молодших школярів залежить, головним чином, від двох обставин: від мови вчителя і від певного рівня сформованості произносительно-слуховий культури учнів.
Загальновизнано думку про те, що підйом произносительной культури учнів в першу чергу визначається станом мови вчителя початкових класів. "Доброю - багатою, правильною і красивою - мова буває у тих, хто до школи і в молодших класах школи виховувався на хороших зразках мови», - наголошує Л. П. Федоренко *
__________________________________________
* Федоренко Л. П. Принцип розвитку чуття мови у навчанні практичними методами / / Російська мова в школі .- 1978 .- № 3.-С. 47.
Дійсно, учитель початкових класів у порівнянні з учителем-словесником середньої ланки школи володіє великими перевагами в справі вдосконалення звукової сторони мовлення дітей. Це пояснюється принаймні двома причинами. Перша - це величезний, незаперечний авторитет вчителя в очах молодших школярів, особливо першокласників. Авторитет педагога часом перевищує авторитет оточуючих дитини членів сім'ї, а це означає, що зразки вимови, які пред'являються вчителем, будуть засвоюватися дітьми особливо ретельно, навіть ревно. Цікавий у цьому відношенні випадок, зображений письменником Л. В. Успенським: «В евакуації на Уралі російську мову моєму синові стала викладати досвідчена і з сильною волею, дуже симпатична вчителька тамтешньої школи. Її російська мова в значній мірі був «народним говіркою середнього Уралу», як тепер значиться в одному з обласних словників, І приїхавши до родини на побивку, я зіткнувся з подивом дружини. Син каже: «Мамо, пошто ти мені хліба не дала?» Мати помічає, що це не по-російськи, а він з усвідомленням своєї правоти заперечує: «А Поліна Сергіївна завжди каже:« Пощо ти вірша-то не вивчив? »*
__________________________________
* Успенський Л. В. Культура речі.-М., 1976.-С. 23.
Друга обставина, що пояснює величезні можливості вчителя молодших класів у підвищенні произносительной культури учнів, - сама специфіка процесу початкового навчання. Майже всі предмети (російську мову, математику, природознавство, праця) веде один викладач, отже, в початкових класах легко здійснимо орфоепічних режим за умови володіння вчителем нормами російської літературної мови. В іншому випадку назване обставина стає не позитивним, а негативним: вчитель початкових класів, вимовляє шпаківню замість сквореШнік, шінель замість шинель, лекше замість леХче, повторимо замість повторимо, врешті-решт просто змусить (за 3-4 роки навчання) своїх вихованців вживати в промови нелітературне вимову, навіть якщо вони вдома будуть чути тільки зразкову мова.
В даний час произносительная культура мови вчителів початкових класів досить низька. «Якщо вказівка ​​на цей недолік в загальному вигляді здатне викликати деяке занепокоєння, - вірно зауважує Б. І. Осипов, - то вивчення питання на конкретному матеріалі змушує прямо-таки бити тривогу» *
__________________________________________
* Осипов Б. І. Мовна культура студентів факультету педагогіки та методики початкового навчання / / Початкова школа .- 1977 .- № 9 .- С. 86.
Особливу занепокоєність викликає нерідко відзначається в методичній літературі тенденція вчителів початкових класів вимовляти слова так, як вони написані. «Орфографічно», як правило, вимовляються вчителями слова, призначені програмою для засвоєння їх молодшими школярами. Це легко виявляється на уроках російської мови при проведенні різного роду диктантів, особливо контрольних. Викладачі знаходять і виправдання елементів «книжності» у своїй промові: така вимова, на їхню думку, допомагає учням грамотно записувати слова, дотримання ж орфоепічних норм може негативно вплинути на лист дітей.
Подібний підхід мав місце в російській школі початку XX століття. У той час питання про характер звукової диктування і про прийоми роботи зі словами, написання і вимова яких не збігаються, викликав принципові розбіжності в методиці викладання рідної мови. Одні дослідники вважали обов'язковим дотримання при диктовку норм загальноприйнятого літературної вимови (В. І. Чернишов, П. М. Солоніна, А. Д. Італійський), інші відстоювали прямо протилежне: диктувати слід «по зображенню» (М. Бродівський, І. І . Паульсон), треті ж йшли на компроміс, визнаючи за вчителем право вимовляти слова відповідно до написанням під час проведення всіх диктувань, окрім контрольних (Н. Н. Кульман). Зараз питання про те, як диктувати, вважається остаточно вирішеним: диктувати слід орфоепічний, однак відгомони спорів живі до цих пір в практиці початкової школи.
Особливо стійко «пережиток» тримається на уроках навчання дітей грамоті. Рекомендація вводити два способи читання: оригінал - орфографическое і наступне за ним - орфоепічні - багатьма вчителями просто не виконується, а важливість повторного, живого прочитання часто і заперечується. Виходить, Л. М. Толстой, що навчав грамоті селянських дітей наприкінці XIX століття, не боявся вводити одночасно два способи читання (в текстах складені ним абеток зверху над словами даються орфоепічні поноси: що, його, нудно і под., Сучасним же вчителям кінця XX століття увагу до того, «як слово вимовляється», здається при навчанні дітей читання зайвим і навіть шкідливим.
Відповідальність викладача за культуру власної мови надзвичайно велика. Живе слово вчителя, як і раніше залишається головним засобом навчання в школі, тому саме вчителю належить право демонструвати перед дітьми зразки вірного вимови. Постійно маючи перед собою зразок, дитина мимоволі починає наслідувати йому, спонтанно засвоюючи тим самим норму літературної мови. Відомо, яку величезну роль у формуванні звукової сторони мовлення дітей відіграє наслідування.
Опора на добре розвинену в молодших школярів здатність до імітації сприймаються на слух мовних зразків вчителя обов'язкова при організації роботи над произносительной культурою дітей у початкових класах. Однак важко погодитися з зустрічається у методичній літературі висловлюванням про те, що засвоєння норм орфоепії та акцентології в початковій ланці навчання можливе тільки шляхом наслідування. Основною відмінністю літературного говоріння від звичайного, природного є свідоме користування мовними засобами. «Взагалі культура мови, - підкреслює У М. Костомаров, - починається там, де починається мовна самосвідомість, коли люди не тільки говорять, а й замислюються над тим, як вони кажуть, коли починають свідомо перевіряти підсвідоме чуття мови» .*
____________________________________________
* Костомаров В. Г. Питання культури мовлення у підготовці викладачів-русистів. / / Теорія і практика викладання російської мови та літератури: Роль викладача в процесі навчання .- М., 1980 .- С. II.
Усвідомлена робота учнів над звуковим оформленням власної мови вимагає чіткого розмежування ними правильного і неправильного у вимові. Оскільки молодші школярі не завжди в змозі самостійно визначити, яке вимова є правильним, літературним, а яке - невірним, нелітературних, то і тут необхідна вміла консультація вчителя. У класі важливо створити атмосферу боротьби за високу культуру мови. Така атмосфера створюється не гучними закликами говорити правильно і не нескінченними виправленнями помилок учнів, Особливо небезпечно, на думку М. Р. Львова, перетворювати боротьбу за культуру мови в «дріб'язкове вишукування помилок. Молодші школярі часто допускають неправильні вислови, і дуже часті і різкі зауваження можуть призвести до зворотного результату - у школяра з'явиться недовіру до себе, він може «замовчати» .*
____________________________________
* Львів М. Р. Місце розвитку мовлення учнів на уроках граматики / / Початкова школа .- 1976 .- № 7.-С. 7.
Зацікавленість дитини в поліпшенні свого звуковій мові з'являється і зростає в міру набуття певних знань і умінь, що входять у поняття произносительно-слуховий культури. Формування произносительно-слуховий культури учнів-друге істотне умова, що визначає успіх розвитку усного мовлення дітей у початкових класах Під произносительно-слуховий культурою розуміється «виразність і ясність вимови, вміння розчленовувати слова на окремих звуки, зіставляти їх з літерами, навик легко і швидко знаходити лексичне наголос, дотримання правильного літературної вимови »*
__________________________________________________
* Фірсов Г. П Вивчення фонетики в 5 класі .- М., 1957-С. 10.
Провідний компонент произносительно-слуховий культури учня початкових класів - це, на наш погляд, уміння правильно співвідносити видиме і чутне слово.
Від сформованості даного вміння прямо залежить ефективність розвитку не тільки усну, але і писемного мовлення молодших школярів. Вироблення точного уявлення про співвідношення звучання і написання в російській мові спирається на диференціацію звуку і букви в свідомості дитини.
Про відмінність звуку і букви молодші школярі дізнаються з найперших кроків навчання: «звуки вимовляються (тобто проговорюються) і чуються, а букви пишуться і читаються». Правда, легко засвоюючи це теоретичне положення, діти постійно суперечать йому своєю практичною діяльністю. У різноманітних випадках змішання звуків і букв учнями «ображеними», як правило, бувають звуки. Про «страху» перед звуком і про «схилянні» перед буквою говориться вже не одне десятиліття і, тим самим визнається живучість даного явища в шкільній практиці. Ще А. М. Пєшковський порівнював боязнь звуків з острахом запаморочення в канатного танцюриста: «Так, дійсно, навчившись балансувати на буквеному канаті і заглянувши на мить у безодню звуків, можна втратити голову. Але питається, що краще: носити все життя пов'язку на очах чи привчити себе дивитися в цю безодню? Перший спосіб дуже швидкий і легкий (пов'язка надягає, на першій сторінці кожного підручника і саме на все життя), другий-вимагає часу і праці »*.
________________________________________
* Пєшковський А. М. Наша мова: Книга для вчителя .- М.: Л.. 1926 .- Ч. 1. - С. 21.
Побороти страх звуків, зберігши належну повагу до букви, - завдання цілком здійсненне, якщо до її вирішення підходити не формально, а з розумінням тієї величезної ролі, яку відіграє розрізнення звуку і букви в оволодінні правильної усній і письмовій промовою. «Плутанина між звуком і буквою не нешкідлива», - справедливо вважає М. В. Панов *.
___________________________________
* Панов М. В. Сучасна російська мова: Фонетика.-М., 1979.-С. 6.
Вона веде до того, що діти відучуються слухати і чути звукову мову, співвідносити її з промовою письмовій, що, у свою чергу, пореждает як нелітературне вимова, так і орфографічно неграмотне лист.
Спостереження показують, що у молодших школярів (а нерідко і у вчителів!) Вироблено вірне уявлення про співвідношення звуку і букви. Свідченням служить різноманітність формулювань (недостатньо коректних, а частіше просто неправильних), які розкривають назване співвідношення: «звук виражається буквою», «буква має (не має) звук (звуку)», «буква утворює звук», «буква читається звуком» та ін . Точно і правильно висловлює характер взаємозв'язку звуку і букви наступне визначення: буква позначає звук, звук позначається (позначений) буквою. У формулюванні відображений функціональний аспект літери: літера виступає як «графічний знак ..., службовець для позначення на письмі звуків (фонем.) ...»*.
____________________________________________
* Розенталь Д. Е,, Теленкева М. А. Словник-довідник лінгвістичних термінов.-М., 1985.-С. 31.
Уміння диференціювати звуковий і буквений склад слова спочатку виробляється у молодших школярів на випадках повного збігу звучання і написання. Потім - через встановлення фонетико-орфографічних відповідників в словах: учні спостерігають і аналізують типові для російської произносительной системи випадки співвідношення між звучанням слів та їх письмовим зображенням (наприклад, гора, ніж, човен і т. п.). Розбіжність звукового і графічного складу слів в подібних прикладах пов'язано з не фіксуються на письмі позиційними фонетичними чергуваннями звуків, які, за твердженням дослідників фонетики російської мови, не усвідомлюються говорять, просто не помічаються ними, і розрив вимови і написання залишається поза полем їхнього зору. Початковій школі доводиться докладати чималих зусиль для того, щоб зробити цей розрив фактом усвідомлення дітей. Незважаючи на це, методика змушена констатувати наступне: «У результаті практичних вправ уявлення дітей про відмінність вимови і листи настільки автоматизуються, що учень не помічає розбіжності між звучанням та особливостями графіки» *
__________________________________________
* Рождественський М. С. Прийом зіставлення при навчанні російській мові / / Початкова школа .- 1972 .- № 8.-С. 75.
Одним з реальних коштів, здатних допомогти учням усвідомити закономірні співвідношення між усним мовленням і її письмовою формою, є робота над встановленням орфоепіко-орфографічних відповідників в словах. Саме орфоепія займається, зокрема, вивченням нетипових для російської произносительной системи випадків дискоординації літературної вимови і написання, де протиріччя звукового і буквеного складу настільки виразно, шо не може бути помічено і не усвідомлено молодшими школярами.
Проведення разом з фонетиці-графічними орфоепіко-орфографічних зіставлень підвищить успішність формування в учнів точних уявлень про взаємозв'язок звучання і написання в російській мові і, таким чином, створить, міцну основу для засвоєння як літературної вимови, так і правопису.
Важливим чинником, що обумовлює успіх розвитку усної мови дітей у початкових класах, є найбільш повне використання матеріалу програми з російської мови, стабільних шкільних підручників російської мови та читання в цілях підвищення произносительной грамотності молодших школярів.
Визначальне значення має іспользовяніе: програмного матеріалу з російської мови. Діючі програми з російської мови для початкових класів вимагають проведення роботи над правильною вимовою учнів, однак не передбачають особливого розділу «Орфоепія» (у програму для одинадцятирічної школи, у розділ «Звукова культура мовлення» введено термін «орфоепія»), а отже, не відводять спеціального навчального часу на формування вимовних умінь молодших школьнікков. І хоча для цієї роботи не потрібно спеціальних годин, тим не менш навчання нормам літературної вимови і наголосу, природно, вимагає витрати певного часу на уроці. Вихід з даного суперечливого становища полягає в практичному засвоєнні орфоепічних і акцентологические норм попутно з вивченням програмного матеріалу з російської мови. Розвиток звукової сторони мови дітей цілеспрямовано здійснюється на уроках навчання грамоти, граматики і правопису, класного і позакласного читання, фактично воно не припиняється і на уроках з усіх інших предметів.
Ефективність вдосконалення произносительной культури учнів багато в чому залежить від максимальної опори на діючі підручники. Аналіз лексики «Абетки», "Букваря", вправ "Російської мови" і творів «Рідного слова» («Книги для читання») переконує: текстовий матеріал підручників може бути широко використаний в цілях навчання дітей нормам літературної вимови і наголосу У підручниках представлені лексеми на всі правила произносительного мінімуму, а також майже всі слова зі словничка для учнів, причому повторюваність багатьох з них досить велика (наприклад, слово "весело" у підручнику російської мови Т. Г. Рамзаевой для 2 класу вживається більше 10 разів, слово "звичайно "в« Книгах для читання »- понад 40 разів). Безсумнівним достоїнством підручника російської мови Т. Г. Рамзаевой є введення в нього словничка «вимовляє правильно слова». Багато вправ підручника містять завдання, націлені на освоєння орфоепічних і акцентологические норм російської мови: «Постав над словами знак наголоси», «Вимови правильно назви птахів», «Перевір, чи правильно ти вимовляєш слова» та ін Розвитку звукової сторони мовлення дітей може служити буквально кожна сторінка «Абетки» («Букваря») і кожен текст художнього твору з «Рідного слова» («Книги для читання»).
Таким чином, діючі підручники цілком можна використовувати як основний засіб вдосконалення произносительной культури молодших школярів, навколо якого повинні концентруватися додаткові засоби навчання. До додаткових засобів відносяться: система вимовних вправ (у вигляді додаткових завдань до текстів підручників, а також у вигляді вправ на спеціально підібраному дидактичному матеріалі), вимовні таблиці та плакати; картки для індивідуальної роботи з учнями.
Стилістичні різновиди звучали промови У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ.
Виховання у молодших школярів правильної вимови нерозривно пов'язане з формуванням вимови хорошого, тобто відповідного певної мовної ситуації, конкретних умов мовного спілкування. Обидві завдання вирішуються на основі практичного (без введення спеціальних термінів і понять) використання даних произносительной стилістики в процесі розвитку усної мови дітей.
Питання произносительной стилістики в даний час не є цілком і остаточно розробленими вітчизняним мовознавством, проте наявні в цій галузі досягнення неможливо не враховувати під час вдосконалення звукової сторони мовлення учнів початкових класів.
Залежно від цілей, змісту та умов мовного спілкування виділяють три стилі літературної вимови: нейтральний, високий і розмовна. За межами літературної мови залишається просторічні стиль вимови, що включає марковані форми типу траНвай, пРоздравіть, коЛідор, абсолютно неприпустимі в шкільному навчанні. Попередження та усунення особливостей просторечного стилю у вимові молодших школярів є одним з основних напрямів орфоепічної роботи в початкових класах.
Кожен з трьох стилів літературної вимови реалізує ті чи інші мовні особливості залежно від функціонального призначення та ситуації спілкування. Знаючи особливості всіх стилів літературної вимови, використовуючи їх у власному мовленні, вчитель набуває можливість вибирати певні вимовні варіанти, з тим щоб зробити своє висловлювання або читання більш дохідливим, а в потрібних випадках і більш вражаючих.
В основі произносительной системи російської літературної мови лежить нейтральний стиль, головне призначення якого - комунікативне. Даний стиль, що не містить в собі оцінки мовної ситуації, використовується в повсякденній практиці мовного спілкування. Нейтральний стиль слід визнати основним стилем літературної вимови при навчанні російській рідної мови. Це визнання означає: все, що говориться або читається самим учителем на уроках, важливо оформляти за нормами даного стилю. З іншого боку, вчителю необхідно формувати в молодших школярів уміння будувати свою звукову мову (відповіді в бесідах граматичного характеру, читання вголос, перекази прочитаного) відповідно до норм нейтрального стилю. Тільки міцне засвоєння дітьми норм нейтрального стилю літературної вимови, що є стилістично незабарвленим, дасть учням у подальшому можливість спочатку помічати, потім аналізувати і, нарешті, свідомо вживати у власному мовленні вимовні особливості інших стилів, які мають певної стильової забарвленням.
Нейтральний стиль характеризується насамперед системою досить чітко вироблених вимовних норм, а також значною кількістю варіантів, закономірно виникають у результаті розвитку звукового навчання.
ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК НАВЧАННЯ орфоепії і ОРФОГРАФІЇ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ.
Орфоепія і орфографія, хоча і постійно протиставляються, насправді не противники і тим більше не вороги, а союзники і друзі. І орфоепія, і орфографія забезпечують таке комунікативне властивість мовної культури, як правильність. Без правильності мовлення усне і письмове спілкування між людьми, не може. Про життя без правил орфографії чудово розказано в книзі М. В. Панова .*
______________________________________
* М. В. Панов «І все-таки вона хороша», М., 1964.
Неедінообразное вимова доставляє нам не менше незручностей, ніж ненормативне написання. Уявіть, зустрічаються і розмовляють люди, неоднаково вимовляють одне тільки слово що: один «чтокает», інший «Штокало», третій «чека», четвертий «шоку», п'ятий «щока», шостий .. Спілкування між ними, звичайно, не порушиться, але навряд чи його можна буде назвати зручним і приємним для кожного співрозмовника. Але ж ця ситуація, на відміну від описаної в книзі М. В. Панова (жителі вигаданого вченим міста Какографополя пишуть, як їм заманеться, не дотримуючись жодних орфографічних правил), не зовсім фантастична, навіть зовсім не фантастична: такі співрозмовники зустрічаються в нашому житті досить часто! Правда, якщо орфографічна безграмотність моментально приковує до себе нашу увагу, то орфоепічних безграмотність ми привчилися не помічати. Довгі роки неуваги до орфоепії в початковій школі породили справжню біду: у багатьох вчителів склалося тверде переконання в тому, що орфоепічні, літературну вимову заважає формуванню орфографічних навичок молодших школярів. Звідси і стала хронічною у початковій школі боязнь звуків: то вони неясно чуються, то нечітко вимовляються, то раптом стають сумнівними. Звідси і несформованість у молодшого школяра вміння розмежовувати орфоепічних та орфографічний образ слова, в результаті чого вимова і написання перетворюються у свідомості дитини в «дві ворожі стихії, не узгоджені між собою, вриваються одна в« іншу і взаємно один одному заважають »*.
___________________________________________________
* Редозубов С. П. Методика російської мови в початковій школі .- М., 1963 .- С. 224.
Звідси і часті випадки насильства над звучала промовою в ім'я вироблення в учнів орфографічних навичок. Не боротьба вимови з написанням і не злиття орфоепічного і орфографічного образу слова, а розмежування їх у свідомості дитини - ось той шлях, який здатний, з одного боку, забезпечити формування орфографічного досвіду як системи свідомих дій, з іншого - підняти рівень произносительной культури учнів початкових класів. Підвищення произносительной культури означає і підйом орфографічної грамотності дітей. «Чим вище культура усного слова, чим правильніше орфоепічних говорять учні, - справедливо зауважує М. С. Рождественський, - тим правильніше вони пишуть» *.
_____________________________________________
* Рождественський М. С. Навчання орфографії в початкових классах.-М., 1960.-С. 31.
Взаємозв'язок орфоепії та орфографії під час навчання молодших школярів російській літературній вимові проявляється насамперед у постійних, систематичних порівняннях орфоепічного і орфографічного вигляду слів, які носять нетрадиційний, специфічний характер в початкових класах. Специфіка полягає в особливо дбайливому ставленні до орфографії при освоєнні орфоепії. Чим же викликається особлива турбота про правопис у процесі виховання в дітей літературної вимови? Неміцністю, несформованістю орфографічних навичок учнів початкових класів. Регулярні зіставлення орфоепії та орфографії в інтересах однієї орфоепії здатні стати серйозною перешкодою для закріплення орфографічних навичок молодших школярів, тому необхідні певні кошти, які гарантували б «недоторканність» ще тільки формуються у дітей молодшого шкільного віку навичок грамотного письма.
З метою закріплення, точніше, навіть «оберігання» незміцнілих орфографічних навичок учнів орфоепічна робота в початкових класах має проводитися таким чином, щоб «об'єднуючі, осмислюється моменти в орфографії були висунуті ... на перший план »*
Закріпленню орфографії служить запропонований А. М. Пешковским шлях навчання орфоепії «від букви до звуку» **, однак за умови обов'язкового
________________________________________
* Карцевський С. І. Ще до питання про підручники А. М. Пєшковський "Рідна мова і література в трудовій школі." - 1928 .- № 1 - С. 30.
** Пєшковський А. М. Відповідь на статтю С. І. Карцевський "Російська мова і література в трудовій школі." -1928 .- № 2.-с. 54.
повернення до букви, тобто «від букви до звуку і назад». Намічений шлях навчання орфоепії передбачає засвоєння орфоепічних норм за допомогою двох видів мовленнєвої діяльності молодших школярів: читання («від букви до звуку ...» і листи («... і назад ») орфоепічних значущих слів і граматичних форм. Провідна роль належить читання: сформовані при читанні орфоепічні уміння переносяться на природну усне мовлення дітей, перетворюючись в міцні навички.
Особливий шлях навчання орфоепії в початкових класах вимагає, у свою чергу, особливих орфоепічних вправ. Орфоепічні вправи із зоровою опорою - основне методичний засіб досягнення орфоепічної грамотності учнів початкових класів. Пред'явлення зразкового вимови вчителем, відтворення орфоепічного вигляду слів дітьми здійснюється при опорі на видиме слово. Грамотна запис орфоепічних диктуемого знову повертає дітей до буквеному складу слова. Спираючись на зоровий образ слова (у разі збігу літературної вимови з написанням) і відштовхуючись від нього (у разі розбіжності літерного і звукового складу слова), молодші школярі опановують умінням правильно співвідносити орфоепією і орфографію, що є фундаментом успішного засвоєння обох. Опора на написане чи надруковане слово при зіставленні орфоепії та орфографії - ось шлях, що оберігає орфографічні навички учнів початкових класів.
Необхідність особливої ​​турботи про правопис виключає, на наш погляд, застосування фонетичної транскрипції з метою засвоєння молодшими школярами норм російської літературної вимови.
Середня ланка навчання застосовує наступний варіант транскрибування: поруч з орфографічно записаним словом у квадратних дужках дається норма літературної вимови (модель [де], светр [ТЕ], яєчня [шн] та ін.) Такий спосіб транскрибування здається допустимим і в початковій школі, адже він цілком нешкідливий для орфографії: орфографічний вигляд цілого слова зберігається. Однак спробуємо поставити себе в позицію молодшого школяра, який освоює норму літературної вимови за допомогою фонетичної транскрипції. Дитина знає, що звуки вимовляються і чуються, а букви пишуться і читаються, і раптом він виявляє, що звучання, виявляється, теж можна побачити! Імовірність виникнення хаосу, плутанини вражень у свідомості учнів початкових класів дуже висока. Для молодшого школяра знак у квадратних дужках в будь-якому випадку (навіть за умови грамотного і дохідливого пояснення вчителя) залишається буквою. Увага дитини зосереджується на письмовому знаку як на букві, яка може викликати, а може й не викликати потрібних вимовних асоціацій. Добре відомо, що не тільки для молодших школярів, але і для багатьох студентів педагогічних інститутів фонетична транскрипція - «таємниця за сімома печатками». Транскрипція таких студентів, абсолютно правильно говорять по-російськи, нагадує мова німця Адама Адамича Вральмана, вчителі Митрофанушки з п'єси Д. І. Фонвізіна «Наталка Полтавка». Учневі початкових класів тим більше непросто відокремити графічний знак, який вказує на звучання від букви, яка повинна писатися в слові. Не випадково діти, що володіють орфоепічних норм, при запису слів, написання і звучання яких розходиться, допускають помилки типу скворешнік, севодня, помічник, почтальен, раен, шоссе і т. д. Д. Н. Ушаков називав такі помилки дітей «мудруваннями», вони з'являються внаслідок уявного проголошення або навіть виразного прошептиванія слів під час їх запису і за умови несформованості у дітей уміння диференціювати орфоепічних та орфографічний вигляд слів. Якщо ж «підкріпити» слабо сформоване у молодших школярів уміння розмежовувати літературну вимову і написання слів ще й елементами транскрипції, то зорове запам'ятовування звукового значення освоюваних слів почне активно втручатися у заборонену область - область орфографії. «У школі, де правопис не стало ще твердим і зміцнилися навичкою, демонстрування таблиць слів з фонетичною транскрипцією може мати самі шкідливі наслідки в тому сенсі, що вони будуть серйозно гальмувати засвоєння орфографічних норм і можуть навіть стати розсадником безграмотності в листі», - дане судження В. Правдина заслуговує, на наш погляд, повної підтримки при організації орфоепічної роботи в початкових класах .*
_____________________________________________________
* Правдин В. Про викладання основ орфоепії в школі. / / Російська мова в школе.-1937 .- № 6 .- С. 53.
Які способи, крім фонетичної транскрипції, дозволяють зосередити увагу на вимові слова?
У початкових класах - це різні варіанти графічного виділення літери, що є своєрідним сигналом правильної вимови. Літери, які позначають відповідні їм звуки. Доцільно виділяти або будь-яким кольором, або розміром, або курсивом, наприклад: сім, трамвай, хижий. Літери, несоответствующе позначається ними звуків, рекомендується просто підкреслити (при цьому сама буква в структурі цілого слова нічим не виділяється): шпаківня, легше, сьогодні і т. п. Графічне виділення букв спонукає дітей до їх активного сприйняття: учні починають згадувати орфоепічних зразок, порівнювати літературну вимову і написання.
Отже, заходами, що оберігає орфографію при вихованні в учнів правильної вимови, є, по-перше, особливий шлях навчання орфоепії в початкових класах, по-друге, свідома відмова від застосування фонетичної транскрипції з метою вдосконалення произносительной культури дітей і, по-третє, особливий вид орфоепічних вправ на початковому етапі навчання. Проте обмежитися лише вибором найбільш прийнятною і виправданою в початкових класах форми орфоепічних вправ недостатньо, потрібно створення цілісної системи вправ у правильному літературному вимові.
Орфоепічні вправи неоднакові за своєю цілеспрямованості: одні призначені для знайомства з основними правилами російської літературної вимови, інші - для закріплення отриманих відомостей і формування необхідних орфоепічних умінь. На етапі знайомства з орфоепічної нормою в якості дидактичного матеріалу виступають ізольовані слова, що дозволяє зосередити вніманіе школярів безпосередньо на досліджуваному явищі. Такий матеріал частково міститься в підручниках російської мови і книгах для читання.
Особливе місце займають уривки з творів класиків дитячої літератури К. І. Чуковського, С. Я. Маршака, А. Л. Барто, С. В. Михалкова та ін Зразковий мовний матеріал для орфоепічних вправ розвиває естетичний смак учнів, формує їх мовне чуття . Цікаві тексти викликають у дітей поряд з інтелектуальною активністю і позитивне емоційне ставлення до роботи.
Спеціальні орфоепічні вправи проводяться на уроках граматики і правопису. Період навчання грамоти розглядається як пропедевтичний, його завдання - підготувати дітей до активного і свідомого сприйняття фактів орфоепії на уроках рідної мови. На пропедевтическом етапі засвоєння орфоепічних норм молодшими школярами здійснюється шляхом наслідування зразковою усного мовлення вчителя. У подальшій орфоепічної роботі імітаційна діяльність дітей стає все більш і більш осмисленої, перетворюючись у свідомі дії з освоєння норм літературної вимови. При правильній постановці орфоепічної роботи до третього (у системі трирічної початкової школи) або четвертого класу (у чотирирічній початковій школі) у учнів вже накопичується відомий досвід, що дозволяє провести узагальнення, систематизацію та поглиблення раніше засвоєного, для того щоб найбільш ефективно підготувати дітей до підвищення рівня орфоепічної грамотності в середній ланці навчання.
Типологія орфоепічних вправ залежить від природи самих орфоепічних явищ, які стають предметом засвоєння молодшими школярами. Розмежовуючи випадки збігу і розбіжності літературної вимови з написанням слова, виділяємо два типи орфоепічних вправ: вправи у вимові, відповідному написання; вправи у вимові, суперечить написання.
ВПРАВИ у вимові, ВІДПОВІДНЕ НАПИСАННЯ.
Вправи даного типу формують в учнів уміння орфоепічних грамотно вимовляти слова, літературну вимову яких збігається з правописом. За допомогою вправ здійснюється попередження та усунення орфоепічних помилок просторечного характеру типу Радивил, коНбайн, овоЧной, коЛідор та ін Подібне вимова не тільки суперечить орфоепічних норм російської літературної мови, а й негативно позначається на орфографії, викликаючи в зошитах учнів написання конаот, ділектор, лекше , восем і т. п.
Немає іншого шляху усунення подібних орфографічних помилок, ніж ліквідувати саме просторічне вимова в усному мовленні молодших школярів. Таким чином, прищеплюючи учням літературну вимову, ми одночасно, паралельно досягаємо дві мети: підвищуємо звукову культуру мовлення дітей і покращуємо їх орфографічну грамотність. На освоєння правил читання (говоріння) спрямована рекомендація для учнів «Читай, як написано!", Застосовувана по відношенню до графічно виділеним буквах. По суті, установка «Читай, як написано!» За своїм змістом в даному випадку збігається з вимогою «Читай правильно!». Різниця лише в тому, що перша вказівка, будучи більш конкретним і точним, допомагає дитині при читанні, а друге носить загальний, абстрактний характер, не організує правильну діяльність школяра при читанні, так як не виділяє об'єкт, на якому слід зосередити свою увагу.
Спеціальна знайомство з орфоепічної нормою відбувається на уроках російської мови після завершення періоду навчання дітей грамоті. Орфоепічні вправи, призначені для знайомства з правилами літературної вимови, зосереджені головним чином у центральних розділах «Звуки і букви», «Слово».
Вправи в читанні слів поєднуються із списуванням прочитаного.
Діти молодшого шкільного віку, списуючи, часто вимовляють слово пошепки, закріплюючи тим самим у своїй свідомості буквений склад його. Читання і запис слів на етапі знайомства з орфоепічних правилом супроводжується частковим орфоепіко-орфографічним розбором, що з'єднуються із завданнями з теми уроку. Ось деякі з вправ.
"Коридори".
Прочитайте слово, чітко вимовляючи звуки, позначені виділеними літерами. Доведіть, що звуки [р '] і (р) - приголосні. Спишіть, підкреслюючи всі приголосні літери.
"Сім".
Прочитайте. Назвіть приголосний звук, яким закінчується слові. Яка буква позначає м'якість приголосного (м ')? Спишіть. Підкресліть дві літери, які позначають цей звук.
"Радіо".
Прочитайте. Скільки складів у слові радіо? Доведіть, що слово складається із трьох складів. З чого складається останній склад? Спишіть, розділяючи слово рисками на склади.
"Жінка".
Прочитайте. Поставте до слова питання. Правильно назвіть ту букву, яка виділена. Який звук вона позначає? Спишіть, диктуючи собі по складах. Перевірте: читайте слово в зошиті і на дошці.
"Овочевий".
Прочитайте. Який звук у слові нагадує шипіння масла на сковороді? Поставте до: слову питання. З якими словами, відповідають на запитання ч т о?, Може «дружити» це слово? Спишіть, підкресліть ту букву, яка позначає звук (ш ').
У подальшому навчанні розвивається і вдосконалюється вміння молодших школярів застосовувати у мовленнєвій практиці знайомі правила літературної вимови слів. Наприклад, при вивченні складу слова виконуються наступні вправи.
1. Прочитайте рядок з вірша Б. Заходера «Кіскіно горі». Спишіть пропозицію. В останньому слові виділіть корінь. Усно підберіть до нього споріднене слово, яке називає маленький коридор. Плаче Кицька в коридорі.
2. Прочитайте пари слів. Запишіть їх. У першому поєднанні назвіть слово, що відповідає на питання який? Розберіть це слово за складом: овочевий магазин, потужний удар.
3. Прочитайте пропозицію. Спишіть, вставивши пропущені букви. До виділеного слова усно підберіть однокорінне слово, що позначає дію предмета.
4. Прочитайте пропозицію. Який вдачу (характер) у Жирафа?
Мені дуже подобається Жираф - високий зріст і лагідний характер. (Б. Заходер)
Спишіть. У однокореневих словах виділіть корінь.
5. Прочитайте.
Їхали ведмеді на велосипеді. (К. Чуковський)
Випишіть підкреслене слово, ділячи його рисками на склади для переносу. Скільки складів у слові?
Учитель повідомляє, що в даному слові дуже великий корінь велосипед, і виділяє його.
Як називають їздця на велосипеді? Який суфікс допоміг утворити нове слово? Запишіть це слово, виділіть у ньому корінь і суфікс.
Ефективним прийомом, що дозволяє закріпити вимовні вміння учнів, є читання слів по таблиці. Таблиці-словники вивішуються у постійно діючому орфоепічної куточку «вимовляє правильно». Для складання словникових таблиць використовуються картки з окремими словами, призначеними для засвоєння. Крім таблиць з мінливими словами, застосовуються таблиці з постійним словниковим складом; використання останніх можливо на різних ступенях навчання рідної мови в початкових класах. Читання школярами слів по таблиці здійснюється в процесі виконання завдань, пов'язаних з досліджуваної на уроці темою. Наведемо приклади використання в різних класах початкової школи таблиці зі словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, жінка, комбайн, компот, радіо, трамвай.
1 клас трирічної і 2 клас чотирирічної початкової школи
- Прочитайте слова, виділяючи ударні склади.
- Назвіть слова, які відповідають на питання хто?
- Назвіть слова, які відповідають на питання що?
- Прочитайте слова, що складаються з двох складів.
- Прочитайте слова, що складаються з трьох складів.
- Назвіть слово, в якому чотири складу.
- Прочитайте тільки ті слова, в середині яких звук [м].
- Прочитайте слова, в яких є приголосний звук [а].
- Знайдіть слово, в якому звуків менше, ніж літер.
- Знайдіть слово, в якому голосних більше, ніж приголосних.
- Прочитайте слова, в яких усі приголосні звуки дзвінкі.
- Прочитайте слова, які закінчуються голосним звуком.
2 клас трирічної і 3 клас чотирирічної початкової школи
- Прочитайте слова. Визначте, до якої частини мови всі вони відносяться. Доведіть.
- Спишіть, вказуючи в дужках-рід кожного імені іменника.
- Назвіть імена іменники чоловічого роду.
- Назвіть імена іменники жіночого роду.
- Назвіть імена іменники середнього роду.
Я називаю імена іменники в однині, ваше завдання - вжити їх у множині. (Учитель називає всі слова, крім слів асфальт, компот, радіо.)
- Знайдіть іменник жіночого роду, що відповідає на питання хто?. Підберіть до нього прикметник. Запишіть словосполучення, в прикметнику виділіть закінчення.
- До яких слів можна підібрати споріднені слова - дієслова?
- Від яких слів можна утворити прикметники з суфіксами-н-,-ськ-?
3 клас трирічної і 4 клас чотирирічної початкової школи
- Прочитайте. Знайдіть несклоняемое іменник. Складіть з ним пропозицію.
- Вкажіть відмінювання інших імен іменників.
- Від слова бомба утворіть дієслово у невизначеній формі. Визначте відмінювання дієслова.
- До іменника жінка підберіть слово, протилежне за змістом.
- Використовуючи слова асфальт, велосипед, трамвай, складіть невелику розповідь (з 4-5 речень) «На міській вулиці».
- Письмово Провідміняйте іменник 1-го відмінювання жінка, Закінчення виділите.
- Письмово Провідміняйте у множині іменник директор. Виділіть закінчення. Позначте наголос,
- Яку роботу виконує комбайн? Складіть речення з однорідними присудками, які будуть ставитися до підлягає комбайн.
- Зробіть фонетичний розбір слів асфальт, трамвай, бомба.
Значне місце займають вправи в запису слів під диктовку. Згідно з принципом поступово зростаючих труднощів і ступеня самостійності учнів вправи проводять у такій послідовності: запис під диктовку вчителя; запис під колективну диктовку всього класу; самостійна запис важливого в произносительном плані матеріалу (запис під самодіктовку). Під час диктування вчитель голосом виділяє ту частину слова, яка містить орфоепії, завдяки чому на ній зосереджується увага дітей. Ретельна орфоепічна диктування сприяє проясненню звукового складу слова, який школярі повинні адекватно відобразити на письмі. Наприклад, диктуючи словосполучення сім компасів, вісім календарів, вчитель виділяє голосом кінцеві м'які приголосні в числівників сім і вісім. Після запису учні виконують такі завдання:
- Назвіть слова, що позначають кількість предметів. Що спільного в їх вимові та написанні?
- Визначте число і відмінок іменників у кожному словосполученні. Виділіть закінчення.
Подаємо кілька орфоепічних вправ, пов'язаних з вивченням пропозиції в 3 класі трирічної і 4 класі чотирирічної початкової школи.
1. Запишіть речення: Радіо винайшов російський вчений Олександр Степанович Попов.
Яким членом речення є несклоняемое іменник радіо? Доведіть.
2. Запишіть речення: Різнокольоровими крейдою ми малюємо на асфальті.
Підкресліть підмет і присудок. Випишіть сполучення слів, ставлячи запитання від одного слова до іншого. Визначте число і відмінок іменників у реченні.
3. Запишіть речення: Сиділи, свистіли сім свірістелей. Прочитайте пропозицію вголос. Який звук допомагає «почути» свист свірістелей? Підмет у цьому реченні - сім свірістелей. Назвіть присудок. Як називаються такі присудки?
4. Запишіть дві пропозиції: Осинка офарбила осінь. Осинка мені подобається дуже. (В. Лунін)
У кожному реченні знайдіть головні і другорядні члени. Розберіть за складом слово офарбила.
Запис під колективну орфоепічних диктовку проводиться, як правило, в ігровій формі. Учням пропонується відгадати останнє слово у віршованому уривку і вимовити його хором. Хорове обговорювання регулюється вчителем за допомогою «диригування». У грі-вправі використовуються уривки з віршів.
І прибігла зайчиха,
І закричала: «Ай, ай!
Мій зайчик, мій хлопчик
Потрапив під ... (Трамвай) »
(К. Чуковський)
Намалювали, як далеко,
На ниві врожайною,
Проходять, немов кораблі,
Могутні ... (Комбайни).
(С. Маршак)
Ллється пісенька сурмача,
Піонерів радуючи
Вранці дзвінко, голосисто
Виспівує ... (Радіо). (А Барто)
І помчав
Чорномор
У довгий, темний ...
(Коридор).
(О. Висоцький)
День Сьомого
- Червоний день ...
(Календаря)
(З Маршак)
М'який знак і
Твердий знак
Розмовляли так:
- Скільки я тістечок з'їм?
- М'який знак відповів:
-. . . (Семь.)
(Г. Вієру)
Тйкім чином, слідом за орфоепічних проголошенням слова здійснюється його запис. Лист проводиться під колективну диктовку всього класу, правильність вимови контролюється вчителем.
Лист під самодіктовку завершує цикл вправ у записі орфоепічних значущого матеріалу. При самостійної запису школярі спираються вже на власне звукове та зорове уявлення слова, що сформувалося у них в процесі всієї попередньої роботи. Володіння літературною вимовою, яка виступає в якості умови вірного перекладу вимовного слова у видиме, гарантує успішне виконання завдання.
Самостійна запис слів відбувається, у формі вправ "Вставте пропущені літери» і у формі спеціальних орфоепічних диктантів. Для проведення диктантів підбираються загадки, тлумачення лексичних значень слів, ілюстрації. Учні повинні записати під диктовку про себе слова-відгадки, або слова, що замінюють розгорнуті визначення, чи слова, які називають зображені на ілюстраціях предмети. Після самостійної запису слів на уроці обов'язково проводиться колективна перевірка. Пропонуємо матеріали для проведення двох видів диктанту: «Відгадайте загадки» і «Назвіть слово за його значенням».
Відгадайте загадки.
По країні в похід йдемо -
Друга ми з собою беремо.
Він не дасть нам заблукати,
Від маршруту відхилитися.
Нам покаже вірний друг
Шлях на північ, шлях на південь.
(Компас.) (В. Кремньов)
Сам не їде, не йде,
Чи не підтримаєш - впаде.
А педалі пустиш в хід -
Він помчить тебе вперед.
(Велосипед) (Н Костарев)
Дні за днями, круглий рік
- Вранці за звичкою
Цю книжку тато рве
За однією сторінці.
(Календар) (Е. Елубаев)
З краю міста
В іншій
Ходить будиночок
Під дугою.
(Трамвай.) (В. Фетисов)
Назвіть слово за його значенням.
Машина на двох колесах, яка служить для їзди. (Велосипед.)
Керівник підприємства, установи, навчального закладу. (Діректор.) Таблиця або книжка, в якій вказані всі числа і дні року. (Календарь.) Прохід, який з'єднує кімнати в квартирі, частини будинку. (Корідор.)
Звернення з привітанням у зв'язку з яким-небудь приємним, радісною подією. (Поздравленіе.)
Колективний похід або поїздка куди-небудь з метою огляду, знайомства з чим-небудь. (Екскурсія.)
Один з варіантів диктанту «Знайдіть слово за його значенням»-відгадування міні-кросвордів на уроці.
Ось кілька різних за ступенем складності ребусів:
1. Зліва направо: машина, яка виконує одночасно декілька видів роботи. (Комбайн.)
Зверху вниз: прилад для визначення сторін світу з намагніченої стрілкою, завжди вказує на північ. (Компас.)
2. Зліва направо: солодке рідке страва з зварених на воді фруктів. (Компот.)
Зверху вниз: вагон або декілька вагонів міської електричної залізниці. (Трамвай.)
Ефективним засобом закріплення літературної вимови і грамотного написання є ребуси. Дітей молодшого шкільного віку захоплює рішення пізнавальної задачі, укладеної в ребусі. Введення ребусів в уроки не тільки допомагає успішному вирішенню завдань освітнього і розвиваючого характеру, але й забезпечує необхідну зміну видів діяльності учнів
Особливе місце в роботі над словами, літературну вимову і написання яких збігаються, займають вправи з «Орфографічний словничком» для учнів початкової школи П. А. Грушнікова. Хоча словник названий орфографічним, це не означає, що його використання повинна обмежуватися лише рамками орфографії. Словник багатофункціональний за своїм призначенням, бо в ньому містяться відомості не тільки про написання непроверяемой голосних і приголосних у словах, але і про правильну вимову, зміну та вживанні слів у контексті, нарешті, даються тлумачення значень деяких слів Залишати таке багатство потрібною і виключно важливої ​​інформації без уваги просто безрозсудно. Не можна бути байдужим і байдужим до того, що призначений для початкової школи лінгвістичний словник залишається на другому, а то і на третьому плані в навчанні рідної мови. Ніякі саморобні словнички важких слів і навіть словники в кінці підручника російської мови не в змозі замінити дитині справжній, як у дорослих, словник. Постійне використання словника на уроках російської мови, регулярне звернення до нього за допомогою і порадою допоможе сформувати життєво важливе для кожної людини уміння працювати з книгою. Культуру роботи зі словником слід прищеплювати, починаючи з молодшого шкільного віку. Нехай дитина пристрастився до спілкування зі словником як зі своїм вірним другом. Нехай вже «Орфографічний словничок» стане не тільки довідником по окремих приватних питань мови, а й справжнім посібником щодо вдосконалення усного та писемного мовлення учнів. Для цього потрібно навчити дітей не просто дивитися в словник, а дивитися старанно, упереджено, навчити бачити за словами ті «іскри почуття», про які писав С. Я. Маршак:
Старанний з кожним днем ​​дивлюся в словник.
У його шпальтах мерехтять іскри почуття.
У підвали слів не раз зійде мистецтво,
Тримаючи в руці свій потайний ліхтар.
У «Орфографічний словничок» є майже всі слова з лексико-орфоепічного мінімуму для учнів початкових класів. Вправи зі словами з словничка можуть включати в себе найрізноманітніші завдання: знайти слово на вказаній сторінці і назвати його «сусідів»; вставити в слово пропущену букву, обов'язково користуючись словником; виписати слово, ділячи його на склади для переносу; підібрати до слова споріднені слова ; скласти словосполучення; вжити в реченні; записати по пам'яті, перевіривши потім свій запис по словнику; знайти на сторінці несклоняемое іменник і ін
Наведемо приклади вправ з дієсловом привітати для 2-3 класів трирічної і 3-4 класів чотирирічної початкової школи.
1. Знайдіть у «Орфографічний словничок» (с. 47) слово, яке позначає «привітати кого-небудь у зв'язку з яким-небудь приємним, радісною подією. Якою частиною мови є це слово? Доведіть.
2. Знайдіть у «Орфографічний словничок» дієслово привітати. Поясніть, чому він перебуває після дієслова привітатися і перед іменником привітання.
Випишіть дієслово привітати. Визначте, в якій формі він стоїть.
3. Користуючись «Орфографічний словничком», вставте пропущену букву в слово привітати. Вкажіть відмінювання дієслова.
4. Знайдіть у «Орфографічний словничок» дієслово привітати. Використовуючи питання в дужках (кого? З чим?), Складіть два словосполучення.
5. Знайдіть у «Орфографічний словничок» слово привітати. Які дієслова дані поряд з дієсловом у формі? Випишіть ці дієслова (привітаю, привітають, привітав). Знайдіть дієслово в минулому часі. Визначте час, обличчя і кількість дієслів привітаю, привітають. Користуючись питаннями до о г о? ч т о?, складіть речення з дієсловом у минулому часі.
3. Глава 2. Експериментальна частина
2.1. Констатуючий експеримент
При навчанні створення висловлювань (усних або письмових) у практиці зазвичай не враховується ряд обставин. Так, як правило, вчитель не дбає про те, щоб у дитини виникла потреба вступити в спілкування. Учень створює висловлювання тому, що така завдання вчителя, власне комунікативного ж мотиву у нього немає. Вчитель найчастіше не забезпечує учневі конкретної ситуації спілкування (усвідомлення того, до кого, навіщо, за яких обставин він звертається з промовою) - зазвичай він «просто» пише твір або «просто» відповідає на запитання з пройденого матеріалу. У реальному ж мовної практики «просто» висловлювань нс створюють. Прав психолог Н. І, Жинкін, який, характеризуючи поширені види шкільних вправ у зв'язного мовлення, писав: «Повторення відрізка мови з метою вправи для формування якого-небудь навику або засвоєння знань знімає комунікативну функцію мови. Мова стає штучною і безцільної ...»*
__________________________________________
* Жинкін ​​.- 1969.-С. 103.
Ось перші методичні оцінки, які виникають при самому поверхневому зіставленні організації роботи над дитячими висловлюваннями, прийнятою в школі, з природною мовленнєвою діяльністю людей. Для того щоб намітити шляхи вдосконалення роботи з розвитку мовлення школярів, необхідно дати більш грунтовну характеристику мовленнєвої діяльності.
Як вже було сказано, «передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба». В якості джерела, пускового механізму мовленнєвої діяльності найчастіше виступає комунікативна або комунікативно-пізнавальна потреба - прагнення, вступивши у спілкування з іншою людиною (з співрозмовником, який знаходився поруч або в віддалі-тоді з допомогою листа або телефону; з автором газетної публікації чи довідника через його матеріал; описувачем через його книгу; з поетом через його вірші і т. д.), щось дізнатися або повідомити, попросити помочі чи впливати, висловити свої почуття, емоції, розділити їх з співрозмовником. Саме виникнення подібної потреби і спонукає людину почати щось розповідати або питати, пояснювати чи доводити, братися за перо або телефонувати, відкривати книгу або газету. Мовного спілкування без потреби, без мотиву не буває.
Складність організації роботи з розвитку мовлення школярів полягає в тому, що, діючи в умовах уроку, організовуючи навчальну роботу, ми хочемо удосконалювати природну мовленнєву діяльність дітей. Зрозуміло, що «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. ... Є тільки один спосіб звільнитися від цього недоліку. Треба, щоб в учнів виникла потреба в комунікації ... »*
_________________________________
* Жинкін-1969 .- С. 105.
Таким чином, перший методичний висновок, який випливає з психологічної характеристики мовленнєвої діяльності, полягає в наступному: перш ніж дати завдання учням на створення або сприйняття висловлювання, необхідно постаратися забезпечити виникнення у них відповідної потреби, бажання вступити в мовне спілкування.
З наведеної характеристики мовленнєвої діяльності можна відразу ж зробити і другий методичний висновок: у реальному житті людина створює висловлювання при конкретних обставинах, у певних умовах, завжди комусь його адресує. До дотриманню цих природних правил потрібно прагнути і при організації навчальної мовної практики школярів: пропонуючи дітям створити текст, важливо забезпечити їм розуміння того, до кого, навіщо і за яких обставин вони звертаються.
Забігаючи наперед, скажемо, що реалізації і першого, і другого висловлених положень може сприяти прийом створення мовних ситуацій.
Щоб виявити інші необхідні для практики навчання характеристики мовленнєвої діяльності, проведемо аналогію з трудовою діяльністю. Розглянемо, наприклад, виготовлення якоїсь вироби. Ця діяльність буде стимулюватися потребою мати цю річ (щоб використати самому, подарувати комусь і т.п.). Предметом діяльності, тобто тим, на що вона буде спрямована, з'явиться саморобка, яку ми хочемо створити. Діяльність може бути здійснена лише за наявності певних коштів (матеріалів), при володінні необхідними способами дій. Продуктом діяльності стане сама виготовлена ​​саморобка, а результатом - її використання у відповідності до задуму.
Спробуємо таким же чином охарактеризувати мовну діяльність.
Що, на Ваш погляд, є предметом, засобом, способом, продуктом і результатом мовленнєвої діяльності?
Мовна діяльність спрямована або на вираження власної думки, почуття (якщо ми створюємо висловлювання), або на сприйняття чужих думок, переживань (якщо ми приймаємо повідомлення). Отже, думка і є предметом мовної діяльності, мовне спілкування здійснюється за допомогою мови, яка виступає в якості засобу мовної діяльності. Відбір змісту для висловлення, використання мовних засобів для вираження цього змісту або для його розуміння, тобто мова, - це спосіб, який застосовується в мовній діяльності. Продуктом цієї діяльності при створенні висловлювання буде саме висловлювання - одне речення, якщо потрібно тільки висловити думку, чи текст, якщо думка отримує розвиток. В якості продукту при прийнятті повідомлення виступає те умовивід, до якого приходить людина в процесі сприйняття думки співрозмовника. Результатом мовленнєвої діяльності можна вважати в одному випадку відповідну реакцію (іноді й не виражену словами), а в іншому-розуміння або нерозуміння думки, вираженої автором тексту, співрозмовником.
Характеристики мовної діяльності допомагають більш чітко визначити ті компоненти, без яких робота над цим різновидом діяльності школярів не буде успішною. Систематизуємо ці компоненти. Так, якщо предметом мовної діяльності є думка, почуття, то зрозуміло, наскільки важливо допомагати дітям вдивлятися в навколишній світ, накопичувати враження, спостереження, узагальнення. Якщо учням нічого сказати, нічим поділитися, то жодна мовна підготовка не забезпечить появу цікавих висловлювань, а отже, не забезпечить цікавого спілкування.
Займає своє місце і загальній системі вдосконалення мовленнєвої діяльності школярів і робота над одиницями мови: по-перше, ми повинні прагнути упорядкувати уявлення дітей про мовні засоби, що знаходяться в їх розпорядженні, розширити арсенал цих коштів, допомогти оволодіти правилами їх конструювання, а по-друге , необхідно навчити школярів вмілому використанню одиниць мови в процесі спілкування з урахуванням його завдань, умов і адресата. Інакше кажучи, слід удосконалювати ті способи вираження думки, якими учень уже володіє. Таким чином, робота над мовою і мовою, про яку говорилося раніше, включається в загальний вміст підготовки, спрямованої на збагачення мовної діяльності учнів.
Крім того, ми повинні навчити школярів піклуватися про кінцевий продукт і результаті мовленнєвої діяльності, тобто навчити, по-перше, створення тексту, його вдосконалення з точки зору логіки розвитку думки, кращого донесення її до адресата, а по-друге, розуміння висловлювань.
Таким чином, виявлення психологічних характеристик мовленнєвої діяльності дозволяє зробити методичний висновок, важливий для організації мовної підготовки учнів: щоб вдосконалення власне мовної діяльності молодших школярів проходило успішно, потрібна паралельно проводиться цілеспрямована робота по ряду напрямків:
а) над розширенням кругозору учнів, над їхньою здатністю спостерігати, емоційно сприймати, порівнювати, оцінювати, узагальнювати і т. д.: думки і почуття, що виникають у дітей,-це потенційні предмети їх мовленнєвої діяльності;
б) над усвідомленням школярами системи мови, призначення різних мовних одиниць, правил їх функціонування, над збагаченням арсеналу засобів, що використовуються дітьми;
в) над умінням вибирати засоби мови з урахуванням ситуації спілкування і грамотно формулювати думки;
г) над умінням відбирати зміст для висловлення і організовувати його відповідно до задуму;
д) над розумінням значущості всіх елементів «чужого» тексту (відбору відомостей, їх послідовності, угруповання, використаних мовних засобів), а також над умінням діставати з кожного елемента відповідний сенс.
Названі напрями навчальної роботи - це ще не саме навчання мовленнєвої діяльності, а лише необхідна база для того, щоб справжнє вдосконалення мовної діяльності школярів стало можливим. (Нагадаємо: мовна діяльність-це процес ... прийому або видачі мовного повідомлення ... в ході спілкування людей один з одним.)
Які з названих напрямів мовної підготовки традиційно присутні на уроках російської мови і читання в початкових класах, а які поки що представлені мало або зовсім відсутні?
Оскільки мовна діяльність являє собою процес створення та сприйняття висловлювання, вона може бути охарактеризована і з точки зору тих етапів, через які цей процес розгортається.
У будь-якій діяльності можна виділити однакові структурні компоненти. У ній є чотири етапи:
а) етап орієнтування в умовах діяльності;
б) етап вироблення плану відповідно до результатів орієнтування;
в) етап здійснення (реалізації) цього плану;
г) етап контролю », тобто перевірки відповідності продукту задумом, досягнутого результату запланованому.
За цим же етапах здійснюється і мовна діяльність. Можна розглянути названі компоненти, аналізуючи процес створення підготовленого висловлювання. Спонтанна мова (тобто непідготовлене говоріння та письмо) здійснюється але тим же законам, але всі етапи зближуються в часі, як би накладаються один на інший. Шляхом виконання певних розумових операцій кожна людина, що бере участь у мовному спілкуванні і. зокрема, створює висловлювання, проходить названі етапи. Отже, працюючи над вдосконаленням мовленнєвої діяльності школярів, важливо враховувати наявність цих етапів і відточувати, а іноді і коригувати дії на кожному з них.
Щоб повноцінно спілкуватися, людина повинна в принципі розташовувати цілою низкою умінь. Він повинен, по-перше, вміти швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування. Він повинен, по-друге, вміти правильно спланувати своє мовлення, правильно вибрати зміст акту спілкування. Він повинен, по-третє, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту. Він повинен, по-четверте, вміти забезпечити зворотний зв'язок. Якщо будь-яка з ланок акту спілкування буде порушено, то говорить не вдасться домогтися очікуваних результатів спілкування - воно буде неефективним.
Названі уміння можна вважати базовими - їх формування та вдосконалення повинне привести у цілому до вдосконалення мовної діяльності молодших школярів.
Таким чином, аналіз етапів розгортання будь-якої діяльності, у тому числі і мовної, дозволяє сформулювати ще один методичний висновок: вдосконалення мовної діяльності школярів передбачає формування чотирьох узагальнених умінь:
а) орієнтуватися в ситуації спілкування, в тому числі усвідомлювати свою комунікативну задачу;
б) планувати зміст повідомлення;
в) формулювати власні думки і розуміти чужі;
г) здійснювати самоконтроль за мовою, сприйняттям її співрозмовником, а також за розумінням мови партнера.
Над якими видами мовленнєвої діяльності у початкових класах робота в тій чи іншій мірі проводиться, над яким - майже або повністю відсутній?
У поставленому питанні застереження «у тій чи іншій мірі» зроблена не випадково. Навчання говорінню, письма, читання, яке, безумовно, є у початкових класах, поки ще не можна розглядати як навчання певним видам мовленнєвої діяльності. Згадаймо: власне мовна діяльність рухають комунікативної або комунікативно-пізнавальної потребою, бажанням людини сказати, спонукати, дізнатися і т. д. Вона припускає наявність реального адресата, до якого звернено висловлювання, реальних умов і завдань спілкування, які впливають на те, що і як людина скаже чи напише, чи буде він зрозумілий. Коли наші учні переказують або перечитують текст, пишуть твір або виклад, списують щось, відповідають на питання з прочитаного або вивченого, вони виконують потрібні навчально-мовні дії, але вони, як правило, не здійснюють мовленнєвої діяльності.
Виконання названих та багатьох інших вправ вкрай важливо для формування у молодших школярів здатності виробляти мовні дії. Але до них не повинно зводитися навчання промови, якщо ми хочемо направити його на вдосконалення саме мовної діяльності.
Не можна не погодитися з думкою методиста Г. А. Фомічова, яка пише: «Якщо виокремити ... придбання дитини за час навчання в початковій школі, то слід об'єктивно визнати, що реальний приріст мовних можливостей лише частково залежить від результатів навчання. Прямим результатом ... можна вважати вміння дітей у читанні і письмі. Значно складніше побачити результати навчання в аудіюванні (сприйнятті мови на слух, її розумінні) і говорінні »*
________________________________________
* Г.А. Фомічова. Поч. шк .- 1987 .- № II .- С. 32.
Мабуть, це твердження можна конкретизувати: «... вміння дітей у читанні і письмі», про які говорить Г. А. Фомічова, - це перш за все технічні або допоміжні вміння, що забезпечують навички читання, каліграфії, орфографії.
Уміння, що роблять письмо і читання діяльністю, - усвідомлювати свою комунікативну потребу і тому брати до рук книжку або аркуш паперу і перо, вирішувати для себе, що саме ти хочеш сказати або отримати, розвивати думку або «добиратися» до неї у автора, оцінювати результат і т. п. - в учнів в достатній мірі поки ще формувати не вдається.
Виділення видів мовленнєвої діяльності, що відрізняються своєю специфікою, підказує ще один висновок: вирішуючи задачу вдосконалення мовленнєвої діяльності молодших школярів, слід враховувати існування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання, читання, письма) і направляти зусилля на навчання кожному з них.
Проведений аналіз поняття «мовна діяльність» дозволив виявити деякі напрямки, за якими вже сьогодні можна покращувати постановку мовленнєвої роботи. Ці напрямки знайшли відображення в сформульованих методичних висновках.
Все навчання мови можна представити у вигляді двох взаємопов'язаних напрямів:
1) вдосконалення власне мовної діяльності (говоріння, письма, слухання, читання);
2) формування окремих мовленнєвих умінь, що створюють базу для збагачення мовної діяльності.
Звичайно, як і всяка схематизація, запропоноване розподіл умовно, воно дозволяє відобразити багатогранність проводиться в школі роботи. Удосконалення мовної діяльності передбачає відточування в цілому всього комплексу мовленнєвих умінь, оскільки для її здійснення необхідно виконання всіх мовних дій. Зрозуміло, що плідним цей процес не буде, якщо не приділити належної уваги кожному з умінь. Ось чому перший напрямок навчання мови спирається на друге, продовжує і замикає його. Друге ж напрям передбачає відпрацювання саме окремих дій, здійснюваних на різних етапах мовної діяльності, тобто формування окремих мовленнєвих умінь.
Уявімо ці вміння у вигляді узагальненого переліку.
Вміння, що забезпечують мовну діяльність: створення та сприйняття висловлювань.
I. Уміння, необхідні для створення висловлювань (для говоріння та письма).
1. Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, тобто усвідомлювати: про що буде висловлювання, кому воно адресується, за яких обставин, навіщо створюється (щоб поділитися чимось, висловити свої почуття, повідомити, пояснити щось, впливати на співрозмовника.
2. Уміння планувати зміст висловлювання: усвідомлювати його тему й основну думку; намічати хід розвитку думки, можливі мікротеми, їх послідовність, приблизний зміст кожної частини майбутнього тексту.
3. Уміння реалізовувати намічений план, тобто розкривати тему і розвивати основну думку, формулюючи кожну думку. При цьому дотримуватися норм літературної мови; вибирати засоби (слова, форми слів, типи конструкцій, інтонацію і т. д.) з урахуванням завдання мовлення, адресата, умов спілкування, основної думки і змісту даної частини тексту; забезпечувати розвиток думки від пропозиції до пропозиції і зв'язок окремих пропозицій і частин тексту між собою; керуватися нормами мовної поведінки.
4. Уміння контролювати відповідність висловлювання задумом, ситуації спілкування, тобто оцінювати зміст з точки зору теми, завдання мови, основної думки, послідовності викладу, використовувані засоби мови з точки зору завдання мови, основної думки, вимог культури мовлення, етичну сторону мовного поведінки; якщо дозволяють умови, вносити виправлення в своє висловлювання.
II. Уміння, необхідні для сприйняття висловлювань (для слухання і читання).
1. Уміння усвідомлювати свою комунікативну задачу.
2. Уміння за заголовком, на початку, а також за іншими зовнішніми ознаками (наприклад, по ілюстрацій у книзі, по погляду, по міміці говорить) припускати загальний характер повідомлення, його тему, мету, подальше продовження.
3. Уміння розуміти значення слів, смислове навантаження форм слів, конструкцій, інтонації; виділяти елементи висловлювання: окремі факти, відомості, мікротоми, за ними визначати загальну тему тексту; розмежовувати основну інформацію і допоміжну, відому і нову для себе, особливо важливу і т. п .; розуміти хід розвитку думки автора, його основну думку, завдання мовлення; в ході спілкування дотримуватися норм поведінки (у тому числі і правила поводження з книгою).
4. Уміння усвідомлювати ступінь розуміння тексту, глибину проникнення в його зміст, розуміння авторської позиції, ставлення до неї; користуватися прийомами вдосконалення розуміння повідомлення (повернення до прочитаного, з'ясування значення незнайомих слів, постановка питань та ін.)
Наведений перелік умінь, звичайно, досить умовний, він лише приблизно відображає ті дії, які виконують люди в процесі мовленнєвої діяльності. Але цей перелік може служити орієнтовною основою дій вчителя при організації навчальної роботи з розвитку мовлення школярів.
Формування кожного з названих умінь вимагає певних вправ, умов їх виконання, теоретичних відомостей і т. д. Види вправ можуть бути різними, наприклад: зіставлення завдань, ситуації спілкування та створених учнями текстів: придумування заголовків до тексту; передбачення по заголовку, початку тексту його можливого змісту і характеру; складання плану або підготовка робочих матеріалів для майбутнього висловлювання; конструювання з заданих елементів слів, словосполучень, пропозицій, тексту з урахуванням вирішуваних мовних завдань; придумування або підбір пропозицій, словосполучень, рядів слів; перетворення різних мовних засобів; перебудова тексту в заданому напрямку з проведенням відповідних спостережень; аналіз з певних позицій і редагування тексту: відтворення тексту після його аналізу та ін Ці вправи, як бачимо, не вимагають обов'язкового створення мовних ситуацій із забезпеченням партнера, завдання і умов спілкування, а тому не є комунікативними. Дуже часто для їх виконання взагалі не потрібні цілі вислови - буває досить фрагмента, мінімального контексту, окремих пропозицій, словосполучень чи слів. Проте сказане не означає, що ці вправи не повинні бути мотивовані для учнів. Школярам обов'язково треба розуміти практичну значимість відпрацьовується вміння, необхідність володіти ним, але специфічні мовні ситуації, спеціальна організація спілкування для їх виконання не є обов'язковими. Перше ж із названих напрямів мовної роботи - вдосконалення мовленнєвої діяльності - передбачає формування не окремих умінь, а одночасно всього їх комплексу, і основним, фактично єдиним видом вправи, що дозволяє вирішувати це завдання, є вправу у виробництві і сприйнятті висловлювань. При цьому найважливішою умовою роботи має бути створення спеціальних мовних ситуацій з конкретним адресатом, обставинами і т. д., ситуацій, що народжують в учнів бажання вступити в мовне спілкування, стимулюючих виникнення певного комунікативного наміру (дізнатися про щось, поділитися з кимось своїми думками, переживаннями, пояснити кому-то что-то, навчити чомусь, переконати в чомусь). У цьому виявляється специфіка першого з виділених напрямків роботи.
Узагальнюючи характеристику виділених напрямків мовленнєвої роботи: 1) вдосконалення власне мовленнєвої діяльності; 2) формування окремих мовленнєвих умінь, ще раз підкреслимо, що ці напрямки розрізняються за завданням навчання, змісту і способів проведення.
У методичних посібниках Ви зустрінете вказівку на три напрямки в розвитку мовлення школярів:
а) робота над словом (лексичний рівень);
б) робота над словосполученням і пропозицією (синтаксичний рівень);
в) робота над зв'язного мовою (рівень тексту).
Формування одних і тих же умінь у різних класах слід вести, по-перше, на різному мовному матеріалі - різному за тематикою, за характером основної думки, за стилем, за жанром, за будовою, за обсягом і т. д., по-друге , при більшій або меншій самостійності учнів, при перевазі усній або письмовій форми, по-третє, з використанням різних способів навчання.
ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ.
Звук вивчається в фонетиці, слово - в лексиці, в словотворенні, в морфології, словосполучення і речення - у синтаксисі. А яка область лінгвістики вивчають продукт мовленнєвої діяльності - текст?
Довгий час самої великою одиницею мови, яка привертала увагу лінгвістів, була пропозиція. Наслідком цього можна вважати той факт, що ще й сьогодні вузівський курс російської мови на факультетах вчителів початкових класів, як правило, закінчується синтаксисом пропозиції. Але спілкування найчастіше здійснюється не окремими пропозиціями, а більшими одиницями. Усвідомлення цього факту і прагнення вчених зробити подання про мову і мови більш повним і досконалим призвело до появи нової галузі мовознавства-лінгвістики тексту. Проблематика тексту висунулася останнім часом на одне з перших місць у світовій лінгвістиці. Текст отримує визнання як одна з найважливіших лінгвістичних категорій, оскільки мовна система в процесі комунікації реалізується не в ізольованому реченні, а в текстах різного типу і призначення.
Оскільки лінгвістика тексту порівняно молода область мовознавства, її термінологія повною мірою ще не встановилася. Молодістю лінгвістики тексту пояснюється той факт, що поняття «текст» зовсім недавно введено в шкільну програму. Але сьогодні воно є, і володіння їм обов'язково для вчителя початкових, класів, тому розглянемо його докладніше.
ТЕКСТ ЯК ОСНОВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНЕ ПОНЯТТЯ МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ.
Загальноприйнятого визначення поняття «текст» в лінгвістиці поки немає. Однак більшість лінгвістів виділяють такі ознаки тексту: 1) наявність групи пропозицій; 2) їх смислова зв'язність: а) єдність предмета мовлення, тобто теми, б) наявність основної думки та її розвитку; 3) структурна зв'язність пропозицій.
Розуміти тему тексту, розкривати її в своєму висловлюванні, розуміти основну думку «чужий» промови, а також усвідомлювати її і розвивати у своїй, розташовувати пропозиції в потрібній (за логікою думки) послідовності і зв'язувати їх між собою - ось ті вміння, які слід формувати у школярів із самого початку процесу вдосконалення їхньої мовленнєвої діяльності.
Завдання. Перед Вами твори (або фрагменти творів) учнів II класу, написані після осінньої екскурсії. Проаналізуйте їх з точки зору названих ознак тексту і вирішіть, про відсутність яких умінь ці приклади свідчать.
1. Парк восени.
Вчора ми були на прогулянці в парку. Спочатку ми збирали листя. Вони всі різні і дуже красиві. Потім ми грали, бігали, стрибали. Мені дуже сподобалася прогулянка.
2. Вчора ми ходили в парк. Там ми знайшли ягоди шипшини. Восени все встигає. Було прохолодно, всі кофти наділи. Близько озера я бачив вербу. Ми прийшли додому задоволені і веселі.
3. Вчора ми всім класом ходили в парк. Ми дивилися, як він виглядає восени. Там було красиво. Добре восени у парку!
4. Осінь так Красіна! На деревах листя точно золоті. Осінь така прекрасна у своєму вбранні!
Зразки дитячих творів, подібні до тих, які наведені вище, знайомі кожному вчителю, У чому ж їх. недоліки?
Перший текст невдалий тим, що в ньому предмет мовлення, оголошений у заголовку, не збігається з тим, який представлений в самому висловлюванні. Інакше кажучи, текст не про те, про що повідомляє заголовок (він про прогулянку, а не про парк восени).
Недолік другого твори - відсутність у ньому основної думки, того елементу, який об'єднує всі пропозиції в єдине ціле. Основна думка для тексту - те ж, що стрижень для добре відомої всім дитячої іграшки-пірамідки: вийміть стрижень - і все коліщата розсипаються. Те ж відбувається і при відсутності основної думки: перед нами виявляється не текст, а набір пропозицій. Наведений приклад - наочне тому підтвердження.
У третьому тексті і предмет мовлення єдиний, і основна думка є, але ця думка тільки висловлена, немає її розкриття, тобто немає відомостей про те, чим гарний осінній парк.
Недолік четвертого тексту той же, що й попереднього: занадто маленький крок у розвитку думки робить учень (пише про золоті листі). Він і сам відчуває, що сказав мало, але, не вміючи відбирати відомості для розвитку думки, він повторює сказане, тобто «топчеться на місці».
Ці приклади чітко свідчать про те, що дітей потрібно спеціально вчити побудови тексту, в тому числі вчити усвідомлювати предмет мовлення і основну думку, а також відбирати відомості, необхідні для розкриття теми і для розвитку висловленої думки.
Хотілося б звернути увагу на ще один різновид дитячих помилок в організації тексту.
«Святковий вечір ми провели дуже цікаво Ми з мамою їздили за святковою Москві. Скрізь хороша ілюмінація. Екскурсовод сказав, що висота університету імені Ломоносова 37 поверхів. Особливо гарним був Новий Арбат. У Измайлове теж будуть будувати 50-поверхові будинки, а в центрі Москви навіть 60-поверхові. Сподобалося мені, як була прикрашена Тверська вулиця ... »
Неважко побачити, що текст «розсипається» через те, що порушена послідовність речень. Зазвичай вчителя подібний недолік пояснюють відсутністю плану або відступом від нього. Це, звичайно, вірно. Але складання плану не самоціль, вміння складати план і дотримуватися його - не кінцева, а допоміжне вміння.
На яку вміння, що має «вихід» у мовленнєву діяльність, «працює» процес складання плану?
Мовні похибки, аналогічні тим, яка тільки що розглянута, свідчать: дитина не розуміє, що, створюючи текст, він повинен розвинути певну думку (в даному випадку виражену в першому реченні), подбати про логіку розвитку цієї думки, яка і підкаже послідовність речень.
Одне з поширених вправ у роботі з розвитку мовлення - це відновлення деформованого тексту, тобто перетворення безладно розташованих пропозицій до тексту шляхом зміни їх послідовності.
Актуальне членування речення-«КЛЮЧ» До будови текстів.
Мовознавці порівнюють нашу мову з рухом ковзанярі (Г. А. Золотова). Щоб просунутися вперед, ковзаняр однією ногою відштовхується, інший ковзає вперед. Так само будується текст. Ми відштовхуємося від того, що вже було сказано, від цього, і робимо крок вперед у розвитку думки, повідомляємо нове, ті відомості, заради яких створюється пропозиція. Такий рух здійснюється в рамках тексту або його фрагмента, але бере участь в русі думки кожне речення. Саме всередині пропозиції виділяються названі частини - «дане» і «нове». Членування пропозиції на ці частини: на те, що при відповідному комунікативному намір є вихідним пунктом висловлювання, і те, що повідомляється, - отримало назву актуального членування речення.
Актуальне членування речення не потрібно плутати з членуванням його на підмет (або групу підмета) і присудок (групу присудка). Актуальне членування - це членування смислове, а виділення підмета і присудка - членування структурний, граматичне.
Саме порядок слів (а в усному мовленні ще й інтонація) є виразником актуального членування речення.
Про те, що порядок слів у реченні непроізволен, що він залежить від задуму автора, визначається логікою розвитку думки, потрібно пам'ятати завжди, коли ми виправляємо дитячі роботи, коли пропонуємо завдання на складання речень з набору слів. Принагідно зауважимо, що вправи названого типу повинні вчити встановлювати зв'язки слів і порядок слів не «взагалі», а для найкращого вираження певної думки, в певному контексті. Тому доцільно, пропонуючи учням скласти з слів пропозицію, ставити їм той контекст, в який ця пропозиція має вписатися.
Поки ми говорили лише про один варіант побудови речень, при якому слова несуть нову інформацію, розташовують у кінці речення. Це робиться в спокійній монологічного мовлення, але якщо мовець або пише хоче особливо виділити нові відомості, він може перенести відповідні слова на перше місце. Це емоційне виділення, яке повинно бути завжди виправдано змістом.
Розглянемо, наприклад, пропозиція від «Абетки»: Гарні російські ліси? Саме слово красиві несе на собі основне навантаження. У неемоційною промові воно стояло б, як це прийнято, в кінці речення: Російські лісу красиві. Але для більшої емоційності висловлювання слово виносять на початок пропозиції. При цьому змінюється інтонація, що в даному випадку передасться на листі знаком оклику.
Теорія актуального членування речення є основою для роботи над умінням розвивати думку в тексті. Важливо допомогти учням усвідомити, що думка в тексті повинна розвиватися, а для цього треба, щоб кожне речення містило нове повідомлення, нові відомості про предмет мовлення.
Засобом вираження актуального членування пропозиції в усному мовленні є інтонація, тому необхідно вчити молодших школярів виділяти за допомогою інтонації головну комунікативну частина пропозиції.
Теорія актуального членування створює лінгвістичну базу для роботи над порядком слів у реченнях. Користуючись «правилами» розташування «даного» і «нового», вчитель може більш грамотно організувати роботу над деформованими пропозиціями, може більш усвідомлено виправляти похибки, пов'язані з порядком слів, заохочувати доречне вживання інверсії.
Теорія актуального членування пропозиції допомагає нам зрозуміти, як здійснюється розвиток думки в тексті. Відбувається це завдяки «новому» в кожному з пропозицій.
Лінгвістами встановлено, що «скріплюються» пропозиції з допомогою «даних» кожного з них. При цьому зв'язок може бути послідовною або паралельної. При послідовної виникає своєрідний ланцюжок: те, що було «новим», в наступному реченні стає «даними», до нього додається «нове», воно знову стає «даними» і т. д.
Вчителю важливо розуміти, що необхідність повторення якихось відомостей створює об'єктивні передумови для появи повторюваних слів. Чи завжди таке повторення слід вважати недоліком чи ні? Якщо це недолік, то як уникнути його?
І при паралельній, і при послідовній зв'язку в «даному» пропозицій поряд з повторюваними словами можуть використовуватися синоніми і займенника.
Вживання займенника - найбільш поширений спосіб попередження повтору-недоліку. Але використання займенника можливо не завжди: воно може породити неясність мови, не забезпечити належну точність,
Чи можна розповісти, наприклад, про дієслово як частини мови, не повторюючи цей термін? Вдало чи займенник у такому контексті: Я бачила дітей з кулями. Вони були червоні, сині, зелені?
Як бачимо, повторюваних слів нерідко не можна уникнути. Так, найчастіше виправдано повторення термінів у науковій мові, можливо, і в розмовній. У художньому стилі повтор може служити засобом посилення виразності, підвищення експресії, емоційності. Найчастіше це буває при паралельній зв'язку пропозицій.
Відомості про особливості зв'язку речень у тексті можуть бути корисні вчителю як при перевірці дитячих творів і викладів, так і в роботі з попередження повторів.
Аналізуючи дитячі висловлювання, удосконалюючи мова учнів, треба виходити з того, що, по-перше, повтор не завжди недолік, по-друге, ні займенник, ні синоніми не можна вважати універсальним засобом, що беруть участь у зв'язку пропозицій.
Доцільно залучати увагу школярів до різних засобів мови, виявляти доречність того чи іншого з них у конкретному тексті.
Принагідно зауважимо, що повтор слів може зустрічатися не тільки в тих частинах пропозиції, які беруть участь в їх «зчепленні». Приклади різних похибок і способи їх усунення показані в посібнику .*
______________________________________________
* «Методика викладання російської мови». 1988 .- С. 123.-Завдання 15, 16.
У програмі для початкових класів у зв'язку з поняттям «текст» згадується поняття «частини тексту». Частинами тексту іменуються різні об'єднання пропозицій, проведені але певним принципам. Одне з таких об'єднань - абзац.
Як правило, розкриття предмета мовлення, тобто теми висловлювання, складається з розкриття окремих її частин. Частина теми тексту носить назву підтеми або мікротеми, а частина тексту, в якій розкривається мікротеми, називається абзацом.
Абзац має певну будову: зачин або початок, розробку або розвиток думки, кінцівку або кінець.
Для мовленнєвої роботи в початкових класах дуже часто (особливо на перших етапах навчання) використовуються тексти, рівні абзацу, тому спостереження за побудовою готового тексту, а також обговорення структури створюваного висловлювання - це фактично навчання організації абзацу. Які ж питання важливо мати на увазі, працюючи з абзацом?
Перш за все слід вчити школярів усвідомлювати основну думку свого висловлювання, формулювати її в зачині або в кінцівці і розвивати в основній частині тексту-абзацу.
Текст, у тому числі і дитячий, може бути і більш складним за своєю структурою - складатися не з одного, а з декількох абзаців. У таких випадках для розкриття теми (основної думки) її спочатку потрібно розчленувати на частини, але викласти думки важливо так, щоб в результаті вийшло єдине ціле. Цьому теж потрібно спеціально вчити.
Проводячи відповідне навчання, важливо показати учням, що частини тексту повинні бути пов'язані між собою, і перш за все за змістом - підпорядкованістю загальній темі і основної думки.
Працюючи над абзацом, слід звертати увагу учнів на те, як виділяється абзац в письмовій мові і в усній. В усному мовленні кожен абзац виділяється інтонацією, в письмовій - червоним рядком.
Всередині тексту пропозиції можуть об'єднуватися не тільки конкретним предметом мовлення, а й певним типовим змістом.
ТИПИ МОВИ ЯК ФРАГМЕНТИ ТЕКСТУ З ПЕВНИМ, узагальненим значенням.
У процесі мовлення нам доводиться говорити те про послідовно змінюють один одного діях, то про ознаки предметів, місця, про стан навколишнього середовища або людини, то про причини або наслідки тих чи інших властивостей, явищ, то про свою оцінку чого-небудь. У зв'язку з цим в наших висловлюваннях виявляються групи пропозицій з певним значенням. Наприклад, можна зустріти (і створити ще) безліч фрагментів текстів, в яких йдеться про ознаки самих різних предметів (квітів, плодів, тварин, побутових і навчальних речей, знарядь праці тощо). У цих фрагментах, незважаючи на відмінність предметів, про які йде мова, а отже, і їх ознак, виявляються однакові риси. Це перш за все загальне для всіх таких текстів значення: предмет та її ознаки. До таких текстів (фрагментів) можна поставити один і той же узагальнений питання: хто (що) - який?
Також можна знайти безліч уривків, в яких буде говоритися про дії різних суб'єктів (людей, звірів, птахів і т. п.). Вони теж, незважаючи на відмінність у конкретному змісті, будуть передавати загальне значення послідовності дій, а отже, будуть відповідати на однакове питання: до т о (коли, в якій послідовності)-що робив? Такі узагальнені значення, властиві групам текстів, називають типовими. Типовими є, наприклад, такі значення: предмет та її ознаки, предмети та їх місце розташування, суб'єкт і його дії, суб'єктивна оцінка чого-небудь і ін
Фрагменти тексту певного типового значення прийнято називати типами мовлення. Отже, під типами мови ми будемо розуміти фрагмент тексту, що характеризується певним типовим значенням. Серед типів мовлення виділяють: опис предмета, опис місця, оповідання, роздум, фрагменти із значенням суб'єктивної оцінки та ін
Названі типи мови можна розділити на дві групи. Одну складають такі, в яких знаходить відображення сама наша дійсність: предмети, ознаки, дії тощо, а іншу ті, в яких відбиваються думки людини про цю дійсності: про причини і наслідки предметів, властивостей, дій, дається їх пояснення, оцінка.
Типове значення фрагментів тексту, змістом яких є навколишня дійсність, неоднаково: в описі (місця, предмета, стану) різні сторони дійсності відображаються в статиці, а в оповіданні в динаміці.
Узагальнено характеристику різних типів мовлення можна представити у такій схемі:
Факти, події навколишньої дійсності,
Думки людини про факти, події навколишньої дійсності,
Оповідання,
Опис \ предмета \ стану,
Міркування
(Повідомляється про одночасні ознаках),
(Повідомляється про послідовні дії),
(Дається пояснення властивостей, явище).
У житті нам постійно доводиться створювати і сприймати висловлювання різних типів. Кожне типове значення припускає для свого вираження використання певних засобів мови. Знання про типи мовлення, різних способах вираження типового значення, про особливості вживання мовних засобів дозволять вчителю цілеспрямовано збагачувати мовлення учнів.
Що ж про побудову кожного типу мовлення повинен знати вчитель початкових класів?
Розглянемо кілька типів мовлення, особливо актуальних для мовної практики молодших школярів.
Опис предмета (під предметом розуміється не тільки річ, але і всякий матеріальний об'єкт, в тому числі і рослина, тварина, людина) створюється для того, щоб охарактеризувати цей об'єкт, тобто повідомити про притаманні йому ознаки. У фрагментах з типовим значенням «предмет і його ознака» саме відомості про ознаки є головними, тобто складають ту інформацію, заради якої будується фрагмент. Вказівка ​​на ознаки - це «нове» пропозицій; в «даному» ж називається сам предмет або його частини, окремі деталі. Виразність опису в значній мірі залежить від того, чи вдається говорить чи пише, по-перше, виокремити характерні деталі предмета, по-друге, побачити їх головні або найбільш яскраві ознаки, а по-третє, знайти точні слова для позначення цих ознак.
Одна з найважливіших завдань навчання в початкових класах - це збагачення мовлення школярів, в тому числі підвищення її образності.
Недоліки дитячих описів предмета бувають пов'язані з тим, що учні не вміють розглядати те, про що говорять або пишуть, виділяти ті деталі, частини, з характеристики яких складеться загальна картина, чи не вміють виокремлювати суттєві ознаки. Місцями, небезпечними з точки зору виникнення недоліків, в описі предмета є: «дане» пропозицій (часто зустрічається повтор слів, які називають предмет і його частини), а також слова-зв'язки між назвою предмета і його ознаками (діти найчастіше користуються дієсловом був) .
Одним з цікавих видів робіт, які дозволяють навчати дітей художнього опису предмета, є твори-загадки. Методику проведення цієї творчої роботи можна знайти у книзі «Мова. Йдеться. Йдеться ».*
__________________________________
М. С. Соловейчик. «Мова. Йдеться. Йдеться ». Нач. шк .- 1982 .- № 12.
У програмі з російської мови для початкових класів наголошується, що школярі вчаться складати короткі (два-три речення) усні та письмові замальовки описового характеру добре знайомих предметів і явищ природи, зовнішності людини та ін У зв'язку з цією рекомендацією хотілося б звернути увагу вчителя на наступне.
Про природу, про людей, про тварин, про речі і т. д. можна розповідати, створюючи різні типи мовлення. Так, про людину, про тваринний можна оповідати: говорити про послідовно здійснюваних нею дії, можна описувати його, показувати якісь ознаки. У кожному з названих випадків текст буде будуватися по-різному. Дітям знадобляться різні мовні засоби, отже і зміст підготовчої роботи має бути специфічним. Також можливі варіанти і в текстах про природу.
Наприклад, можна описати засніжений ліс, створивши, як опис предмета, так і опис місця. У першому випадку головним буде показ ознак: що-яке? (... Ялинка схожа ..., а дуб немов ... Кущики сховалися .... Сніг на гілках .... Доторкнешся, він ..., ...), а в другому варіанті необхідно показати розташування предметів ( Вийшли на галявину і бачимо: прямо перед нами .... Зліва від ... А трохи віддалік ...). Опис місця може з'єднуватися з описом предмета. Так часто буває в різних пейзажних замальовках.
Знання про будову різних типів мовлення, про найбільш поширені їх з'єднаннях потрібні не стільки молодшим школярам скільки вчителю, щоб, спираючись на ці знання, він міг правильніше відбирати матеріал для роботи, більш цілеспрямовано вчити дітей як сприйняттю текстів, так і їх створення.
Міркування.
Короткі висловлювання типу міркування маленькі школярі починають створювати фактично в перші ж дні свого перебування в школі. «Чому цей звук голосний?»; «Чому ви думаєте, що Буратіно помилився?»; «А я вважаю, що останній звук у цьому слові [н], а не [н '], як каже Таня. Хто правий? »І т. д. Відповіді на подібні запитання передбачають побудову міркувань - висловлювань, в яких встановлюються причинно-наслідкові відносини між фактами, дається пояснення явищ і т. п.
Міркування, як і будь-який інший тип мовлення, має свою будову. Знання відповідних закономірностей, правил полегшує процес як створення висловлювань, так і їх сприйняття, робить цей процес підконтрольним, а тому більш усвідомленим. Ознайомити молодших школярів зі структурою елементарних міркувань доцільно вже в 1 класі.
Детальну методичну характеристику даного типу мовлення і роботи над ним у початковій школі можна знайти у книзі «Мова. Йдеться. Йдеться ». Тут же ми обмежимося описом фрагмента з досвіду роботи вчительки р. Зеленограда І. Ю. Локтіонова. (Уроки розроблені вчителькою з опорою на названу книгу.)
У перший місяць навчання, після того як маленькі школярі відчули, що іноді їм буває непросто відповісти на запитання вчителя, на допомогу їм приходить Об'ясняйка і приносить із собою схему:
Ця схема допомагає запам'ятати правило відповіді на будь-яке питання: 1-а частина - те, що треба пояснювати, 2-я - саме пояснення. Щоб частині не розпадалися, їх треба скріпити «містком» «тому що» або «так як». Об'ясняйка пропонує дітям перевірити, чи буде діяти її правило при відповіді на запитання вчителя. Першокласники з задоволенням переконуються, що правило Об'ясняйкі допомагає ясно і чітко відповідати на запитання вчителя.
Модель побудови міркування, принесена Об'ясняйкой, залишається в класі і служить дітям надійною опорою при оволодінні цим типом мовлення. Елементи схеми знімні, що дозволяє проводити різні спостереження.
«Чи можна починати пояснення з бо?» - «Ні, так як тому що - це« місток », він повинен на щось спиратися не з одного боку, а з двох» .- «Чи можна першу та третю частини міркування поміняти місцями? »-« Можна, але тоді повинен змінитися і «місток»: не тому що або так як, а тому і т. д. "
Так у наочній ігровій формі знайомляться першокласники з будовою елементарного міркування.
Стилістики як НЕОБХІДНА БАЗА ДЛЯ МОВЛЕННЄВОЇ РОБОТИ.
При однаковому предмет мовлення, в рамках одного і того ж типу мовлення (опис предмета) в реальної мовної практиці можуть бути створені висловлювання абсолютно різні як за відбору відомостей, так і за мовними засобів .. А різних ситуаціях спілкування ми користуємося різними стилями мови, а тому говоримо по-різному. Стиль мовлення - це ще одне лінгвістичне поняття, без урахування якого сьогодні не можна вести мовну роботу в школі.
Діяльність людини в суспільстві дуже різноманітна. Умовно можна виділити ряд типів діяльності, кожен з яких протікає в специфічній обстановці, передбачає вирішення специфічних завдань. А це, у свою чергу, накладає відбиток на характер спілкування і через нього - на характер мовної діяльності. Ось чому лінгвістика констатує: «мови взагалі» не існує, мова можна представити як ряд різновидів, кожна з яких як би «обслуговує» ту чи іншу сферу діяльності і спілкування.
Вивченням мови стосовно до сфер спілкування людей займається порівняно молода область лінгвістики - функціональна стилістика. Нею виділено п'ять основних типів діяльності людей, п'ять типових сфер спілкування і п'ять стилів мовлення:
сферу побутово-побутового спілкування обслуговує розмовний стиль,
сферу наукового спілкування - науковий,
сферу офіційно-ділових відносин-діловий,
сферу суспільно-політичну-публіцистичний,
сферу мистецтва слова-художній.
У житті ми вдаємося до тієї чи іншої мовної різновиди в залежності від умов спілкування, від того, які завдання вирішуємо в даний момент: хочемо обмінятися особистими враженнями, повідомити якусь суспільно значиму чи наукову інформацію, пояснити її, передати своє (або чиєсь небудь) бачення світу чи впливати на думки і почуття інших людей. Залежно від розв'язуваних завдань ми і будуємо висловлювання певного стилю: розмовного, офіційно-ділового, наукового, художнього або публіцистичного. Вимоги до відбору змісту, до використання мовних засобів у кожному стилі свої; інтуїтивно відчуваючи ці вимоги і виконуючи їх. ми і створюємо в різних ситуаціях (навіть при одному предмет мовлення, в рамках одного типу мовлення) різні висловлювання.
Удосконалюючи мовну діяльність дітей, необхідно розвивати не «мова взагалі», а мова розмовну, ділову, художню і т.д. Але для цього вчитель повинен чітко усвідомлювати, над висловом якого стилю мовлення в той чи інший момент навчання він працює.
До школи актуальним для дитини був тільки один стиль мовлення - розмовна. З початком ж шкільного навчання в життя першокласника входить й інша мова. З'являється необхідність вирішувати математичні, мовні та інші завдання, а отже, пояснювати, доводити своє рішення, з'являється необхідність коментувати, як виконується та чи інша операція, повідомляти ті чи інші правила і т. п. Всі ці висловлювання вимагають звернення до інформативною, досить суворої і точною, неемоційною мови. У початкових класах прийнято не розмежовувати науковий і діловий стилі, а умовно називати цю промову ділової або науково-діловий (термін «стиль мовлення» у практиці навчання не використовується). Дану мовну різновид необхідно зіставляти спочатку з живою, невимушеній розмовною мовою, а в подальшому - і з емоційної, образній (образотворчої) художньої.
Докладно про можливий зміст роботи і про способи знайомства молодших школярів зі стильовим розшаруванням мови (з тим, що «в різних випадках ми говоримо по-різному») можна прочитати у книзі «Мова. Йдеться. Йдеться ». Тут же лише коротко охарактеризуємо особливості тих мовних різновидів, які слід мати на увазі при навчанні дітей у початкових класах.
Хто говорить користується розмовною мовою, якщо він звертається до когось з добре знайомих, близьких людей, якщо його завдання - поділитися своїми думками, почуттями, враженнями, тому розмовна мова невимушена, емоційна.
Ділові висловлювання створюються з іншою метою: повідомити певну інформацію практичного або наукового характеру, іноді не тільки повідомити, але і пояснити її. Це тексти більше офіційні, строгі, неемоційно.
Художня мова дозволяє передавати своє бачення світу, висловлювати своє сприйняття навколишньої дійсності. Це мова образотворча, її відрізняє емоційність, образність. Якщо, сприймаючи ділові висловлювання, ми лише дізнаємося якісь факти, відомості, то розмовні і особливо художні дають можливість уявити собі, як би побачити те, про що людина пише або розповідає, відчути його ставлення до фактів, подій.
Кожен із стилів передбачає такий відбір відомостей, використання таких мовних засобів, які дозволили б найкращим чином вирішувати поставлену мовну завдання. У формуванні у дітей уміння усвідомлювати свою мовну завдання і підпорядковувати їй організацію висловлювання і полягає мета стильової роботи в початкових класах.
Вважаємо, що на перших порах навчання створення монологічних текстів немає необхідності суворо розмежовувати для учнів не лише наукову та ділову мову, але також розмовну і художню. Важливо показати школярам, ​​що, створюючи висловлювання, можна строго, по-діловому, не висловлюючи свого ставлення, повідомляти якісь точні відомості, а можна словами малювати все те, про що хочеш розповісти, передаючи своє сприйняття, свої почуття, свій настрій. Від того, навіщо в тому чи іншому випадку ми говоримо або пишемо, яку з названих завдань вирішуємо, залежить те, як ми будемо будувати своє мовлення: про що скажемо, якими словами скористаємося, як побудуємо пропозиції.
З усіх лінгвістичних понять основними, базовими, для методики розвитку мовлення школярів є текст, стиль мовлення, тип мовлення. Крім того, для розуміння будови, організації тексту необхідна опора на поняття про актуальний членуванні пропозиції.
Володіння цими поняттями необхідно перш за все вчителю, щоб він міг усвідомлено вести мовну роботу, але деякі лінгвістичні знання (звичайно, у спрощеному вигляді) потрібні і школярам, ​​інакше не можна розраховувати на становлення у них здатності свідомо здійснювати мовленнєву поведінку і контролювати свої мовні дії .*
_____________________________
· «Мова і культура спілкування» Поч. шк .- 1990 .- № 8.
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТВОРЕННЯ Висловлення.
Дитина, що надійшов у школу, володіє рідною мовою в міру своїх інтелектуальних потреб. Він може задати і відповісти на прості запитання, чи готовий слухати деякий час цікавий для нього розповідь і здатний виконати нескладні словесні інструкції. Але його висловлювання треба весь час підтримувати ... так як самостійна монологічна мова абсолютно не розвинена. Він погано переказує ... Він розуміє в навколишньому більше, ніж вміє передати словами.
У ранньому дитинстві дитина опановує мову головним чином шляхом наслідування дорослим. Подальше ж її вдосконалення для більшої ефективності та результативності вимагає цілеспрямованої систематичної роботи. На етапі шкільного навчання в центрі уваги повинна знаходитися саме монологічна мова дітей - усна і письмова, ділова і розмовно-художня. Але для того щоб більш усвідомлено вести навчання монологу, корисно уявляти собі, як виникає вислів, як воно створюється.
Про Процес породження висловлювання.
Поштовхом до створення висловлювання завжди є потреба людини вступити в мовне спілкування для вирішення певних комунікативних завдань, тобто для того, щоб поділитися чимось, дізнатися про щось, повідомити щось, заперечити, спонукати до чого-небудь і т. д. Так виникає комунікативний намір і слідом за ним визначається загальний задум мовця: що саме хочу сказати слухачеві або читачеві, донести до нього, в чому переконати.
Задум в нашій свідомості спочатку не існує в словах, це якийсь «смутні бажання» у вигляді образів, уявлень. своєрідних схем, у вигляді «коду внутрішнього мовлення». Задум - найважливіший компонент висловлювання, тому що йому, природно, з урахуванням предмета мовлення та ситуації спілкування буде підкорятися відбір змісту, вибір слів, типів конструкцій, порядок розташування членів речення, в усному мовленні інтонація, забарвлення голосу і ін Далі виник загальний задум починає розгортатися (теж у внутрішній мові): намічаються основні віхи висловлювання. Плануючи, оповідач перш за все повинен намітити основна теза оповідання, його серцевину. Потім він підшукує підходи до цього центру і вступ, в якому можуть бути дані натяки на подальший розвиток, а можливо, і обіцянки вирішити якесь завдання. Після цього треба обдумати висновки і кінцівку. Описана схема формальна, але вона відображає хід внутрішній підготовки висловлювання, його обдумування. Те, як далі вдається «на ходу» розвивати думку і словесно оформляти її, залежить від накопиченого людиною мовного досвіду, його особистого запасу мовних засобів, від «налагодженості» механізмів роботи оперативної та довготривалої пам'яті.
Поява внутрішнього рішення про головні смислових віхи, перш за все про основну думки і «підступах» до неї, - це перший крок у плануванні висловлювання. Всі наступні кроки у спонтанному (непідготовленою) і підготовленої мова, як усної, так і письмовій, незважаючи на однакову сутність скоєних дій, будуть мати відмінності. При підготовці висловлювання, при його обмірковуванні можна продовжити більш детальне планування змісту, навіть чітко сформулювати і записати пункти плану, можна доповнити їх необхідними робочими матеріалами (окремими тезами, начерками думок і т.п.), а вже потім приступати до реалізації плану, т . тобто власне до створення висловлювання. У спонтанної же промові планування та реалізація плану гранично зближуються, особливо в усній формі. Винесення рішень, відбір і заміна слів «на ходу», скасування та спливання конструкції пропозиції - все це відбувається миттєво і звичайно не помічається самоспостереження, однак планування безперервно відбувається в нашій свідомості.
Принагідно зауважимо, що роль плану при обмірковуванні висловлювання не слід переоцінювати, оскільки в ході словесного формулювання думок можуть виникнути якісь зміни і їх треба вміти врахувати в подальшому викладі.
Механізм словесного оформлення висловлювання в усній та письмовій формі в цілому один і той же. Істотна відмінність є лише в тому, що письмова мова залишає людині можливість робити значні паузи для підбору слів, для вибору бажаної конструкції, дозволяє виправляючи, відточувати сказане, починати все спочатку і т. д., а усне мовлення всіх цих можливостей не надає.
Як же відбувається словесне оформлення думки, тобто реалізація наміченого плану? На цьому етапі створення тексту важливу роль відіграє пам'ять людини, довготривала і оперативна. Довготривала пам'ять зберігає весь лексикон людини, моделі слів, конструкцій, якими він володіє. Це і є арсенал, з якого говорить у момент мовлення черпає мовні засоби. Проте ці кошти неоднорідні. Кожне слово має свій статистичний індекс. При відборі слів легше і швидше за все буде спливати то ... яке частіше вживалося. Слова, малопріменяемие даними людиною, будуть менш активними і можуть перейти в пасивний словник. Цими співвідношеннями визначається динаміка переходу слів з пасивного словника в активний і, навпаки, із активного в пасивний.
Часто вчителі, готуючи дітей до твору або викладу, вважають за необхідне, щоб 1-2 сильних учня розповіли те, про що вони збираються писати. Вважається, що це допоможе більш слабким учням у виконанні завдання. Чи достатньо ефективний цей прийом для слабких учнів? а для тих, хто відповідав?
Повертаючись до процесу породження висловлювання, нагадаємо: роль довготривалої пам'яті - зберігати мовні засоби і на вимогу «власника» видавати їх йому для користування. За сигналом-замовлення кошти з довготривалої пам'яті потрапляють в оперативну. Ця пам'ять працює всього кілька секунд. Вона виконує дві функції: 1) частково утримує вже сказане, а також намічений сенс, 2) попереджає висловлювання, тобто «готує» синтаксичну модель і конкретні слова, які належить використовувати. Відбір всіх коштів, у тому числі і інтонаційне оформлення усного мовлення, забарвлення голосу і т. д., направляється задумом, тими значеннєвими віхами, які були намічені. Якщо раптом чергова віха «губиться» говорить чи пише, то відбувається збій - тривала пауза, порушення логіки викладу і т. п. У благополучному ж варіанті «людина говорить плавно, легко і вільно», слово за словом, звук за звуком, і разом з тим всі слова і всі звуки строго і точно розподілені по своїх місцях, утворюючи систему. Закінчилося одна пропозиція - оперативна пам'ять скидає відпрацьовані слова і виконує завдання складання нової пропозиції.
Не потрібно думати, що розвиток мови може бути зведене до розвитку усного мовлення чи письмовій. Всі види мови найтіснішим чином пов'язані. Просування в одному напрямку негайно ж відгукнеться і на всіх інших. Пояснення цього факту, мабуть, криється в тому, що всі вміння однаково необхідні і в усній, і в письмовій мові, незважаючи на те, що реалізація стоять за ними дій може відбуватися по-різному: з більшою чи меншою повнотою, більш-менш вираз зовні і т. д.
З метою зручності подальшого викладу вміння, необхідні для створення власних текстів, розподілимо по трьох групах:
1) пов'язані з плануванням змісту висловлювання;
2) забезпечують реалізацію плану, тобто формулювання думок;
3) дозволяють контролювати свою мову й удосконалювати текст.
Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування спеціально не виділяючи, так як воно не формується ізольовано: хто говорить або пише повинен враховувати ситуацію спілкування (його завдання, умови, адресат) і при плануванні змісту, і при оформленні думок, і в процесі самоконтролю.
2.2. Навчальний експеримент
2.3. Констатуючий експеримент
4. Висновок
5. Бібліографія
6. Програми
ПЕРЕДМОВА
У сучасній загальної та спеціальної педагогіки утвердилося положення про необхідність раннього виявлення та подолання мовних порушень та інших відхилень у розвитку дітей. Орієнтація педагогів і батьків на своєчасне виявлення і подолання відставання (або відхилень) у розвитку дитини має виключно важливе значення для формування його особистості, для підготовки до шкільного навчання. Особлива відповідальність у цьому плані лежить на працівниках дитячих дошкільних установ, оскільки переважна більшість дітей дошкільного віку в нашій країні охоплено суспільним вихованням.
Працівникам дошкільних установ нерідко доводиться зустрічатися з дітьми, що мають різні відхилення у психофізичному розвитку, в тому числі і в розвитку мови. У раді випадків можуть відзначатися не грубі форми порушень, а лепту (слабко виражені) відхилення від норми. Педагогам необхідно мати уявлення про всі основні види порушень розвитку, і в першу чергу - мовних, про причини, що їх викликають, а також про шляхи їх подолання та попередження, що в сукупності умовно можна визначити як основи дефектологічних (і в їх складі - логопедичних) знань.
Навчальним планом факультетів дошкільного виховання педагогічних інститутів передбачено вивчення курсу «Основи дефектології та логопедії». Цей посібник підготовлено за програмою курсу. Його мета - допомогти студентам, майбутнім фахівцям у обдасть дошкільного виховання, на основі активної самостійної роботи систематизувати, уточнити й розширити свої знання основ дефектології та логопедії, набути практичних навичок роботи з дітьми, засвоїти прийоми виявлення, корекції та попередження вад розвитку. Посібник орієнтує студентів на самостійне, поглиблене вивчення спеціальної літератури.,
У «Практикумі» відображена установка на комплексний підхід до роботи з літературою психолого-педагогічного (в першу чергу логопедичного) плану, що включає методологічний, науково-теоретичний, загальнодидактичний і методичний аспекти, що необхідно для якісної і широкої підготовки фахівців з дошкільного виховання.
З огляду на те, що допомога призначається для студентів дошкільних факультетів, в нього включено тільки мінімум спеціальних термінів. Їх розшифровка дається або безпосередньо в тексті, або в короткому словнику-довіднику, вміщеному в «Додатку».
Посібник містить різноманітний методичний матеріал: питання, питання-завдання (з зразковими відповідями, зразками виконання завдань і без них); завдання, виконання яких вимагає опори на міжпредметні зв'язки, знання з області суміжних наук; вправи для вироблення певних практичних навичок; завдання, пов'язані з аналізом психолого-педагогічних ситуацій; завдання проблемно-пошукового характеру.
Всі завдання розділені на дві категорії: теоретичні та практичні. Цей поділ умовний і введено для більшої чіткості структури посібники. Однак у характері завдань дійсно є деякі відмінності. Завдання першої категорії спрямовані на осмислення, узагальнення і закріплення теоретичного матеріалу; на засвоєння тієї чи іншої теми; на закріплення термінології; на перевірочне, творче осмислення матеріалу та ін
Завдання другої категорії передбачають підготовку практичного матеріалу до занять, підбір тематичного, дидактичного матеріалу; формування у студентів навичок корекційно-педагогічної роботи, розвиток вміння здійснювати корекційне навчання і виховання дітей. Сюди ж входять тренувальні завдання, творчі завдання на узагальнення методичного матеріалу, на вироблення вміння зіставляти методи і прийоми роботи, оцінювати їх результативність та ін Питання, завдання, вправи з різним ступенем повноти охоплюють всі основні розділи курсу, що створює цілісне уявлення про предмет.
Навчальний матеріал представлений у певній системі, з поступовим ускладненням завдань як тренувального типу, так і перевірочного. Це надає посібника довідково-навчальний характер.
Самостійні роботи на основі запропонованих завдань можуть бути усними, письмовими, лабораторними, пов'язаними з виготовленням наочних посібників підбором дидактичного і мовного матеріалу та ін Різна ступінь складності завдань дає викладачеві можливість враховувати рівень знань студентів, їх підготовленість. Вимоги до самостійної роботи студентів повинні здійснюватися в плані обов'язкового виконання завдань з поточною систематичної перевіркою і оцінкою якості.
Структура Посібники підпорядкована програмі курсу і логіці розкриття системи логопедичних знань і відомостей з дефектології. Запитання і завдання розділу «Введення в дефектологію» спрямовані на уточнення уявлень студентів про дефектології як науці про аномальні дітей і її окремих галузях: олігофрени-педагогіки, сурдопедагогике, тифлопедагогіки, логопедії; про зв'язки як між окремими галузями дефектології, так і між дефектологія і загальної та дошкільної педагогікою і психологією; про основні категорії аномальних дітей; про систему організації спеціальної допомоги аномальним дітям.
Розділ «Основи логопедії» зосереджує увагу студентів на основні закономірності розвитку дитячого мовлення, на теоретичних засадах логопедії, на загальній характеристиці різних мовних порушень, що зустрічаються в дошкільному дитинстві, і можливі шляхи їх усунення, на ролі вихователя в цій роботі. Ряд завдань присвячений загальним питанням формування правильної мови. Ці завдання орієнтовані на уточнення різниці між фізіологічними особливостями дитячого мовлення та її станом при патологічних порушеннях.
У зв'язку з тим що даний посібник адресований студентам дошкільних факультетів, тобто майбутнім працівникам дошкільних установ, в ньому найбільш повно представлений розділ «Недоліки звуковимови». Включені завдання на характеристику нормальної артикуляції звуків, фонематичного слуху, а також основних видів недоліків звуковимови, прийомів постановки (викликання) та закріплення правильних звуків. Пропонується багато тренувальних вправ, що сприяють формуванню практичних навичок роботи з дітьми.
Особливе місце в посібнику займає матеріал, призначений для поглиблення теоретичних і практичних знань з ринолалии, дизартрії, порушень голосу, темпу і ритму мови, заїкання (розділи IV, V, VI, VII). Велику увагу приділено не тільки характеристиці цих порушень мовлення, але і прийомам їх виявлення у дітей, розгляду специфіки корекційно-виховної роботи.
У самостійний розділ виділено матеріал, присвячений недоліків слово-і фразообразования (розділ VIII). Основний акцент робиться на особливостях формування лексико-граматичних сторін мови, виховання навичок зв'язного мовлення, мовної активності.
У посібник включено також розділ «Недоліки писемної мови» (розділ IX). Запитання і завдання спрямовані на закріплення знань про особливості корекційно-мовленнєвої роботи з профілактики цих порушень.
Окреме місце в «Практикумі» займає розділ «Виявлення недоліків розвитку мови у дітей». У ньому відображені загальні принципи і прийоми виявлення у дітей відхилень у мовному розвитку, взаємозв'язок між мовними порушеннями та загальним розвитком дитини, питання обстеження різних сторін мовлення дітей.
У заключному розділі книги - «Організація логопедичної роботи з дітьми» пропонуються теми на закріплення знань про зміст і форми логопедичної роботи в умовах загального та спеціального навчання і виховання. Завдання цього розділу доповнюють матеріал про систему спеціальної допомоги аномальним дітям (розділ «Введення в дефектологію»).
На основі посібника можуть проводитися такі види роботи: аналітичне вивчення рекомендованої і самостійно підібраної літератури, здійснюване у різних формах (читання; коментування, коментування з оціночними судженнями; реферування; виписки; тези, зіставлення літературних відомостей); аналіз власних артикуляційних можливостей та артикуляції дітей; аналіз спостережуваних випадків порушення мови; робота з батьками; імітація педагогічних ситуацій; вправи з дітьми, прослуховування дитячого мовлення; спостереження на заняттях; тренування у відтворенні порушень звуковимови, в їх виявленні та усуненні у дітей.
Завдання розраховані на індивідуальне чи групове виконання. Їх характер неоднаковий: одні вимагають аналітичної роботи з літературою (література або вказується, чи повинна бути підібрана самостійно), інші - практичних дій організаційно-методичного характеру, спрямованих на формування у дітей правильного мовлення.
Ряд завдань має варіанти, які передбачають різноманітні шляхи їх виконання. До завдань по найбільш значущих тем дається коротке обгрунтування теоретичного підходу до даної проблеми.
Працюючи з «Практикум», студенти повинні навчитися аналізувати педагогічний процес дошкільного закладу з точки зору корекційної роботи над мовою дітей, диференційовано розглядати окремі сторони і форми логопедичного впливу, розбиратися в характері порушень мови (системний характер порушень та дефекти складових компонентів мови) та їх причини ; оволодіти необхідними навичками корекційно-педагогічної роботи.
Ряд завдань пов'язаний зі спостереженнями за дітьми, їхньою діяльністю, грою, станом мови і т.д. При цьому спостереження проводяться і за однією дитиною, і за кількома дітьми, і за всією групою. Крім того, можуть зіставлятися дані спостережень за мовленням дітей різних вікових груп.
Для виконання самостійних робіт у «Практикумі» передбачені різні методи: спостереження за дітьми в процесі мовленнєвої діяльності, спостереження за ходом педагогічного процесу, за діями вихователів на заняттях і при підготовці до них, при індивідуальній роботі, вільному спілкуванні з дітьми і т.д. -Експерименти психолого-педагогічного характеру у зв'язку з мовною діяльністю дітей (індивідуальної і групової); бесіди з батьками, вихователями, дітьми; аналіз медико-педагогічної документації; вивчення спеціальної психолого-педагогічної (в тому числі і логопедичної) літератури; тренувальні вправи в мовній та педагогічної діяльності та ін Сукупність названих методів забезпечує формування і закріплення у студентів відповідних професійних умінь і навичок.
Цей посібник, адресований студентам дошкільних факультетів педагогічних інститутів, може бути також творчо використано з метою підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації дефектологів і педагогів різного профілю, тобто в тих випадках, де навчальними планами передбачено навчання основам дефектології та логопедії.
Спроба створення практикуму з основ дефектології та логопедії зроблена вперше. Всі зауваження та пропозиції щодо його удосконалення будуть прийняті авторами з вдячністю.
********************
Розділ 1 ВСТУП У дефектології
Відхилення, або аномалії, у розвитку дітей різноманітні. Вони можуть стосуватися різних сторін психофізичного розвитку дитини: його зорового сприйняття, слуховий і мовної систем, інтелектуальної, емоційно-вольової сфер, рухової системи. Відхилення можуть бути різного ступеня тяжкості і викликані різними причинами.
Студентам факультетів дошкільного виховання необхідно познайомитися не тільки з зустрічаються у дітей порушеннями мови але і з іншими відхиленнями у розвитку, подоланням і попередженням яких займається дефектологія. Вони мають набути знань з області загальних основ дефектології (сурдопедагогіки, олигофренопедагогики, тифлопедагогіки); отримати уявлення про соціальне значення дефектології, її місця та функції в людському суспільстві, про особливості складових її розділів; про основні категорії аномальних дітей (з вадами слуху, зору, інтелекту, мови, опорно-рухового апарату), про специфіку їх навчання і виховання, про основні тепах установ для дітей з відхиленнями у розвитку.
У нашій країні більшість дітей дошкільного віку охоплено суспільним вихованням. Окрім загальноосвітніх, існують різні спеціальні дошкільні заклади для дітей з тими чи іншими відхиленнями в розвитку. Кожен тип спеціального дошкільного та шкільного дитячого закладу керується своєю суворо певною програмою та методикою, здійснює корекцію і компенсацію абсолютно певними засобами, спрямованими на ліквідацію або можливе послаблення наявних порушень розвитку, для чого реалізується специфічна для кожної установи система навчання і виховання. Діти з важкими відхиленнями у розвитку виховуються у спеціальних дошкільних установах, а діти з легкою недостатністю зазвичай відвідують масові дитячі сади. Вихователі масових дошкільних установ повинні не тільки знати, які відхилення у розвитку можуть зустрітися у дітей, але і де такі діти повинні виховуватися.
Завдання розділу. Визначення предмета, методів і завдань різних галузей дефектології. Виявлення зв'язків між різними галузями дефектології та їх зв'язок з дошкільної педагогікою. Формування уявлення про основні категорії аномальних дітей і про систему спеціальної допомоги (зміст і форми) аномальним дітям. Ознайомлення з необхідною термінологією.
Програмне зміст. Дефектологія як наука про аномальні дітей, її зміст, мету та завдання. Розділи (галузі) дефектології. Поняття про аномальний дитину. Характеристика основних категорій дітей з вадами розвитку. Основний принцип дефектології - раннє виявлення і усунення (або згладжування) відхилень у розвитку дитини. Фактори, що визначають появу різноманітних форм аномального розвитку. Заходи держави з охорони материнства і дитинства, профілактика відхилень у розвитку дітей.
****************************
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Беккер К.П., Шофах М. Логопедія. - М., 1981.
Власова Т.Д., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1973.
На допомогу директорові спеціальної школи / За ред. Г.Д. Кузнєцова. - М., 1982.
Дефектологічний словник. - М., 1970.
Земцова М.І. Вчителю про дітей з порушенням зору. - М., 1973.
Коберник Г.Н., Синьов В.М. Вступ до спеціальності «Дефектологія». - Київ, 1984.
Відбір дітей в допоміжні школи / За ред. С.Д. Забрамная. - М., 1971.
Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.
Психологічний словник. - М., 1983.
Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей з вадами мовлення. - М., 1985. ******************************
Розділ II. Основи логопедії
Завдання розділу. Ознайомлення з закономірностями формування мови, її порушеннями і методами корекції. Вивчення літератури з проблем теоретичних основ логопедії.
Програмою зміст. Предмет, методи і завдання логопедії. Анатомо-фізіологічна і психолінгвістична характеристика мови. Мовна діяльність, її структура і компоненти. Речедвігательний і речеслуховой аналізатори. Центральний і периферичні органи мови. Комунікативна функція мови. Мова і мислення. Імпрессівной і експресивна мова. Внутрішня мова. Мова усна як передумова засвоєння грамоти. Письмова мова як надбудова над усним мовленням. Основні структурні компоненти мови: словниковий запас, граматична будова, звуковимову. Вплив мовного розвитку на психічні процеси. Закономірності формування мовленнєвих умінь і навичок у нормальних і атипових умовах. Закономірності засвоєння мови: розвиток речедвігательних (кинестетических) відчуттів як основа засвоєння мови, розвиток здатності розуміти мовні значення різного ступеня узагальнення; синхронність придбання артикуляційних, лексичних та граматичних навичок, розвиток у дитини сприйнятливості до виразності лексичних та граматичних одиниць на тлі розвитку емоційно-вольової сфери ; розвиток чуття мови, інтуїтивного (неусвідомленого) і правильного володіння усіма його компонентами. Етапи формування мови в дітей.
Соціальне спілкування дитини як найважливіша умова розвитку мови та інтелекту. Негативний вплив мовних порушень на розвиток особистості дитини, на оволодіння грамотою. Вчення Л. С. Виготського про первинному і вторинному в структурі дефекту і місце цього вчення в логопедії, дефектології та шкільної педагогіки.
Логопедія як наука, її взаємозв'язок з іншими науковими дисциплінами. Логопедія як розділ дефектології. Філософські методологічні основи вітчизняної логопедії та дошкільної педагогіки. Зв'язок логопедії з дошкільної педагогікою. Принцип раннього виявлення та корекції мовної недостатності як провідний принцип логопедії. Природничонаукова основа вчення про мову. Значення вчення І.П. Павлова, І.М. Сеченова для логопедії та дошкільної педагогіки.
Завдання логопедії в реалізації основних напрямків реформи загальноосвітньої і професійної школи.
Загальне поняття про мовленнєві порушення, відомості про їх поширеності в дошкільному віці. Поняття про недорозвиненні (несформованості) і порушеннях мови. Відмінність мовного порушення від вікової специфіки мовленнєвої діяльності дитини. Фізіологічні недосконалості та патологічні розлади мовлення у дітей. Недоліки мови функціонального та органічного, центрального і периферичного, характеру. Форми мовних порушень: недоліки звуковимови (функціональні та органічні дислалии, ринолалія, дизартрія); недоліки слово-і фразообразования (алалія, афазія) тимчасові функціональні затримки мовного розвитку); недоліки темпу і ритму мови (браділалія) тахілалія, запинки, заїкання); недоліки голоси (ринофонии, фоностенія, дисфонія, афонія); порушення писемного мовлення (дислексія і дисграфія).
Основні методологічні принципи виявлення, вивчення, подолання та профілактики мовних порушень. Основні поняття логопедії: «норма і патологія мовної діяльності», «розвиток, недорозвинення», «порушення мови», «корекція і компенсація мовного дефекту», «корекційно-виховний вплив на дитину-логопата».
Критерії педагогічного, психологічного, лінгвістичного і клінічного характеру при вивченні мовних порушень.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Беккер К.Л., Шофах М. Логопедія. - М., 1981.
Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М "1984.
Власова Т.Д., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М "1973.
Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.
Дефектологічний словник. - М., 1970.
Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовиній. - М., 1968.
Правдива О.В. Логопедія. - М "1973. Ш Психологічний словник. - М., 1983.
Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С. Ляпідевського. - М., 1969.
***************************************
Розділ III недоліків звуковимови (Дислалия)
Завдання розділу. Ознайомлення з типовими формами порушень звуковимови і їх причинами. Озброєння основними навичками виявлення у дітей недоліків звуковимови. Навчання планування та проведення роботи з формування звуковимови. Ознайомлення зі спеціальною літературою.
Програмне зміст. Характеристика фонем російської мови за місцем і способом утворення, за участі голосу, за наявністю або відсутністю додаткового підйому середньої частини спинки язика. Вікові особливості розвитку правильної звуковимови у дітей до п'яти років.
Поняття про недоліки звуковимови у дітей. Причини їх виникнення. Клінічна характеристика з причин виникнення функціональні і органічні (механічні) дислалии.
Лінгвістична характеристика недоліків звуковимови: по основних форм прояву (відсутність звуку, заміна, змішання, спотворення), за групами порушених звуків (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, каппацізм, йотацізм, дефекти дзвінкості і твердості приголосних).
Способи і прийоми виявлення недоліків звукопро-ізношеніяяу дітей.
Основні етапи послідовної корекційно-педагогічної (логопедичної) роботи з подолання у дітей недоліків звуковимови; підготовчі вправи, постановка правильного звуку, автоматизація, диференціація і введення звуку в самостійну мова дитини. Одночасність роботи над фонематичним сприйняттям і розвитком артикуляційної моторики як провідний принцип усунення порушень звуковимови. Формування звуковимови як частина роботи з формування звукової культури мовлення (в цілому) і як частина роботи щодо загального розвитку і вихованню дітей. Комплексний медико-педагогічний характер обстеження, навчання та виховання дітей, що мають недоліки звуковимови.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Богомолова А.І. Порушення вимови у дітей. - М., 1979).
Виховання і навчання дітей з розладами мови / За ред. С.С. Ляпідевського і В.І. Селіверстова. - М., 1968.
Генинг М.Г., Герман Н.А. Виховання у дошкільників правильного мовлення. - Чебоксари, 1971.
Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В. І. Селіверстова. - М., 1981.
Каші Г.А. Виправлення недоліків мовлення у дошкільників. - М., 1971.
Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовиній. - М "1968.
Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С. Ляпідевського. - М.) 1969.
Рау Є.Ф., Різдвяна В.І. Змішання звуків мови в дітей. - М., 1972.
Рау Є.Ф., Синяк В.А. Логопедія. - М "1969.
Різдвяна В.І., гадина Є.І. Виховання правильного мовлення в дітей дошкільного віку. - М., 1968.
Соколенко М.І. Дидактичний матеріал для виправлення недоліків вимови у дітей. - М., 1978.
Філіппова А.Д, Шуравіна Н.Д. Говори правильно. - М "1967.
Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. -М., 1981.
****************************
Розділ IV. ПОРУШЕННЯ ГОЛОСУ
Завдання розділу. Ознайомлення з механізмом формування голоси, з особливостями становлення дитячого голосу, видами порушень голосової функції і прийомами їх виправлення. Ознайомлення зі змістом роботи з профілактики порушень голосу в умовах дитячого саду. Вивчення спеціальної літератури з даної проблеми.
Програмне зміст. Механізми утворення голосу. Етапи формування голосу в нормі. Види порушень голосу і їх причини. Вплив порушень голосу на становлення особистості дитини.
Методи і прийоми корекційно-педагогічного впливу при різних дефектах голосової функції. Профілактика голосової патології в умовах дитячого саду.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Велика медична енциклопедія. Розділ «Голос». - М., 1974.
Дитячий голос / Под ред. В. Н. Шацької. - М., 1970.
Єрмолаєв В.Г., Лебедєв Н.Ф., Морозов В.П. Керівництво по фоніатрії .- М., 1970.
Зеемана М. Розлади мови в дитячому віці. - М "1969.
Лаврова Є.В. Фонопедический терапія при парезах і паралічах гортані (методичні рекомендації). - М "1977.
************************************
Розділ V. Ринолалія
Завдання розділу. Ознайомлення з поняттям ринолалии як порушення звуковимови і голоси. Засвоєння уявлень про методику корекційно-педагогічного (логопедичного) впливу при ринолалии і про особливості навчання та виховання дітей, які страждають ринолалія, в умовах дошкільного закладу. Вивчення спеціальної літератури з даної теми.
Програмний зміст, поняття про ринолалии, її види і форми, причини ринолалии. Структура дефекту при ринолалии. Вплив вроджених ущелин губи і піднебіння на фізичний, психічний і мовний розвиток дитини.
Принципи, система і прийоми корекції цього дефекту. Особливості навчання і виховання дітей з ринолалія в умовах дошкільного закладу.