Міністерство освіти Республіки Білорусь
Заклад освіти «Гродненський державний університет
імені Янки Купали »
Філологічний факультет
Кафедра романських мов
Курсова робота
"Використання зорових опор для розвитку усного мовлення учнів у X - XI класах середньої школи"
Гродно 2007
Зміст
Введення
1. Лінгвістична характеристика усного мовлення
1.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності
1.2 Монологічна мова як активний і довільний вид усного мовлення
1.3 Індивідуально-вікові особливості учнів у старших класах
2. Зображення як опора для розвитку усного мовлення
2.1 Використання зорових опор на уроках французької мови
2.2 Методика роботи з проблемними наочними зображеннями
3. Фрагмент уроку французької мови з розвитку монологічного мовлення з використанням зорових опор
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ідея використання зорових опор при навчанні іншомовного говорінню не є новою, однак представляється дуже актуальною, оскільки дозволяє максимально реалізувати відомі принципи комунікативного підходу, що лежать в основі сучасних методів навчання іноземних мов, а також відповідає вимогам нормативних документів з оцінки якості підготовки випускників основної та середньої школи . Крім того, «проблемні» картинки пропонуються, як правило, для старшого етапу навчання, оскільки передбачається, що до даного віку певною мірою вже сформовані загальнонавчальні вміння, а також є деякий лінгвістичний досвід по рідному та іноземної мови.
Монолог ж, на думку таких дослідників як Шведова Н.Ю., Зимова І.А., Виноградов В.В., відноситься до числа недостатньо розроблених проблем, оскільки до цих пір він не знайшов ще свого єдиного визначення. У методичній літературі використовуються такі визначення монологу: «безпосередньо звернений до співрозмовника невимушена розповідь», «більша або менша частина діалогу, завжди передбачає наявність співрозмовника», «організований вид мовлення, що передбачає тривалий висловлювання однієї особи, зверненого до аудиторії». У даній роботі під монологом розуміється організований вид мовлення, що є продуктом індивідуальної побудови і передбачає тривале висловлення однієї особи, звернене до аудиторії.
Предметом дослідження послужили монологічна мова і зорові опори.
В якості об'єкта виступає процес розвитку усного мовлення.
Метою дослідження є розвиток в учнів старших класів спроможності здійснювати усне мовне спілкування через наочні засоби навчання.
Дана мета передбачає вирішення таких завдань:
1. визначити специфіку вживання монологічного висловлювання, що виступає в якості одного з різновидів усного мовлення;
2. розкрити своєрідність використання наочних зображень з точки зору їх функціональних можливостей;
3. виявити індивідуально-вікові особливості учнів у старших класах;
4. вивчити процес розвитку монологічного мовлення з використанням картинки як опору.
У роботі використовувався комплекс методів дослідження: метод моделювання, концептуальний аналіз, метод порівняльного аналізу.
Матеріалом дослідження послужили зображення і фотографії з підручника Д.С. Вадюшіной «Французька мова» для 10 класу.
Мета і завдання, поставлені в роботі, визначили її структуру, яка відображає основні етапи дослідження. Дана робота складається з вступу, чотирьох розділів, висновків, бібліографічного списку використаної літератури загальним обсягом 26 сторінок.
1. Лінгвістична характеристика усного мовлення
1.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності
Усна мова (говоріння) є одним з чотирьох видів мовленнєвої діяльності (поряд зі слуханням, читанням і письмом), і розглядається як основний вид взаємодії людей у процесі вербального спілкування.
Говоріння представляє собою форму усного спілкування, за допомогою якої відбувається обмін інформацією, здійснюваної засобами мови, встановлюються контакт і взаєморозуміння, виявляється вплив на співрозмовника відповідно до комунікативним наміром мовця. Усна мова характеризується наявністю складної розумової діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування та увагу. Говоріння може мати різну складністю, починаючи від вираження ефективного стану за допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням [5, с. 252].
Всі функції усного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оціночна і етикетна - здійснюються при цьому в тісній єдності.
Однією з основних завдань сучасного навчання говорінню є формування вторинної мовної особистості, здатної успішно здійснювати соціальну взаємодію з носіями іншої культури [3, с. 190].
А.А. Леонтьєв виділяє в виробництві мови наступні етапи:
1. Планування мовного дії.
2. Здійснення мовної дії.
3. Зіставлення і контроль мовного дії, усередині яких виділяються:
а) формування мовної інтенції;
б) побудова внутрішньої програми (задуму) майбутнього висловлювання;
в) граматична реалізація висловлювання і вибір слів;
г) зовнішнє оформлення висловлювання.
Виділяють такі особливості усного мовлення:
- Надмірність (повтори сказаного, різного роду уточнення, пояснення).
- Лаконізм (коли мовець не називає, пропускає щось, про що легко здогадатись).
- Самоперебіви (коли говорить, не закінчуючи почате пропозицію, починає інше, коли він вносить поправки, уточнення в сказане).
- Використання несловесних засобів спілкування (гучності, гнучкості голосу, жестів, міміки).
Різні етапи навчання припускають різну ступінь участі викладача у розкритті ситуацій. У нашому випадку, в старших класах, використовуються ситуації, частково керовані викладачем. У цьому випадку тема і час, а також частково мовний матеріал задаються їм, учні ж повинні на додаток до даного використовувати самостійно вибраний, раніше засвоєний матеріал. Викладач контролює те, що відбувається з точки зору тимчасової та тематичної витриманості, а також нормативної правильності.
Велике значення для навчання непідготовленою усного мовлення мають систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висунення гіпотез, припущень, активації розумової діяльності. В якості стимулів усного мовлення, крім словесних вказівок, використовуються вербально-зображальні ситуації, що припускають використання малюнків, картин, діафільмів кадрів або формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор [5, с. 250].
1.2 Монологічна мова як активний і довільний вид усного мовлення
Монологічне мовлення поряд з діалогічної промовою є основними різновидами усного мовлення. У даній роботі ми будемо мати справу з монологом, тому розглянемо глибше його специфічні особливості та його використання в процесі навчання.
Монолог - усне або письмове висловлювання однієї людини. Це значний за розміром відрізок мови, що складається з змістовно та структурно пов'язаних між собою висловлювань, що мають смислове завершеність.
Монологічне висловлювання - це особливе і складне вміння, яке необхідно спеціально формувати. У лінгвістичному плані зусилля навчає і навчається повинні бути спрямовані на відпрацювання правильності структурно-граматичного, лексичного і стилістичного побудови, в екстралінгвістичні плані - на відповідність мовного висловлення комунікативної мети, заданої ситуації, теми [5, с. 252].
На відміну від діалогічного мовлення, яка є в основному ситуативної, монологічна мова переважно контекстна, вона, як правило, будується без урахування ситуацій екстралінгвістичної характеру. Однак інколи і вона може бути ситуативною, наприклад спонтанне висловлювання - розгорнуті репліки в діалозі, які можна розглядати як стислі монологічні висловлювання - «мікромонологі в діалозі». Монологічна йде в деяких випадках може бути наочно-ситуативною, якщо вона супроводжується зоровим рядом в кінофільмі, в телевізійних передачах [5, с. 254].
Важливою психологічною особливістю монологічного висловлювання є його безперервність, яка дозволяє мовцеві докладно і повно висловити свої думки.
Як відомо, монологічне мовлення має такі комунікативні функції:
1) інформативну - повідомлення нової інформації у вигляді знань про предмети і явища навколишньої дійсності, опис подій, дій, стану.
2) воздейственная - переконання кого-небудь у правильності тих чи інших думок, поглядів, переконань, дій; спонукання до дії або запобігання дії.
Монолог являє собою відносно розгорнутий вид промови, при якому порівняно мало використовується невербальна інформація, характерна для діалогу. Це активний і довільний вид мовлення, для здійснення якого мовець повинен мати якийсь зміст і вміти побудувати на його основі висловлювання або послідовність висловлювань. Крім того, це організований вид мовлення, що означає сплановані і програмування не тільки окремого висловлювання чи пропозиції, але і всього повідомлення. Продуктивність монологічного мовлення передбачає вміння вибірково користуватися мовними засобами адекватно комунікативному наміру, а також деякими немовними комунікативними засобами вираження думки (жести, міміка, інтонацією) [5, с. 252].
Основна складність для мовця полягає у визначенні об'єкта висловлювання і послідовності викладу. Усна монологічна мова має специфічну структуру, яка характеризується:
- Більш точним відображенням норми мови;
- Цілеспрямованістю повідомлення;
- Закінченістю;
- Безперервністю і розвернути;
- Відсутністю полемічності і дискусійності;
- Меншої афективної [3, с. 205].
При навчанні монологу ставляться такі основні методичні завдання:
1. Навчити висловлювати закінчену думку, має комунікативну спрямованість.
2. Навчити логічно розгортати думка, пояснювати її.
3. Навчити логічно міркувати, зіставляти, узагальнювати.
4. Навчити висловлюватися досить нормативно (фонетично і граматично).
Рішення даних завдань проходить два етапи:
а) оволодіння основами монологічного висловлювання.
б) формування та вдосконалення монологічних умінь [5, с. 253].
З лінгвістичної точки зору монологічне мовлення характеризується полносоставностью пропозицій, на відміну від еліптичності речень у діалогічному мовленні, і, як правило, розгорнутим викладом думок.
За комунікативної мети розрізняють такі монологічні висловлювання: монолог-повідомлення, монолог-опис, монолог-міркування, монолог-розповідь, монолог-переконання. Всі ці висловлювання припускають володіння складним монологічним умінням зв'язного викладу думок, фактів, подій, що виявляється, зокрема, у володінні сполучними елементами пропозицій - прислівниками часу, причинно - наслідковими прислівниками, виражають послідовність, а також комбінуванням відомих учням мовних зразків у відповідності з цілями і умовами спілкування, зокрема, вибором відповідного порядку слів у реченнях, спілок і союзних слів. Воздейственная функція монологічного мовлення проявляється особливо яскраво в монолозі-переконанні, монолозі-спонукання.
Відзначається, що в порівнянні з діалогічної мовою (рідною мовою) монологічне мовлення є більш складною і важкою. Вона вимагає від мовця вміння зв'язно і послідовно викладати свої думки, висловлювати їх в ясній і виразній формі. При оволодінні монологічним мовленням іноземною мовою ці труднощі значно ускладнюються в зв'язку з тим, що студенти не володіють вільно мовними засобами, які необхідні говорящему для вираження думки [5, с. 255].
У даній роботі нам належить розглянути процес розвитку усного мовлення з використанням зорових опор на старшому етапі навчання. Як форма усного висловлювання ми будемо використовувати монолог.
Як відомо, у старших класах учні мають справу з монологами-описами, монологами-розповідями, монологами-оповідями, монологами-переконаннями і монологами-міркуваннями. Ми ж підкріпимо дані монологічні висловлювання наочністю.
1.3 Індивідуально-вікові особливості учнів в старших класах (X - XI кл.)
Оскільки ми маємо справу з процесом розвитку усного мовлення на старшому етапі, доцільно буде розглянути індивідуально-вікові особливості учнів даного віку (наявність у них мотивів навчання, уваги і інтересу, вміння користуватися стратегіями усного спілкування, спиратися на колишній мовної досвід), від яких багато в чому залежить успішність навчання говорінню.
Соціальна ситуація розвитку в даному віці визначається тим, що юнаки виявляються перед необхідністю самовизначення і вибору професії. Саме вибір професії визначає їх внутрішню і життєву позицію. Нова соціальна ситуація змінює для юнаків значимість навчання. Старшокласники прагнуть вирішити проблему вибору професії, оцінюють і зважують всі фактори і, в першу чергу, оцінюють свої здібності, так як провідним видом діяльності є навчально-професійна. Юнаки найбільш важливою сферою прояву своєї самостійності вважають власні погляди, оцінки й думки. Одна з важливих характеристик особистості - зростання його самосвідомості, яке визначає рівень вимог, як до самого себе, так і до оточуючих. Юнаки стають більш критичні і самокритичні. У самооцінці проявляється відома обережність, оскільки говорять охочіше про недоліки, ніж про позитивні якості. На перший план виступають ті якості, які важливі для встановлення контактів з однолітками або ті, які цьому заважають. Цей вік характеризується тим, що юнаки і дівчата прагнуть глибше розібратися у своєму характері, у своїх почуттях, у своїх діях і вчинках і оцінити свої особливості.
Юнацькому віку характерний ряд протиріч: - прагнення проявити вольові зусилля в самовихованні і, в той же час, не завжди позитивне ставлення до прийомів самовиховання, які пропонують дорослі;
- Чуйність, сприйнятливість до моральної оцінки своєї особистості з боку колективу;
- Прагнення до ідеалу і принциповості у великих відповідальних справах і безпринципність у малому, незначному [13, с. 203].
Мислення старшокласників (VIII-XI класи) представляють собою завершальну ступінь зрілості, воно стає, з одного боку, деталізують, а з іншого боку, що зв'язує, здатним працювати планомірно і за правилами.
Старшокласник відрізняється відносно високим культурним рівнем і кругозором, високим ступенем пізнавально-логічного поведінки, визначилися схильностями і інтересами, самостійністю, вмінням зосередитися, негативним ставленням до механічних прийомів запам'ятовування.
Успішне навчання усного мовлення пов'язане в учнів цього віку з більш досконалою організацією матеріалу (класифікація явищ за ознаками, асоціативним і смисловим полях, угруповання, застосування різних опор і орієнтирів). Спостерігається рішуча нераспо-близько до заучування напам'ять, а відтворення текстів пов'язане нерідко з повним перетворенням інформації. У старшокласника виникає інтерес до країни досліджуваної мови, її історії та культурі. Особливий інтерес тут викликає проблематика моральних цінностей людських відносин, таких тем і текстів, які дозволяли б зіставляти різні точки зору, альтернативні підходи, висловлювати власні судження, сперечатися і дискутувати.
2. Зображення як опора для розвитку усного мовлення
2.1 Використання зорових опор на уроках французької мови
У процесі навчання говорінню використовується безліч різних опор. Чіткої класифікації опор поки ще немає, що, звичайно, ускладнює їх застосування. Але зазвичай виділяють наступні види опор: словесні (вербальні) і зорові (ілюстративні). Ми ж розглянемо докладно групу зорових опор, яка має наступну класифікацію. По тому, що підказують ті чи інші опори в процесі мовоутворення, їх поділяють на:
Заклад освіти «Гродненський державний університет
імені Янки Купали »
Філологічний факультет
Кафедра романських мов
Курсова робота
"Використання зорових опор для розвитку усного мовлення учнів у X - XI класах середньої школи"
Гродно 2007
Зміст
Введення
1. Лінгвістична характеристика усного мовлення
1.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності
1.2 Монологічна мова як активний і довільний вид усного мовлення
1.3 Індивідуально-вікові особливості учнів у старших класах
2. Зображення як опора для розвитку усного мовлення
2.1 Використання зорових опор на уроках французької мови
2.2 Методика роботи з проблемними наочними зображеннями
3. Фрагмент уроку французької мови з розвитку монологічного мовлення з використанням зорових опор
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ідея використання зорових опор при навчанні іншомовного говорінню не є новою, однак представляється дуже актуальною, оскільки дозволяє максимально реалізувати відомі принципи комунікативного підходу, що лежать в основі сучасних методів навчання іноземних мов, а також відповідає вимогам нормативних документів з оцінки якості підготовки випускників основної та середньої школи . Крім того, «проблемні» картинки пропонуються, як правило, для старшого етапу навчання, оскільки передбачається, що до даного віку певною мірою вже сформовані загальнонавчальні вміння, а також є деякий лінгвістичний досвід по рідному та іноземної мови.
Монолог ж, на думку таких дослідників як Шведова Н.Ю., Зимова І.А., Виноградов В.В., відноситься до числа недостатньо розроблених проблем, оскільки до цих пір він не знайшов ще свого єдиного визначення. У методичній літературі використовуються такі визначення монологу: «безпосередньо звернений до співрозмовника невимушена розповідь», «більша або менша частина діалогу, завжди передбачає наявність співрозмовника», «організований вид мовлення, що передбачає тривалий висловлювання однієї особи, зверненого до аудиторії». У даній роботі під монологом розуміється організований вид мовлення, що є продуктом індивідуальної побудови і передбачає тривале висловлення однієї особи, звернене до аудиторії.
Предметом дослідження послужили монологічна мова і зорові опори.
В якості об'єкта виступає процес розвитку усного мовлення.
Метою дослідження є розвиток в учнів старших класів спроможності здійснювати усне мовне спілкування через наочні засоби навчання.
Дана мета передбачає вирішення таких завдань:
1. визначити специфіку вживання монологічного висловлювання, що виступає в якості одного з різновидів усного мовлення;
2. розкрити своєрідність використання наочних зображень з точки зору їх функціональних можливостей;
3. виявити індивідуально-вікові особливості учнів у старших класах;
4. вивчити процес розвитку монологічного мовлення з використанням картинки як опору.
У роботі використовувався комплекс методів дослідження: метод моделювання, концептуальний аналіз, метод порівняльного аналізу.
Матеріалом дослідження послужили зображення і фотографії з підручника Д.С. Вадюшіной «Французька мова» для 10 класу.
Мета і завдання, поставлені в роботі, визначили її структуру, яка відображає основні етапи дослідження. Дана робота складається з вступу, чотирьох розділів, висновків, бібліографічного списку використаної літератури загальним обсягом 26 сторінок.
1. Лінгвістична характеристика усного мовлення
1.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності
Усна мова (говоріння) є одним з чотирьох видів мовленнєвої діяльності (поряд зі слуханням, читанням і письмом), і розглядається як основний вид взаємодії людей у процесі вербального спілкування.
Говоріння представляє собою форму усного спілкування, за допомогою якої відбувається обмін інформацією, здійснюваної засобами мови, встановлюються контакт і взаєморозуміння, виявляється вплив на співрозмовника відповідно до комунікативним наміром мовця. Усна мова характеризується наявністю складної розумової діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування та увагу. Говоріння може мати різну складністю, починаючи від вираження ефективного стану за допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням [5, с. 252].
Всі функції усного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оціночна і етикетна - здійснюються при цьому в тісній єдності.
Однією з основних завдань сучасного навчання говорінню є формування вторинної мовної особистості, здатної успішно здійснювати соціальну взаємодію з носіями іншої культури [3, с. 190].
А.А. Леонтьєв виділяє в виробництві мови наступні етапи:
1. Планування мовного дії.
2. Здійснення мовної дії.
3. Зіставлення і контроль мовного дії, усередині яких виділяються:
а) формування мовної інтенції;
б) побудова внутрішньої програми (задуму) майбутнього висловлювання;
в) граматична реалізація висловлювання і вибір слів;
г) зовнішнє оформлення висловлювання.
Виділяють такі особливості усного мовлення:
- Надмірність (повтори сказаного, різного роду уточнення, пояснення).
- Лаконізм (коли мовець не називає, пропускає щось, про що легко здогадатись).
- Самоперебіви (коли говорить, не закінчуючи почате пропозицію, починає інше, коли він вносить поправки, уточнення в сказане).
- Використання несловесних засобів спілкування (гучності, гнучкості голосу, жестів, міміки).
Різні етапи навчання припускають різну ступінь участі викладача у розкритті ситуацій. У нашому випадку, в старших класах, використовуються ситуації, частково керовані викладачем. У цьому випадку тема і час, а також частково мовний матеріал задаються їм, учні ж повинні на додаток до даного використовувати самостійно вибраний, раніше засвоєний матеріал. Викладач контролює те, що відбувається з точки зору тимчасової та тематичної витриманості, а також нормативної правильності.
Велике значення для навчання непідготовленою усного мовлення мають систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висунення гіпотез, припущень, активації розумової діяльності. В якості стимулів усного мовлення, крім словесних вказівок, використовуються вербально-зображальні ситуації, що припускають використання малюнків, картин, діафільмів кадрів або формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор [5, с. 250].
1.2 Монологічна мова як активний і довільний вид усного мовлення
Монологічне мовлення поряд з діалогічної промовою є основними різновидами усного мовлення. У даній роботі ми будемо мати справу з монологом, тому розглянемо глибше його специфічні особливості та його використання в процесі навчання.
Монолог - усне або письмове висловлювання однієї людини. Це значний за розміром відрізок мови, що складається з змістовно та структурно пов'язаних між собою висловлювань, що мають смислове завершеність.
Монологічне висловлювання - це особливе і складне вміння, яке необхідно спеціально формувати. У лінгвістичному плані зусилля навчає і навчається повинні бути спрямовані на відпрацювання правильності структурно-граматичного, лексичного і стилістичного побудови, в екстралінгвістичні плані - на відповідність мовного висловлення комунікативної мети, заданої ситуації, теми [5, с. 252].
На відміну від діалогічного мовлення, яка є в основному ситуативної, монологічна мова переважно контекстна, вона, як правило, будується без урахування ситуацій екстралінгвістичної характеру. Однак інколи і вона може бути ситуативною, наприклад спонтанне висловлювання - розгорнуті репліки в діалозі, які можна розглядати як стислі монологічні висловлювання - «мікромонологі в діалозі». Монологічна йде в деяких випадках може бути наочно-ситуативною, якщо вона супроводжується зоровим рядом в кінофільмі, в телевізійних передачах [5, с. 254].
Важливою психологічною особливістю монологічного висловлювання є його безперервність, яка дозволяє мовцеві докладно і повно висловити свої думки.
Як відомо, монологічне мовлення має такі комунікативні функції:
1) інформативну - повідомлення нової інформації у вигляді знань про предмети і явища навколишньої дійсності, опис подій, дій, стану.
2) воздейственная - переконання кого-небудь у правильності тих чи інших думок, поглядів, переконань, дій; спонукання до дії або запобігання дії.
Монолог являє собою відносно розгорнутий вид промови, при якому порівняно мало використовується невербальна інформація, характерна для діалогу. Це активний і довільний вид мовлення, для здійснення якого мовець повинен мати якийсь зміст і вміти побудувати на його основі висловлювання або послідовність висловлювань. Крім того, це організований вид мовлення, що означає сплановані і програмування не тільки окремого висловлювання чи пропозиції, але і всього повідомлення. Продуктивність монологічного мовлення передбачає вміння вибірково користуватися мовними засобами адекватно комунікативному наміру, а також деякими немовними комунікативними засобами вираження думки (жести, міміка, інтонацією) [5, с. 252].
Основна складність для мовця полягає у визначенні об'єкта висловлювання і послідовності викладу. Усна монологічна мова має специфічну структуру, яка характеризується:
- Більш точним відображенням норми мови;
- Цілеспрямованістю повідомлення;
- Закінченістю;
- Безперервністю і розвернути;
- Відсутністю полемічності і дискусійності;
- Меншої афективної [3, с. 205].
При навчанні монологу ставляться такі основні методичні завдання:
1. Навчити висловлювати закінчену думку, має комунікативну спрямованість.
2. Навчити логічно розгортати думка, пояснювати її.
3. Навчити логічно міркувати, зіставляти, узагальнювати.
4. Навчити висловлюватися досить нормативно (фонетично і граматично).
Рішення даних завдань проходить два етапи:
а) оволодіння основами монологічного висловлювання.
б) формування та вдосконалення монологічних умінь [5, с. 253].
З лінгвістичної точки зору монологічне мовлення характеризується полносоставностью пропозицій, на відміну від еліптичності речень у діалогічному мовленні, і, як правило, розгорнутим викладом думок.
За комунікативної мети розрізняють такі монологічні висловлювання: монолог-повідомлення, монолог-опис, монолог-міркування, монолог-розповідь, монолог-переконання. Всі ці висловлювання припускають володіння складним монологічним умінням зв'язного викладу думок, фактів, подій, що виявляється, зокрема, у володінні сполучними елементами пропозицій - прислівниками часу, причинно - наслідковими прислівниками, виражають послідовність, а також комбінуванням відомих учням мовних зразків у відповідності з цілями і умовами спілкування, зокрема, вибором відповідного порядку слів у реченнях, спілок і союзних слів. Воздейственная функція монологічного мовлення проявляється особливо яскраво в монолозі-переконанні, монолозі-спонукання.
Відзначається, що в порівнянні з діалогічної мовою (рідною мовою) монологічне мовлення є більш складною і важкою. Вона вимагає від мовця вміння зв'язно і послідовно викладати свої думки, висловлювати їх в ясній і виразній формі. При оволодінні монологічним мовленням іноземною мовою ці труднощі значно ускладнюються в зв'язку з тим, що студенти не володіють вільно мовними засобами, які необхідні говорящему для вираження думки [5, с. 255].
У даній роботі нам належить розглянути процес розвитку усного мовлення з використанням зорових опор на старшому етапі навчання. Як форма усного висловлювання ми будемо використовувати монолог.
Як відомо, у старших класах учні мають справу з монологами-описами, монологами-розповідями, монологами-оповідями, монологами-переконаннями і монологами-міркуваннями. Ми ж підкріпимо дані монологічні висловлювання наочністю.
1.3 Індивідуально-вікові особливості учнів в старших класах (X - XI кл.)
Оскільки ми маємо справу з процесом розвитку усного мовлення на старшому етапі, доцільно буде розглянути індивідуально-вікові особливості учнів даного віку (наявність у них мотивів навчання, уваги і інтересу, вміння користуватися стратегіями усного спілкування, спиратися на колишній мовної досвід), від яких багато в чому залежить успішність навчання говорінню.
Соціальна ситуація розвитку в даному віці визначається тим, що юнаки виявляються перед необхідністю самовизначення і вибору професії. Саме вибір професії визначає їх внутрішню і життєву позицію. Нова соціальна ситуація змінює для юнаків значимість навчання. Старшокласники прагнуть вирішити проблему вибору професії, оцінюють і зважують всі фактори і, в першу чергу, оцінюють свої здібності, так як провідним видом діяльності є навчально-професійна. Юнаки найбільш важливою сферою прояву своєї самостійності вважають власні погляди, оцінки й думки. Одна з важливих характеристик особистості - зростання його самосвідомості, яке визначає рівень вимог, як до самого себе, так і до оточуючих. Юнаки стають більш критичні і самокритичні. У самооцінці проявляється відома обережність, оскільки говорять охочіше про недоліки, ніж про позитивні якості. На перший план виступають ті якості, які важливі для встановлення контактів з однолітками або ті, які цьому заважають. Цей вік характеризується тим, що юнаки і дівчата прагнуть глибше розібратися у своєму характері, у своїх почуттях, у своїх діях і вчинках і оцінити свої особливості.
Юнацькому віку характерний ряд протиріч: - прагнення проявити вольові зусилля в самовихованні і, в той же час, не завжди позитивне ставлення до прийомів самовиховання, які пропонують дорослі;
- Чуйність, сприйнятливість до моральної оцінки своєї особистості з боку колективу;
- Прагнення до ідеалу і принциповості у великих відповідальних справах і безпринципність у малому, незначному [13, с. 203].
Мислення старшокласників (VIII-XI класи) представляють собою завершальну ступінь зрілості, воно стає, з одного боку, деталізують, а з іншого боку, що зв'язує, здатним працювати планомірно і за правилами.
Старшокласник відрізняється відносно високим культурним рівнем і кругозором, високим ступенем пізнавально-логічного поведінки, визначилися схильностями і інтересами, самостійністю, вмінням зосередитися, негативним ставленням до механічних прийомів запам'ятовування.
Успішне навчання усного мовлення пов'язане в учнів цього віку з більш досконалою організацією матеріалу (класифікація явищ за ознаками, асоціативним і смисловим полях, угруповання, застосування різних опор і орієнтирів). Спостерігається рішуча нераспо-близько до заучування напам'ять, а відтворення текстів пов'язане нерідко з повним перетворенням інформації. У старшокласника виникає інтерес до країни досліджуваної мови, її історії та культурі. Особливий інтерес тут викликає проблематика моральних цінностей людських відносин, таких тем і текстів, які дозволяли б зіставляти різні точки зору, альтернативні підходи, висловлювати власні судження, сперечатися і дискутувати.
2. Зображення як опора для розвитку усного мовлення
2.1 Використання зорових опор на уроках французької мови
У процесі навчання говорінню використовується безліч різних опор. Чіткої класифікації опор поки ще немає, що, звичайно, ускладнює їх застосування. Але зазвичай виділяють наступні види опор: словесні (вербальні) і зорові (ілюстративні). Ми ж розглянемо докладно групу зорових опор, яка має наступну класифікацію. По тому, що підказують ті чи інші опори в процесі мовоутворення, їх поділяють на:
1) змістовні:
- Картина; - серія фотографій, малюнків;
- Кінофільм; - діафільм.
2) смислові:
- Діаграма; - схема; - дати; - плакат;
- Таблиця; - цифри; - символіка; - карикатура.
Однак постійне використання опор створює ілюзію благополуччя. Потрібно вміти в кожному конкретному випадку вчасно відчути, коли слід прибрати опори. Говоріння з опорами повинно ставитися до говорінню без них приблизно як 1:5 [22, с. 52].
Робота з картинкою, що представляє собою як би «згорнуту інформацію» є одним з найдієвіших способів активного засвоєння учнями мовного матеріалу. Це завжди ситуація, у зв'язку з якою потрібно вибір мовних засобів, їх комбінування, визначене мовна поведінка. При цьому є можливість для суто індивідуального тлумачення і розвитку інформації. Коли йде процес засвоєння лексики, її семантизація, то різні картинки можуть бути цілком доречні. Їх можна використовувати і для виклику в пам'яті засвоєних слів. По-перше, картина повинна служити стимулом до говорінню, підказувати зміст, тему, будити думки і почуття. По-друге, важливо знайти місце для її використання в процесі засвоєння мовного матеріалу.
Досвід показує, що говорити діти хочуть тоді, коли зображена ситуація або не дуже очевидна, або містить якусь проблему, або будить фантазію дитини і дозволяє робити гіпотези - тобто залишає місце для роздумів або домислювання. До числа позитивних моментів відноситься також можливість і навіть необхідність максимального використання учнями набутих знань та навичок. Використання проблемних наочних зображень дуже плідно, тому що дає можливість вирішувати в комплексі комунікативні завдання: одна і та ж картинка дозволяє констатувати, інформувати, описувати, характеризувати, розповідати, аргументувати, обмінюватися думками. Крім того, вона є приводом, відправною точкою для подальшої розмови по порушеної проблеми. У якості подібних матеріалів можуть бути використані малюнки, фотографії, комікси, картини, карти, реклами, афіші, обкладинки книг.
По наростанню ступеня складності картинки умовно можна класифікувати на VI-VII груп, і відповідно в такій же послідовності вони вводяться в навчання:
I - Зазвичай спеціальні, тобто методичні картинки
«Sur la plage» II - «Очевидна» ситуація
«Collіge impossible»
III - «неочевидна» ситуація
«Je suis un rкveur»
IV - Ситуація містить «проблему»
«SOS Famille en pйril»
V - Проблемні ситуації
з неоднозначним тлумаченням
«Portrait de famille»
VI-VII - Картинки з особливою мовою, що вимагає «декодування» (реклами, афіші, обкладинки книг)
«Vive l'йcole!»
Що ж до використання опор при навчанні монологічного мовлення, даною методикою приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі - розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання, складаючи, таким чином, його програму. Важливо також, щоб опори містили матеріал, що надає висловлюванню особистісну емоційне забарвлення: «По-моєму ...», «На мій погляд ...».
Методично важливим у процесі монологічного висловлювання є, по-перше, характер опор, за допомогою яких виконуються вправи, і мета висловлювання, по-друге. Такими опорами можуть бути: 1) наочність, 2) текст, 3) ситуація, 4) тема (фрагмент теми), проблема. Ця послідовність дотримується в основному лише на початковому етапі, потім порядок використання опор може змінюватися [5, с. 276].
На закінчення хотілося б підкреслити, що картинка хороша для навчання, коли вона дозволяє включити додаткові механізми запам'ятовування (зоровий образ, домислювання, здогад, фантазію), а також викликає в учнів бажання висловитися.
2.2 Методика роботи з проблемними наочними зображеннями
Старший етап навчання іноземної мови передбачає роботу з проблемними наочними картинками. Нижче представлений один з можливих варіантів реалізації методики, використаної при роботі з «проблемними» картинками. Робота складається з п'яти етапів.
Етап I - Ідентифікація - передбачає характеристику самого документа (картинки), наприклад по нижченаведеному планом.
1. Qu'est-ce que c'est comme image?
C'est / II s'agit d '/ un dessin (humoristique) / une publicitй (pour) / une photo en noir et blanc (en couleur) / une affiche / un tableau / une vignette d'une bande dessinйe
2. D'oщ vient-il / elle?
II / elle est tirй (e) de ... / pour ... / pris (e) а l'occasion de ... / publiй (e) par ... / rйalisй (e) pour ...
3. A qui il / elle est destinй (e)? / A qui elle s'adresse?
II / elle s'adresse au public qui ... / aux enfants / aux adultes
Вчитель роздає картинки і картки з питаннями, а також з модельними фразами (МФ) для зразкових відповідей.
Етап II - Опис. Отримавши картку, учень описує зображену на картинці ситуацію, використовуючи отримані типові обороти чи фрази. Опис фактично є відповідями на спеціальні питання типу «Comment», «qui», «quoi», «combien», «ощ», «quand», «pourquoi» (cqqcoqp).
При описі повинні бути використані типові фрази і звороти, наприклад:
Si vous кtes sиr, vous dites:
Cette image montre / ... reprйsente ...
C'est sans doute ... parce que ... Sur cette photo on voit ... / il у а ...
Au divmier plan / au deuxiіme plan / а l'arriіre-plan ...
Sur la gauche / sur la droite / au centre de l'image ...
En haut а droite / en bas а gauche / sous le / au-dessus de / au-dessous de / prіs de / entre / dans le coin supйrieur а droite / dans le coin infйrieur а gauche / en gros plan
Si vous n'кtes pas sиr, vous dites:
On dirait / Il me semble que / Ce doit кtre / C'est probablement ... / Peut-кtre ... parce que
Такий опис може бути здійснено як на вже повністю відомому матеріалі, так і на основі введеної дозовано в міру необхідності лексики для конкретної картинки.
Етап III - Інтерпретація - має на увазі аналіз зображеної ситуації, виявлення соціально значущих тем, проблем, а також позиції автора картинки.
Учень висловлює свою думку з приводу відображеної на картинці проблеми за допомогою отриманих модельних фраз (МФ).
Необхідний мовний матеріал формується аналогічно етапу II.
Прикладами модельних фраз (МФ) можуть служити:
Pour moi cette image illustre ... Selon moi l'auteur йvoque ...
A mon avis cette image / l'auteur attire l'attention sur / rappelle / fait rйflйchir а / sur le thіme de / fait penser а / critique / suggіre / veut montrer
Етап IV - Оцінка картинки учнем - передбачає в значній ши -
тельной мірою емоційну характеристику зображеного. За змістом етапи III і IV можуть мінятися місцями й поєднуватись, тобто учень з допомогою отриманих карток з МФ дає свою оцінку.
Прикладами оціночних суджень можуть бути:
Je trouve cette image rйussie / intйressante / forte / frappante / parlante / claire / йtrange / curieuse / difficile а comdivndre / amusante / tragique / inquiйtante / drфle. Je ne comdivnds pas trіs bien cette image. Cette image me plaоt parce que ... / ne me plaоt pas (du tout) car ... / me fait peur ... / m'amuse / me touche.
Етап V - Розвиток теми.
Сенс і зміст етапу V: учневі дається або канва для висловлення, або модель висловлювання, за якою він формулює загальне розуміння теми, проблеми, висловлюватися про актуальність, важливість зображеного. Або він має додати те, що йому відомо з даного питання. Вчитель спонукає учня вибрати один з 3-х зазначених варіантів, або вибрати два, або всі варіанти.
Приклади модельних фраз:
Je trouve que le problіme abordй est typique / actuel / important ...
Зa me rappelle ... [22, с. 54].
Природно, зазначена схема роботи з картинкою не є догмою. Залежно від конкретних умов і цілей окремі етапи можуть бути опущені. Запитання і завдання, а також необхідний мовний матеріал надається учням на індивідуальних картках: самі картинки проектуються на екран через графопроектор чи видаються у вигляді ксерокопій.
Труднощі навчання говорінню зводяться до того, що учні часто не знають, про що говорити, що говорити і як говорити. Перша і друга труднощі легко вирішуються, якщо до навчального процесу залучаються візуальні (текст, картина, серії малюнків, діафільми, таблиці), аудіовізуальні засоби (звукове кіно, телебачення, комп'ютер) і комплексне використання джерел цих двох груп у найрізноманітніших поєднаннях.
Картини та малюнки сприяють утриманню в пам'яті логічної послідовності висловлюваних фактів і уточнення ситуації спілкування [3, с. 198].
Резюмуємо основні положення, що знайшли відображення в вищевикладених двох розділах даної роботи.
1) Усне мовлення - продуктивний тип мовленнєвої діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування і при якому інформація передається за допомогою звуків мови.
2) Монологічна мова, яка виступає в якості однієї з форм говоріння, створює фундамент для подальшого розвитку навичок усного мовлення. Монолог - це безпосередньо звернений до співрозмовника невимушена розповідь, організований вид мовлення, продукт індивідуальної побудови, що передбачає тривалий висловлювання однієї особи. Мета цієї спрямованості, зверненості - досягти необхідного впливу на слухачів.
3) Найбільш істотною особливістю особистості старшого шкільного віку є вироблення поглядів, переконань, формування світогляду, що знаходить вираз у спробах професійного та особистісного самовизначення. Головне місце займають система ціннісних орієнтацій, широкі соціальні та пізнавальні мотиви.
4) Опори - явище тимчасове. Учень, опановує говорінням, ще не повною мірою самостійний і тому потребує опорах.
Ситуації вербального характеру використовується для навчання монологічного мовлення, і мають самі різні завдання: від нескладних перетворень до самостійних мовних повідомлень. Вербально-зображальні ситуації припускають використання малюнків, кадрів діафільму, настінних тематичних картин з одночасним сприйняттям звучного і видимого тексту, змістовних (план, репліки під малюнками) або формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор.
3. Фрагмент уроку французької мови з розвитку монологічного мовлення з використанням зорових опор
Наступну главу даної курсової роботи ми присвятимо практичного застосування теоретичного матеріалу та складемо фрагмент уроку на 20 хвилин з розвитку усного мовлення з опорою на наочне зображення.
Розробка даного фрагмента здійснюється на основі підручника Д.С. Вадюшіной «Французька мова» навчальний посібник для 10 класу [2, с. 78].
Однак перед тим як приступити безпосередньо до опису етапів розвитку монологічного мовлення з використанням наочності необхідно звернутися до шкільної програми, щоб визначити якими знаннями та вміннями повинні володіти учні на старшому етапі навчання.
У відповідність з програмою, з позиції монологічного висловлювання, учні 10 класу повинні вміти донести інформацію, описати, порівняти, розповісти про побачене, почуте, прочитане, висловити свої думки у зв'язку з цим, а також використовувати в своєму висловлюванні прості і складні пропозиції та комбіновані граматичні структури. В учнів повинні бути сформовані вміння дискутувати. Що стосується типу монологічного висловлювання, то цей опис з емоційною оцінкою і вираженням відносин, оповідання, роздум, розповідь. Приблизний обсяг висловлювання - 10-12 фраз [19, с. 73].
Для розробки фрагмента уроку ми будемо використовувати картинку «Les ados et les adultes» Unitй III [2, с. 78]. Робота з даними наочним зображенням може бути запропонована за темою «Les jeunes et la sociйtй».
МЕТА: навчити описувати й аналізувати ситуацію і виявляти проблему, брати участь в елементарній дискусії, логічно і зв'язно висловлюватися з проблеми взаємин дорослих та підлітків, використовуючи як вже відомий мовний матеріал, так і вводиться по ходу роботи.
Спираючись на теоретичний матеріал даної роботи, розглянемо етапи розвитку монологічного мовлення на базі обраної картинки.
Етап III. Interprйter
Учні висловлюють свою думку з наступних питань: Est-ce que tu trouves l'image claire et parlante?
1. Est-ce que l'image te fait penser а un problіme?
2. D'aprіs vous, quel est le rфle de l'йcole dans la vie des jeunes? L'йcole, зa sert а quoi?
3. Qu'est-ce qui est important pour les jeunes?
4. A cause de qui et de quoi il se produit des conflits entre les ados et les adultes?
5. Qu'est-ce qu'on peut faire pour arranger un conflit, pour йviter des conflits?
Можливий лінгвістичний матеріал: ne pas avoir de l'attention, trouver de l'incomprйhension, manquer de respect, s'entendre bien / mal, autoritaire, sйvіre, apdivndre а vivre dans la sociйtй, former des opinions, gagner de l'argent, sport, musique, ne pas кtre important, cultiver, faire des reproches.
Етап IV. Apprйcier
Dire si c'est une image rйussie / intйressante / forte / parlante / amusante / difficile а comdivndre et si elle vous plaоt et pourquoi.
Етап V. D ї velopper le sujet
Учням пропонується сформулювати і висловити думку на тему «Les jeunes et la sociйtй», виходячи з власного досвіду.
Учитель пропонує питання:
1. Selon vous, quels sont les principaux problіmes des jeunes?
2. Le chфmage, зa vous dit quelque chose?
3. Quels sont vos espoirs, vos projets?
4. Que voulez-vous changer?
Дається канва:
A mon avis, le principal problіme des ados et des adultes est ...
Et moi, d'habitude je ..., mais ...
Pour moi, le chфmage c'est divmiіrement ..., deuxiіmement ..., finalement ...
Je me sens ..., en plus ..., mais ...
Учні (по 3-4 чол.) Втягуються в дискусію по кожному з питань, використовуючи мовні кліше:
Je suis pour ton idйe / contre ton opinion / d'accord avec / Je pense comme / autrement / J'ai une autre idйe / opinion / Je n'ai aucune idйe а ce sujet / Je ne sais pas quoi dire
Таким чином, виконання даної роботи сприяє формуванню вміння складати і аргументувати висловлювання на мовному матеріалі відпрацьованому заздалегідь або введеному по ходу роботи, розвитку дискусійним навичок, дозволяє обговорити значущість і роль суспільства у житті молоді. Також вищевикладений матеріал і завдання відповідають вимогам шкільної програми для учнів 10 класу.
Висновок
Проаналізувавши наведені вище дані, можна зробити висновок, що в ході написання даної роботи була встановлена актуальність теми, яка визначається теоретичної та практичної важливістю проблем, що стосуються ролі використання зорових опор для розвитку усного мовлення учнів у старших класах середньої школи.
У перших двох розділах ми розкрили поняття, укладені в назві теми даної курсової роботи. А саме ми розглянули процес говоріння як форму усного спілкування, і, зокрема, місце монологічного висловлювання в системі усного мовлення. Ми визначили, що навчання говорінню забезпечує вирішення навчально-пізнавальних і комунікативних завдань формування в учнів знань, ціннісних орієнтацій. На старшому етапі навчання французької мови висловлювання учнів характеризуються предметно-смисловий змістовністю і граматичної оформленою. Уміння говорити передбачає вироблення умінь висловлювати свою думку комунікативно осмислено і граматично нормативно. У процесі навчання монологічного мовлення учні опановують основними функціональними типами мовлення для усного висловлювання, такими як монолог-опис, монолог-розповідь, монолог-міркування.
У другому розділі ми розкрили своєрідність використання наочних зображень і визначили статус зорових опор, які використовуються для розвитку мовлення. В якості одиниць навчання в залежності від етапу виступають: опис картин, висловлювання на основі нової теми з опорою на картинку. Складання оповідань з ілюстрації вимагає від учнів уміння зробити припущення про її зміст, висловити згоду (незгоду, висловити гіпотезу).
Третя глава була присвячена практичному аспекту. На основі теоретичного матеріалу, ми спробували простежити процес розвитку усного мовлення з опорою на наочність.
Виходячи з проведеного дослідження, можна вважати мета даної роботи, а також випливають з неї завдання, досягнутими. Оскільки, відповідно до першої поставленим завданням, ми визначили специфіку вживання монологічного висловлювання, що виступає в якості одного з видів усного мовлення.
Внаслідок рішення другого завдання, ми розкрили своєрідність зорових опор, яке полягає в тому, що використання наочних зображень дає можливість вирішувати в комплексі комунікативні завдання, оскільки одна і та ж картинка дозволяє констатувати, інформувати, описувати, характеризувати, розповідати, аргументувати, обмінюватися думками.
Відповідно до третин завданням, нами було виявлено, що індивідуально-вікові особливості учнів у старших класах займають важливе місце в процесі розвитку усного мовлення, оскільки від них багато в чому залежить успішність навчання говорінню.
Виходячи з теоретичного матеріалу, ми встановили, що наочність забезпечує більш міцне запам'ятовування іншомовного матеріалу, полегшує учням процес розуміння, а також підвищує інтерес до предмета. Цей факт був підтверджений на практиці, в ході дослідження процесу розвитку монологічного мовлення з використання наочності в якості опори. Це дозволило вирішити нам останню завдання даної роботи.
Таким чином, коротко виклавши свої питання, ми вказали і описали основні особливості піднятої проблеми.
Список використаної літератури
1. Бабинська П.К., Леонтьєва Т.П., Андреасян І.М. та ін Практичний курс методики викладання іноземних мов. - Мн.: Тетра Сістемс, 2003. - С. 92.
2. Вадюшіна Д.С. Французька мова (навчальний посібник для 10 класу). - Мн.: Вища школа, 2004. - С. 78.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов. - М.: Академія, 2004. - С. 169, 190, 198,205, 215.
4. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. - М., 2000. - С. 197; 203.
5. Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982. - С. 252.
6. Григор'єва Є. Особливості навчання говорінню і дискусії на уроках французької мови в VIII-IX кл. / / Іноземні мови в школі з додатком Методична мозаїка. - 2007. - № 5. - С. 34 -38.
7. Григор'єва Є.Я. Французька мова (збірник вправ до підручника французької мови для 10 -11 кл.). - М.: Просвещение, 2001. - С. 42.
8. Громова О.А. Аудіо-візуальний метод і практика його застосування. - М.: Вища школа, 1977.
9. Елухина Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації. / / Іноземні мови в школі. - 1993. - № 2. - С. 27-29.
10. Заремская С.І., Слободчиков А.А. Розвиток ініціативної мови учнів. - М., 1983. - С. 17-25.
11. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземній мові. - М.: Просвещение, 1987.
12. Комков І.Ф. Методика викладання іноземних мов. - Мн.: Вища школа, 1979. - С. 121.
13. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Творчий центр, 2004. - С. 203.
14. Маслико Е.А., Бабинська П.К. Настільна книга викладача іноземної мови. - Мн.: Вища школа, 1996. - С. 76, 283, 342.
15. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню. - М.: Просвещение, 1991. - С. 6, 130.
16. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1998. - С. 111, 142.
17. Пасів Є.І., Антюшіна М.О. Лексика? Немає проблем (навчальний посібник). - М.: Іноземна мова, 2001. - С. 83, 89.
18. Пасів Є.І., Кобзєва Л.А. та ін Мистецтво спілкування (навчальний посібник). - М.: Іноземна мова, 2001. - С. 118, 128, 132, 134.
19. Програми для установ, що забезпечують здобуття загальної середньої освіти з російською мовою навчання. - Мінськ: Національний інститут освіти, 2004. - С. 73, 78.
20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М., 1991. - С. 25, 31.
21. Тогулева Е.Г. Залучення учнів у мовленнєву діяльність. Використання мовних опор / / Народна асвета. - 2007, № 5, с. 31-33.
22. Шеховцова О.Д. Зображення як опора для розвитку усного мовлення на уроках французької мови / / Іноземні мови в школі. - 2004, № 4, с. 52-60.
- Картина; - серія фотографій, малюнків;
- Кінофільм; - діафільм.
2) смислові:
- Діаграма; - схема; - дати; - плакат;
- Таблиця; - цифри; - символіка; - карикатура.
Однак постійне використання опор створює ілюзію благополуччя. Потрібно вміти в кожному конкретному випадку вчасно відчути, коли слід прибрати опори. Говоріння з опорами повинно ставитися до говорінню без них приблизно як 1:5 [22, с. 52].
Робота з картинкою, що представляє собою як би «згорнуту інформацію» є одним з найдієвіших способів активного засвоєння учнями мовного матеріалу. Це завжди ситуація, у зв'язку з якою потрібно вибір мовних засобів, їх комбінування, визначене мовна поведінка. При цьому є можливість для суто індивідуального тлумачення і розвитку інформації. Коли йде процес засвоєння лексики, її семантизація, то різні картинки можуть бути цілком доречні. Їх можна використовувати і для виклику в пам'яті засвоєних слів. По-перше, картина повинна служити стимулом до говорінню, підказувати зміст, тему, будити думки і почуття. По-друге, важливо знайти місце для її використання в процесі засвоєння мовного матеріалу.
Досвід показує, що говорити діти хочуть тоді, коли зображена ситуація або не дуже очевидна, або містить якусь проблему, або будить фантазію дитини і дозволяє робити гіпотези - тобто залишає місце для роздумів або домислювання. До числа позитивних моментів відноситься також можливість і навіть необхідність максимального використання учнями набутих знань та навичок. Використання проблемних наочних зображень дуже плідно, тому що дає можливість вирішувати в комплексі комунікативні завдання: одна і та ж картинка дозволяє констатувати, інформувати, описувати, характеризувати, розповідати, аргументувати, обмінюватися думками. Крім того, вона є приводом, відправною точкою для подальшої розмови по порушеної проблеми. У якості подібних матеріалів можуть бути використані малюнки, фотографії, комікси, картини, карти, реклами, афіші, обкладинки книг.
По наростанню ступеня складності картинки умовно можна класифікувати на VI-VII груп, і відповідно в такій же послідовності вони вводяться в навчання:
I - Зазвичай спеціальні, тобто методичні картинки
«Sur la plage» II - «Очевидна» ситуація
«Collіge impossible»
III - «неочевидна» ситуація
«Je suis un rкveur»
IV - Ситуація містить «проблему»
«SOS Famille en pйril»
V - Проблемні ситуації
з неоднозначним тлумаченням
«Portrait de famille»
VI-VII - Картинки з особливою мовою, що вимагає «декодування» (реклами, афіші, обкладинки книг)
«Vive l'йcole!»
Що ж до використання опор при навчанні монологічного мовлення, даною методикою приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі - розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання, складаючи, таким чином, його програму. Важливо також, щоб опори містили матеріал, що надає висловлюванню особистісну емоційне забарвлення: «По-моєму ...», «На мій погляд ...».
Методично важливим у процесі монологічного висловлювання є, по-перше, характер опор, за допомогою яких виконуються вправи, і мета висловлювання, по-друге. Такими опорами можуть бути: 1) наочність, 2) текст, 3) ситуація, 4) тема (фрагмент теми), проблема. Ця послідовність дотримується в основному лише на початковому етапі, потім порядок використання опор може змінюватися [5, с. 276].
На закінчення хотілося б підкреслити, що картинка хороша для навчання, коли вона дозволяє включити додаткові механізми запам'ятовування (зоровий образ, домислювання, здогад, фантазію), а також викликає в учнів бажання висловитися.
2.2 Методика роботи з проблемними наочними зображеннями
Старший етап навчання іноземної мови передбачає роботу з проблемними наочними картинками. Нижче представлений один з можливих варіантів реалізації методики, використаної при роботі з «проблемними» картинками. Робота складається з п'яти етапів.
Етап I - Ідентифікація - передбачає характеристику самого документа (картинки), наприклад по нижченаведеному планом.
1. Qu'est-ce que c'est comme image?
2. D'oщ vient-il / elle?
II / elle est tirй (e) de ... / pour ... / pris (e) а l'occasion de ... / publiй (e) par ... / rйalisй (e) pour ...
II / elle s'adresse au public qui ... / aux enfants / aux adultes
Вчитель роздає картинки і картки з питаннями, а також з модельними фразами (МФ) для зразкових відповідей.
Етап II - Опис. Отримавши картку, учень описує зображену на картинці ситуацію, використовуючи отримані типові обороти чи фрази. Опис фактично є відповідями на спеціальні питання типу «Comment», «qui», «quoi», «combien», «ощ», «quand», «pourquoi» (cqqcoqp).
При описі повинні бути використані типові фрази і звороти, наприклад:
Si vous кtes sиr, vous dites:
Cette image montre / ... reprйsente ...
C'est sans doute ... parce que ... Sur cette photo on voit ... / il у а ...
Au divmier plan / au deuxiіme plan / а l'arriіre-plan ...
Sur la gauche / sur la droite / au centre de l'image ...
En haut а droite / en bas а gauche / sous le / au-dessus de / au-dessous de / prіs de / entre / dans le coin supйrieur а droite / dans le coin infйrieur а gauche / en gros plan
Si vous n'кtes pas sиr, vous dites:
On dirait / Il me semble que / Ce doit кtre / C'est probablement ... / Peut-кtre ... parce que
Такий опис може бути здійснено як на вже повністю відомому матеріалі, так і на основі введеної дозовано в міру необхідності лексики для конкретної картинки.
Етап III - Інтерпретація - має на увазі аналіз зображеної ситуації, виявлення соціально значущих тем, проблем, а також позиції автора картинки.
Учень висловлює свою думку з приводу відображеної на картинці проблеми за допомогою отриманих модельних фраз (МФ).
Необхідний мовний матеріал формується аналогічно етапу II.
Прикладами модельних фраз (МФ) можуть служити:
Pour moi cette image illustre ... Selon moi l'auteur йvoque ...
A mon avis cette image / l'auteur attire l'attention sur / rappelle / fait rйflйchir а / sur le thіme de / fait penser а / critique / suggіre / veut montrer
Етап IV - Оцінка картинки учнем - передбачає в значній ши -
тельной мірою емоційну характеристику зображеного. За змістом етапи III і IV можуть мінятися місцями й поєднуватись, тобто учень з допомогою отриманих карток з МФ дає свою оцінку.
Прикладами оціночних суджень можуть бути:
Je trouve cette image rйussie / intйressante / forte / frappante / parlante / claire / йtrange / curieuse / difficile а comdivndre / amusante / tragique / inquiйtante / drфle. Je ne comdivnds pas trіs bien cette image. Cette image me plaоt parce que ... / ne me plaоt pas (du tout) car ... / me fait peur ... / m'amuse / me touche.
Етап V - Розвиток теми.
Сенс і зміст етапу V: учневі дається або канва для висловлення, або модель висловлювання, за якою він формулює загальне розуміння теми, проблеми, висловлюватися про актуальність, важливість зображеного. Або він має додати те, що йому відомо з даного питання. Вчитель спонукає учня вибрати один з 3-х зазначених варіантів, або вибрати два, або всі варіанти.
Приклади модельних фраз:
Je trouve que le problіme abordй est typique / actuel / important ...
Зa me rappelle ... [22, с. 54].
Природно, зазначена схема роботи з картинкою не є догмою. Залежно від конкретних умов і цілей окремі етапи можуть бути опущені. Запитання і завдання, а також необхідний мовний матеріал надається учням на індивідуальних картках: самі картинки проектуються на екран через графопроектор чи видаються у вигляді ксерокопій.
Труднощі навчання говорінню зводяться до того, що учні часто не знають, про що говорити, що говорити і як говорити. Перша і друга труднощі легко вирішуються, якщо до навчального процесу залучаються візуальні (текст, картина, серії малюнків, діафільми, таблиці), аудіовізуальні засоби (звукове кіно, телебачення, комп'ютер) і комплексне використання джерел цих двох груп у найрізноманітніших поєднаннях.
Картини та малюнки сприяють утриманню в пам'яті логічної послідовності висловлюваних фактів і уточнення ситуації спілкування [3, с. 198].
Резюмуємо основні положення, що знайшли відображення в вищевикладених двох розділах даної роботи.
1) Усне мовлення - продуктивний тип мовленнєвої діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування і при якому інформація передається за допомогою звуків мови.
2) Монологічна мова, яка виступає в якості однієї з форм говоріння, створює фундамент для подальшого розвитку навичок усного мовлення. Монолог - це безпосередньо звернений до співрозмовника невимушена розповідь, організований вид мовлення, продукт індивідуальної побудови, що передбачає тривалий висловлювання однієї особи. Мета цієї спрямованості, зверненості - досягти необхідного впливу на слухачів.
3) Найбільш істотною особливістю особистості старшого шкільного віку є вироблення поглядів, переконань, формування світогляду, що знаходить вираз у спробах професійного та особистісного самовизначення. Головне місце займають система ціннісних орієнтацій, широкі соціальні та пізнавальні мотиви.
4) Опори - явище тимчасове. Учень, опановує говорінням, ще не повною мірою самостійний і тому потребує опорах.
Ситуації вербального характеру використовується для навчання монологічного мовлення, і мають самі різні завдання: від нескладних перетворень до самостійних мовних повідомлень. Вербально-зображальні ситуації припускають використання малюнків, кадрів діафільму, настінних тематичних картин з одночасним сприйняттям звучного і видимого тексту, змістовних (план, репліки під малюнками) або формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор.
3. Фрагмент уроку французької мови з розвитку монологічного мовлення з використанням зорових опор
Наступну главу даної курсової роботи ми присвятимо практичного застосування теоретичного матеріалу та складемо фрагмент уроку на 20 хвилин з розвитку усного мовлення з опорою на наочне зображення.
Розробка даного фрагмента здійснюється на основі підручника Д.С. Вадюшіной «Французька мова» навчальний посібник для 10 класу [2, с. 78].
Однак перед тим як приступити безпосередньо до опису етапів розвитку монологічного мовлення з використанням наочності необхідно звернутися до шкільної програми, щоб визначити якими знаннями та вміннями повинні володіти учні на старшому етапі навчання.
У відповідність з програмою, з позиції монологічного висловлювання, учні 10 класу повинні вміти донести інформацію, описати, порівняти, розповісти про побачене, почуте, прочитане, висловити свої думки у зв'язку з цим, а також використовувати в своєму висловлюванні прості і складні пропозиції та комбіновані граматичні структури. В учнів повинні бути сформовані вміння дискутувати. Що стосується типу монологічного висловлювання, то цей опис з емоційною оцінкою і вираженням відносин, оповідання, роздум, розповідь. Приблизний обсяг висловлювання - 10-12 фраз [19, с. 73].
Для розробки фрагмента уроку ми будемо використовувати картинку «Les ados et les adultes» Unitй III [2, с. 78]. Робота з даними наочним зображенням може бути запропонована за темою «Les jeunes et la sociйtй».
МЕТА: навчити описувати й аналізувати ситуацію і виявляти проблему, брати участь в елементарній дискусії, логічно і зв'язно висловлюватися з проблеми взаємин дорослих та підлітків, використовуючи як вже відомий мовний матеріал, так і вводиться по ходу роботи.
Спираючись на теоретичний матеріал даної роботи, розглянемо етапи розвитку монологічного мовлення на базі обраної картинки.
Етап III. Interprйter
Учні висловлюють свою думку з наступних питань: Est-ce que tu trouves l'image claire et parlante?
1. Est-ce que l'image te fait penser а un problіme?
2. D'aprіs vous, quel est le rфle de l'йcole dans la vie des jeunes? L'йcole, зa sert а quoi?
3. Qu'est-ce qui est important pour les jeunes?
4. A cause de qui et de quoi il se produit des conflits entre les ados et les adultes?
5. Qu'est-ce qu'on peut faire pour arranger un conflit, pour йviter des conflits?
Можливий лінгвістичний матеріал: ne pas avoir de l'attention, trouver de l'incomprйhension, manquer de respect, s'entendre bien / mal, autoritaire, sйvіre, apdivndre а vivre dans la sociйtй, former des opinions, gagner de l'argent, sport, musique, ne pas кtre important, cultiver, faire des reproches.
Етап IV. Apprйcier
Dire si c'est une image rйussie / intйressante / forte / parlante / amusante / difficile а comdivndre et si elle vous plaоt et pourquoi.
Етап V. D ї velopper le sujet
Учням пропонується сформулювати і висловити думку на тему «Les jeunes et la sociйtй», виходячи з власного досвіду.
Учитель пропонує питання:
1. Selon vous, quels sont les principaux problіmes des jeunes?
2. Le chфmage, зa vous dit quelque chose?
3. Quels sont vos espoirs, vos projets?
4. Que voulez-vous changer?
Дається канва:
A mon avis, le principal problіme des ados et des adultes est ...
Et moi, d'habitude je ..., mais ...
Pour moi, le chфmage c'est divmiіrement ..., deuxiіmement ..., finalement ...
Je me sens ..., en plus ..., mais ...
Учні (по 3-4 чол.) Втягуються в дискусію по кожному з питань, використовуючи мовні кліше:
Je suis pour ton idйe / contre ton opinion / d'accord avec / Je pense comme / autrement / J'ai une autre idйe / opinion / Je n'ai aucune idйe а ce sujet / Je ne sais pas quoi dire
Таким чином, виконання даної роботи сприяє формуванню вміння складати і аргументувати висловлювання на мовному матеріалі відпрацьованому заздалегідь або введеному по ходу роботи, розвитку дискусійним навичок, дозволяє обговорити значущість і роль суспільства у житті молоді. Також вищевикладений матеріал і завдання відповідають вимогам шкільної програми для учнів 10 класу.
Висновок
Проаналізувавши наведені вище дані, можна зробити висновок, що в ході написання даної роботи була встановлена актуальність теми, яка визначається теоретичної та практичної важливістю проблем, що стосуються ролі використання зорових опор для розвитку усного мовлення учнів у старших класах середньої школи.
У перших двох розділах ми розкрили поняття, укладені в назві теми даної курсової роботи. А саме ми розглянули процес говоріння як форму усного спілкування, і, зокрема, місце монологічного висловлювання в системі усного мовлення. Ми визначили, що навчання говорінню забезпечує вирішення навчально-пізнавальних і комунікативних завдань формування в учнів знань, ціннісних орієнтацій. На старшому етапі навчання французької мови висловлювання учнів характеризуються предметно-смисловий змістовністю і граматичної оформленою. Уміння говорити передбачає вироблення умінь висловлювати свою думку комунікативно осмислено і граматично нормативно. У процесі навчання монологічного мовлення учні опановують основними функціональними типами мовлення для усного висловлювання, такими як монолог-опис, монолог-розповідь, монолог-міркування.
У другому розділі ми розкрили своєрідність використання наочних зображень і визначили статус зорових опор, які використовуються для розвитку мовлення. В якості одиниць навчання в залежності від етапу виступають: опис картин, висловлювання на основі нової теми з опорою на картинку. Складання оповідань з ілюстрації вимагає від учнів уміння зробити припущення про її зміст, висловити згоду (незгоду, висловити гіпотезу).
Третя глава була присвячена практичному аспекту. На основі теоретичного матеріалу, ми спробували простежити процес розвитку усного мовлення з опорою на наочність.
Виходячи з проведеного дослідження, можна вважати мета даної роботи, а також випливають з неї завдання, досягнутими. Оскільки, відповідно до першої поставленим завданням, ми визначили специфіку вживання монологічного висловлювання, що виступає в якості одного з видів усного мовлення.
Внаслідок рішення другого завдання, ми розкрили своєрідність зорових опор, яке полягає в тому, що використання наочних зображень дає можливість вирішувати в комплексі комунікативні завдання, оскільки одна і та ж картинка дозволяє констатувати, інформувати, описувати, характеризувати, розповідати, аргументувати, обмінюватися думками.
Відповідно до третин завданням, нами було виявлено, що індивідуально-вікові особливості учнів у старших класах займають важливе місце в процесі розвитку усного мовлення, оскільки від них багато в чому залежить успішність навчання говорінню.
Виходячи з теоретичного матеріалу, ми встановили, що наочність забезпечує більш міцне запам'ятовування іншомовного матеріалу, полегшує учням процес розуміння, а також підвищує інтерес до предмета. Цей факт був підтверджений на практиці, в ході дослідження процесу розвитку монологічного мовлення з використання наочності в якості опори. Це дозволило вирішити нам останню завдання даної роботи.
Таким чином, коротко виклавши свої питання, ми вказали і описали основні особливості піднятої проблеми.
Список використаної літератури
1. Бабинська П.К., Леонтьєва Т.П., Андреасян І.М. та ін Практичний курс методики викладання іноземних мов. - Мн.: Тетра Сістемс, 2003. - С. 92.
2. Вадюшіна Д.С. Французька мова (навчальний посібник для 10 класу). - Мн.: Вища школа, 2004. - С. 78.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов. - М.: Академія, 2004. - С. 169, 190, 198,205, 215.
4. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. - М., 2000. - С. 197; 203.
5. Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982. - С. 252.
6. Григор'єва Є. Особливості навчання говорінню і дискусії на уроках французької мови в VIII-IX кл. / / Іноземні мови в школі з додатком Методична мозаїка. - 2007. - № 5. - С. 34 -38.
7. Григор'єва Є.Я. Французька мова (збірник вправ до підручника французької мови для 10 -11 кл.). - М.: Просвещение, 2001. - С. 42.
8. Громова О.А. Аудіо-візуальний метод і практика його застосування. - М.: Вища школа, 1977.
9. Елухина Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації. / / Іноземні мови в школі. - 1993. - № 2. - С. 27-29.
10. Заремская С.І., Слободчиков А.А. Розвиток ініціативної мови учнів. - М., 1983. - С. 17-25.
11. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземній мові. - М.: Просвещение, 1987.
12. Комков І.Ф. Методика викладання іноземних мов. - Мн.: Вища школа, 1979. - С. 121.
13. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Творчий центр, 2004. - С. 203.
14. Маслико Е.А., Бабинська П.К. Настільна книга викладача іноземної мови. - Мн.: Вища школа, 1996. - С. 76, 283, 342.
15. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню. - М.: Просвещение, 1991. - С. 6, 130.
16. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1998. - С. 111, 142.
17. Пасів Є.І., Антюшіна М.О. Лексика? Немає проблем (навчальний посібник). - М.: Іноземна мова, 2001. - С. 83, 89.
18. Пасів Є.І., Кобзєва Л.А. та ін Мистецтво спілкування (навчальний посібник). - М.: Іноземна мова, 2001. - С. 118, 128, 132, 134.
19. Програми для установ, що забезпечують здобуття загальної середньої освіти з російською мовою навчання. - Мінськ: Національний інститут освіти, 2004. - С. 73, 78.
20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М., 1991. - С. 25, 31.
21. Тогулева Е.Г. Залучення учнів у мовленнєву діяльність. Використання мовних опор / / Народна асвета. - 2007, № 5, с. 31-33.
22. Шеховцова О.Д. Зображення як опора для розвитку усного мовлення на уроках французької мови / / Іноземні мови в школі. - 2004, № 4, с. 52-60.