Зміст
"1-2" Вступ
1. Основи діяльнісного підходу до навчання молодших школярів
1.1 Поняття та сутність діяльності в психології
1.2 Характеристика видів діяльності
2. Експериментальне дослідження готовності до навчання дітей молодшого шкільного віку
2.1 Готовність до навчання дітей молодшого шкільного віку
2.2 Діагностичні системи та методики дослідження особливостей когнітивного розвитку дитини
Висновки
Список літератури
Введення
Актуальність дослідження. Вивчення взаємозв'язку трьох видів діяльності: ігри, навчання і праці в системі навчання залишається недостатньо дослідженим у сучасній педагогічній психології, яка розвивається також і як прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики.
Один з основних принципів вітчизняної психології, принцип єдності свідомості і діяльності, полягає в утвердженні їх взаємозв'язку і взаємозумовленості: діяльність людини визначає формування його свідомості, а останнє, здійснюючи регуляцію діяльності людини, покращує його пристосованість до зовнішнього світу
Таким чином, ефективність формування особистості багато в чому залежить від уміння організувати педагогічний процес на основі гарного знання і повного використання можливостей педагогічного середовища та активізації психологічного потенціалу її різноманітних компонентів.
Ефективність навчального процесу пізнання визначається якістю викладання та самостійної пізнавальної діяльністю учнів. Ці два поняття дуже тісно пов'язані, але слід виділити самостійну пізнавальну діяльність як провідну і активизирующую форму навчання у зв'язку з низкою обставин.
По-перше, знання, навички, вміння, звички, переконання, духовність не можна передавати від викладача до учня так, як передаються матеріальні предмети. Кожен учень оволодіває ними шляхом самостійного пізнавального праці: прослуховування, усвідомленням усної інформації, читання, розбір і осмислення текстів, і критичний аналіз.
По-друге, процес пізнання, спрямований на виявлення сутності та змісту досліджуваного підпорядковується строгим законам, визначальним послідовність пізнання: знайомство, сприйняття, переробка, усвідомлення, прийняття. Порушення послідовності приводить до поверхневих, неточним, неглибоким, неміцним знань, які практично не можуть реалізуватися.
По-третє, якщо людина живе в стані найвищого інтелектуального напруження, то він неодмінно змінюється, формується як особистість високої культури. Саме самостійна пізнавальна діяльність виробляє високу культуру розумової праці, яка передбачає не тільки техніку читання, вивчення книги, ведення записів, а перш за все розуму, потреба в діяльності, прагнення вникнути в суть питання, йти в глиб ще не вирішених проблем.
У процесі такої праці найбільш повно виявляються індивідуальні здібності школярів, їх нахили та інтереси, які сприяють розвитку вміння аналізувати факти та явища, вчать самостійного мислення, яке призводить до творчого розвитку та створенню власної думки, поглядів, уявлень, своєї позиції.
Теоретичне осмислення проблем діяльнісного підходу в освіті та вихованні було покладено в працях І. М. Сєченова, І. П. Павлова, М.Я. Басова. Загальна методологія дослідження базується на фундаментальних положеннях про людину, особистості, індивідуальності - Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, П.Я. Гальперін та ін
З усього раніше сказаного видно, що самостійна пізнавальна діяльність - це вища робота навчальної діяльності школяра і є компонентом цілісного педагогічного процесу, тому її притаманні такі функції, як виховна, освітня, розвиваюча.
Це закономірно привело до необхідності системних досліджень в області взаємозв'язку трьох видів діяльності: ігри, навчання і праці в різні періоди розвитку людини.
У зв'язку з цим виникла проблема дослідження: які умови підвищення потенціалу початкової школи як системи навчання.
Актуальність даної проблеми зумовила вибір теми дослідження: «Взаємозв'язок трьох видів діяльності: ігри, навчання і праці в системі навчання».
Мета дослідження: підвищення ефективності навчання молодших школярів на основі діяльнісного підходу: взаємозв'язки гри, праці і навчання як видів діяльності.
Об'єкт дослідження: методологія навчання в початковій школі.
Предмет дослідження: діяльнісний підхід у навчанні молодших школярів.
Гіпотеза дослідження: підвищення ефективності навчання молодших школярів буде можливо, якщо виділити і описати характеристики інтелектуальної діяльності, які обумовлюють успішність навчання. Якщо дитина поступила в школу, не набувши певних якостей в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію слід проводити, використовуючи ігрову діяльність.
Завдання дослідження:
- Дослідити освітленість у науковій літературі діяльнісного підходу в психології та педагогіці;
- Вивчити види діяльності та їх взаємозв'язок;
- Розглянути методики психологічної діагностики готовності дітей до школи;
- Виділити основні напрямки оптимізації процесу позакласної роботи та педагогічної взаємодії у початковій школі, що сприяє підвищенню ефективності навчання.
Методи дослідження:
теоретичні: теоретичний аналіз і синтез наукової літератури; узагальнення передового педагогічного досвіду;
емпіричні: спостереження, опитування, тестування, бесіда.
1. Основи діяльнісного підходу до навчання молодших школярів
1.1 Поняття та сутність діяльності в психології
Поняття про діяльність на сучасному етапі багатозначно, різні вчені в різний час визначали і уточнювали сутність діяльності. І.М. Сєченов говорив про психічні діяльностях, розуміючи їх як процеси, які відбуваються за типом рефлекторних. І.П. Павлов ввів поняття про вищу нервову діяльність, В.М. Бехтерєв - про співвідносної діяльності, Л.С. Виготський говорив про психічні функції як діяльності свідомості. Пізніше, зі зверненням до марксизму, для якого прототипом будь-яких форм взаємин людини із середовищем є праця, трактування діяльності набула нового змісту.
Піонером виділення діяльності в особливу, ні до яких інших форм життя не зводиться категорію виступив М.Я. Басов, який запропонував вважати діяльність особливою структурою, що складається з окремих актів та механізмів, зв'язки між якими регулюються завданням.
Структура може бути стійкою, стабільною (наприклад, коли дитина опанувала якимось навиком). Але вона може також кожного разу створюватися заново (наприклад, коли завдання, яке вирішує дитина, вимагає від нього винахідливості). У будь-якому разі діяльність є суб'єктивною. За всіма її актами і механізмами стоїть суб'єкт, кажучи словами М.Я. Басова, "людина як діяч у середовищі".
Центральною для М.Я. Басова, який був поглинений вивченням дитини і факторів його формування як особистості, виступала проблема розвитку діяльності, її історії. Саме це становить головний зміст його книги "Основи загальної педології" (1928). Але щоб пояснити, як будується і розвивається діяльність дитини, слід, згідно М.Я. Басову, поглянути на неї c точки зору вищої її форми, якою є професійно-трудова діяльність (у тому числі і розумова).
Праця особлива форма взаємодії його учасників між собою і з природою. Він якісно відрізняється від поведінки тварин, зрозумілого умовними рефлексами. Його початковим регулятором служить мета, якій підпорядковуються і тіло, і душа суб'єктів трудового процесу. Ця мета усвідомлюється ними у вигляді шуканого результату, заради якого вони об'єднуються і витрачають свою енергію. Іншими словами, психічний образ того, до чого прагнуть люди, а не зовнішні стимули, що впливають на них у даний момент, заздалегідь "як закон" (кажучи словами Маркса) підпорядковує собі окремі дії і переживання цих людей.
Ігри дітей та їх навчання відрізняються від реального трудового процесу. Але і вони будуються на психологічних засадах, властивих праці: усвідомлена мета, яка регулює дії, усвідомлена координація цих дій.
Подальший розвиток принцип діяльності отримав у працях С. Л. Рубінштейна і О. М. Леонтьєва.
Основною тематикою досліджень С.Л. Рубінштейна були проблеми методології науки. Спираючись на праці К. Маркса, він обгрунтував принцип єдності свідомості і діяльності, який дозволив дати новаторську трактування свідомості не як внутрішнього світу, пізнаваного суб'єктом тільки за допомогою самоспостереження, а як вищого рівня організації психічної діяльності, який передбачає включеність особистості в контекст її життєвих зв'язків з об'єктивним світом.
Як зазначалося, питання про системний та смисловому будову свідомості був центральним для Л.С. Виготського, а питання про структуру діяльності для М.Я. Басова. У той же час роль предметної діяльності у побудові свідомості залишалася поза полем зору Л.С. Виготського, а категорія свідомості-поза полем зору М.Я. Басова. Зімкнути свідомість з процесом діяльності, пояснивши, яким чином воно формується в цьому процесі, такий був підхід С.Л. Рубінштейна до предмета психології. Це істотно змінювало перспективу конкретних досліджень, покликаних тепер виходити з того, що "всі психічні процеси виступають дійсності як сторони, моменти праці, ігри, навчання, одного з видів діяльності. Реально вони існують лише у взаємозв'язку і взаємопереходах всіх сторін свідомості всередині конкретної діяльності , формуючись в ній і визначаючись ".
Психіка нерозривно пов'язана з діяльністю людини. А діяльність - це процес взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. Таким чином, при діяльнісного підходу психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань в процесі взаємодії його зі світом. Людина (суб'єкт) виступає як активний початок, а не як просте вмістилище психічного. Він виконує не тільки зовнішні практичні дії, а й дії психічні. Психіка - це не просто картина світу, система образів, але й система дій.
Діяльнісний підхід до психіки істотно змінює предмет психології. Тепер вона повинна вивчати не окремі ізольовані психічні функції (увага, волю, емоції та ін), а систему діяльності. Окремі функції, входячи в діяльність, займають у ній певне структурне місце, виконують якусь функціональну роль. Природно, що закономірності діяльності не можуть бути зведені до закономірностей окремих її елементів або до суми цих закономірностей. Ось чому діяльнісний підхід до психіки не може бути реалізований шляхом простої заміни термінів: діяльність уваги замість функції уваги, емоційна діяльність замість емоційної функції і т.п. Така зміна термінів нічого не змінює по суті, оскільки окремі функції ніколи не утворюють діяльності.
Принципова відмінність діяльнісного підходу до предмета психології від всіх інших і полягає в тому, що аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, взятий у його цілісності і протікає як процес вирішення завдання. Усі попередні підходи з цієї системи діяльності виділяли окремі елементи і аналізували їх, абстрагуючись від системи.
Розвиток людини перш за все йде через засвоєння соціального досвіду. Цей процес починається буквально з перших днів життя дитини і триває фактично все життя. До школи дитина засвоює дуже багато що в процесі гри. Таке засвоєння є побічним продуктом ігрової діяльності.
Коли ж дитина приходить до школи, він починає займатися діяльністю, метою якої є саме засвоєння соціального досвіду. Особливість цієї діяльності полягає також у тому, що вона спеціально організується, відбувається за допомогою вчителів. Такий вид засвоєння називається вченням.
Педагогічна психологія вивчає процес навчання: його структуру, характеристики, закономірності перебігу. Педагогічна психологія досліджує також вікові та індивідуальні особливості вчення. Центральне місце займає вивчення умов, які дають максимальний ефект розвитку. У світлі викладених принципів процеси навчання і виховання, які досліджує педагогічна психологія, розглядаються як діяльність. Для вчителя це означає, що в процесі навчання перед ним стоїть завдання формування певних видів діяльності, перш за все - пізнавальною.
Вони розрізняються за кінцевими результатами (продукту діяльності), з організації, за особливостями мотивації.
Основним видом діяльності людини є праця. Кінцевий результат праці - створення суспільно значущого продукту.
Гра не створює суспільно значущого продукту. У грі починається формування людини як суб'єкта діяльності, і в цьому її величезна, неминуще значення.
Навчання є безпосередньою підготовкою особистості до праці, розвиває її розумово, фізично, естетично і лише на кінцевому етапі освоєння професії пов'язано зі створенням матеріальних і культурних цінностей.
У психічному розвитку дитини гра виступає, перш за все, як засіб оволодіння світом дорослих. У ній на досягнутому дитиною рівні психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих.
Навчання і працю протікають в обов'язкових для людини організаційних формах. У точно визначений час починається робота, і протягом її відповідно до плану і заданої продуктивністю виготовляються продукти праці.
У вченні спостерігається та ж сама картина. Заняття починаються у відповідності з розкладом, і протягом усього уроку учень займається саме цим предметом.
Різні форми організації видів діяльності пов'язані і з різною їх мотивацією. Мотивом гри є задоволення, яке дитина відчуває від самого процесу гри.
Основним мотивом навчання і праці є почуття обов'язку, почуття відповідальності. Ці вищі почуття є не менш сильним стимулом діяльності, ніж інтерес. Однак і в науці, і в праці слід викликати у людини інтерес до самого процесу діяльності або до її результатів. Не менш важливо створювати звичку працювати.
Різноманітні види діяльності доповнюють один одного, взаімосуществуют, взаємопроникають.
Ігрові моменти успішно вносяться і в організацію уроку. Урок з елементами ігрових ситуацій захоплює школярів.
Хоча види діяльності не існують ізольовано, в різні періоди життя людини вони мають неоднакове значення. Для одного періоду життя провідною діяльністю є гра, для іншого - вчення, а для третього - праця.
Таким чином, можна говорити про види діяльності, які є провідними в той чи інший період розвитку особистості.
До вступу дитини до школи провідний вид діяльності - гра. Провідний вид діяльності школяра - вчення, дорослого - праця.
У процесі гри, яка починається у дітей з підвищення уваги до окремих предметів та в подальшому стає грою сюжетної і за правилами, людина, яка починає свідомо діяти, пізнає навколишній світ. На цій основі у нього створюються певні уявлення, різні відтінки почуттів, вольові якості і знання про властивості предметів і їх призначення, про дорослих людей, їх взаємини, про самого себе, про своїх можливостях, достоїнства і недоліки.
Таким чином, в іграх, які в кінцевому рахунку відображають суспільні відносини, кожен учасник психологічно формується як особистість. Це найбільш характерно для дитячого віку.
Вчення - історично обумовлений процес, що відповідає потребам суспільства в формуванні свідомості особистості своєї епохи. Вчення представляє собою прогресивне відтворення людини як свідомої особистості на основі засвоєння ним практичного та теоретичного досвіду людства. При цьому люди усвідомлюють процес навчання як особливий вид діяльності і навмисно встановлюють цілі, зміст, принципи, методи і створюють організаційні основи цього процесу.
У процесі навчання незалежно від віку кожна людина набуває необхідні знання, навички, вміння, які систематично збагачуються і удосконалюються. При цьому у нього розвиваються розумові якості, почуття, воля, світогляд, моральні підвалини, що характеризують його як свідому особистість.
"1-2" Вступ
1. Основи діяльнісного підходу до навчання молодших школярів
1.1 Поняття та сутність діяльності в психології
1.2 Характеристика видів діяльності
2. Експериментальне дослідження готовності до навчання дітей молодшого шкільного віку
2.1 Готовність до навчання дітей молодшого шкільного віку
2.2 Діагностичні системи та методики дослідження особливостей когнітивного розвитку дитини
Висновки
Список літератури
Введення
Актуальність дослідження. Вивчення взаємозв'язку трьох видів діяльності: ігри, навчання і праці в системі навчання залишається недостатньо дослідженим у сучасній педагогічній психології, яка розвивається також і як прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики.
Один з основних принципів вітчизняної психології, принцип єдності свідомості і діяльності, полягає в утвердженні їх взаємозв'язку і взаємозумовленості: діяльність людини визначає формування його свідомості, а останнє, здійснюючи регуляцію діяльності людини, покращує його пристосованість до зовнішнього світу
Таким чином, ефективність формування особистості багато в чому залежить від уміння організувати педагогічний процес на основі гарного знання і повного використання можливостей педагогічного середовища та активізації психологічного потенціалу її різноманітних компонентів.
Ефективність навчального процесу пізнання визначається якістю викладання та самостійної пізнавальної діяльністю учнів. Ці два поняття дуже тісно пов'язані, але слід виділити самостійну пізнавальну діяльність як провідну і активизирующую форму навчання у зв'язку з низкою обставин.
По-перше, знання, навички, вміння, звички, переконання, духовність не можна передавати від викладача до учня так, як передаються матеріальні предмети. Кожен учень оволодіває ними шляхом самостійного пізнавального праці: прослуховування, усвідомленням усної інформації, читання, розбір і осмислення текстів, і критичний аналіз.
По-друге, процес пізнання, спрямований на виявлення сутності та змісту досліджуваного підпорядковується строгим законам, визначальним послідовність пізнання: знайомство, сприйняття, переробка, усвідомлення, прийняття. Порушення послідовності приводить до поверхневих, неточним, неглибоким, неміцним знань, які практично не можуть реалізуватися.
По-третє, якщо людина живе в стані найвищого інтелектуального напруження, то він неодмінно змінюється, формується як особистість високої культури. Саме самостійна пізнавальна діяльність виробляє високу культуру розумової праці, яка передбачає не тільки техніку читання, вивчення книги, ведення записів, а перш за все розуму, потреба в діяльності, прагнення вникнути в суть питання, йти в глиб ще не вирішених проблем.
У процесі такої праці найбільш повно виявляються індивідуальні здібності школярів, їх нахили та інтереси, які сприяють розвитку вміння аналізувати факти та явища, вчать самостійного мислення, яке призводить до творчого розвитку та створенню власної думки, поглядів, уявлень, своєї позиції.
Теоретичне осмислення проблем діяльнісного підходу в освіті та вихованні було покладено в працях І. М. Сєченова, І. П. Павлова, М.Я. Басова. Загальна методологія дослідження базується на фундаментальних положеннях про людину, особистості, індивідуальності - Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, П.Я. Гальперін та ін
З усього раніше сказаного видно, що самостійна пізнавальна діяльність - це вища робота навчальної діяльності школяра і є компонентом цілісного педагогічного процесу, тому її притаманні такі функції, як виховна, освітня, розвиваюча.
Це закономірно привело до необхідності системних досліджень в області взаємозв'язку трьох видів діяльності: ігри, навчання і праці в різні періоди розвитку людини.
У зв'язку з цим виникла проблема дослідження: які умови підвищення потенціалу початкової школи як системи навчання.
Актуальність даної проблеми зумовила вибір теми дослідження: «Взаємозв'язок трьох видів діяльності: ігри, навчання і праці в системі навчання».
Мета дослідження: підвищення ефективності навчання молодших школярів на основі діяльнісного підходу: взаємозв'язки гри, праці і навчання як видів діяльності.
Об'єкт дослідження: методологія навчання в початковій школі.
Предмет дослідження: діяльнісний підхід у навчанні молодших школярів.
Гіпотеза дослідження: підвищення ефективності навчання молодших школярів буде можливо, якщо виділити і описати характеристики інтелектуальної діяльності, які обумовлюють успішність навчання. Якщо дитина поступила в школу, не набувши певних якостей в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію слід проводити, використовуючи ігрову діяльність.
Завдання дослідження:
- Дослідити освітленість у науковій літературі діяльнісного підходу в психології та педагогіці;
- Вивчити види діяльності та їх взаємозв'язок;
- Розглянути методики психологічної діагностики готовності дітей до школи;
- Виділити основні напрямки оптимізації процесу позакласної роботи та педагогічної взаємодії у початковій школі, що сприяє підвищенню ефективності навчання.
Методи дослідження:
теоретичні: теоретичний аналіз і синтез наукової літератури; узагальнення передового педагогічного досвіду;
емпіричні: спостереження, опитування, тестування, бесіда.
1. Основи діяльнісного підходу до навчання молодших школярів
1.1 Поняття та сутність діяльності в психології
Поняття про діяльність на сучасному етапі багатозначно, різні вчені в різний час визначали і уточнювали сутність діяльності. І.М. Сєченов говорив про психічні діяльностях, розуміючи їх як процеси, які відбуваються за типом рефлекторних. І.П. Павлов ввів поняття про вищу нервову діяльність, В.М. Бехтерєв - про співвідносної діяльності, Л.С. Виготський говорив про психічні функції як діяльності свідомості. Пізніше, зі зверненням до марксизму, для якого прототипом будь-яких форм взаємин людини із середовищем є праця, трактування діяльності набула нового змісту.
Піонером виділення діяльності в особливу, ні до яких інших форм життя не зводиться категорію виступив М.Я. Басов, який запропонував вважати діяльність особливою структурою, що складається з окремих актів та механізмів, зв'язки між якими регулюються завданням.
Структура може бути стійкою, стабільною (наприклад, коли дитина опанувала якимось навиком). Але вона може також кожного разу створюватися заново (наприклад, коли завдання, яке вирішує дитина, вимагає від нього винахідливості). У будь-якому разі діяльність є суб'єктивною. За всіма її актами і механізмами стоїть суб'єкт, кажучи словами М.Я. Басова, "людина як діяч у середовищі".
Центральною для М.Я. Басова, який був поглинений вивченням дитини і факторів його формування як особистості, виступала проблема розвитку діяльності, її історії. Саме це становить головний зміст його книги "Основи загальної педології" (1928). Але щоб пояснити, як будується і розвивається діяльність дитини, слід, згідно М.Я. Басову, поглянути на неї c точки зору вищої її форми, якою є професійно-трудова діяльність (у тому числі і розумова).
Праця особлива форма взаємодії його учасників між собою і з природою. Він якісно відрізняється від поведінки тварин, зрозумілого умовними рефлексами. Його початковим регулятором служить мета, якій підпорядковуються і тіло, і душа суб'єктів трудового процесу. Ця мета усвідомлюється ними у вигляді шуканого результату, заради якого вони об'єднуються і витрачають свою енергію. Іншими словами, психічний образ того, до чого прагнуть люди, а не зовнішні стимули, що впливають на них у даний момент, заздалегідь "як закон" (кажучи словами Маркса) підпорядковує собі окремі дії і переживання цих людей.
Ігри дітей та їх навчання відрізняються від реального трудового процесу. Але і вони будуються на психологічних засадах, властивих праці: усвідомлена мета, яка регулює дії, усвідомлена координація цих дій.
Подальший розвиток принцип діяльності отримав у працях С. Л. Рубінштейна і О. М. Леонтьєва.
Основною тематикою досліджень С.Л. Рубінштейна були проблеми методології науки. Спираючись на праці К. Маркса, він обгрунтував принцип єдності свідомості і діяльності, який дозволив дати новаторську трактування свідомості не як внутрішнього світу, пізнаваного суб'єктом тільки за допомогою самоспостереження, а як вищого рівня організації психічної діяльності, який передбачає включеність особистості в контекст її життєвих зв'язків з об'єктивним світом.
Як зазначалося, питання про системний та смисловому будову свідомості був центральним для Л.С. Виготського, а питання про структуру діяльності для М.Я. Басова. У той же час роль предметної діяльності у побудові свідомості залишалася поза полем зору Л.С. Виготського, а категорія свідомості-поза полем зору М.Я. Басова. Зімкнути свідомість з процесом діяльності, пояснивши, яким чином воно формується в цьому процесі, такий був підхід С.Л. Рубінштейна до предмета психології. Це істотно змінювало перспективу конкретних досліджень, покликаних тепер виходити з того, що "всі психічні процеси виступають дійсності як сторони, моменти праці, ігри, навчання, одного з видів діяльності. Реально вони існують лише у взаємозв'язку і взаємопереходах всіх сторін свідомості всередині конкретної діяльності , формуючись в ній і визначаючись ".
Психіка нерозривно пов'язана з діяльністю людини. А діяльність - це процес взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. Таким чином, при діяльнісного підходу психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань в процесі взаємодії його зі світом. Людина (суб'єкт) виступає як активний початок, а не як просте вмістилище психічного. Він виконує не тільки зовнішні практичні дії, а й дії психічні. Психіка - це не просто картина світу, система образів, але й система дій.
Діяльнісний підхід до психіки істотно змінює предмет психології. Тепер вона повинна вивчати не окремі ізольовані психічні функції (увага, волю, емоції та ін), а систему діяльності. Окремі функції, входячи в діяльність, займають у ній певне структурне місце, виконують якусь функціональну роль. Природно, що закономірності діяльності не можуть бути зведені до закономірностей окремих її елементів або до суми цих закономірностей. Ось чому діяльнісний підхід до психіки не може бути реалізований шляхом простої заміни термінів: діяльність уваги замість функції уваги, емоційна діяльність замість емоційної функції і т.п. Така зміна термінів нічого не змінює по суті, оскільки окремі функції ніколи не утворюють діяльності.
Принципова відмінність діяльнісного підходу до предмета психології від всіх інших і полягає в тому, що аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, взятий у його цілісності і протікає як процес вирішення завдання. Усі попередні підходи з цієї системи діяльності виділяли окремі елементи і аналізували їх, абстрагуючись від системи.
Розвиток людини перш за все йде через засвоєння соціального досвіду. Цей процес починається буквально з перших днів життя дитини і триває фактично все життя. До школи дитина засвоює дуже багато що в процесі гри. Таке засвоєння є побічним продуктом ігрової діяльності.
Коли ж дитина приходить до школи, він починає займатися діяльністю, метою якої є саме засвоєння соціального досвіду. Особливість цієї діяльності полягає також у тому, що вона спеціально організується, відбувається за допомогою вчителів. Такий вид засвоєння називається вченням.
Педагогічна психологія вивчає процес навчання: його структуру, характеристики, закономірності перебігу. Педагогічна психологія досліджує також вікові та індивідуальні особливості вчення. Центральне місце займає вивчення умов, які дають максимальний ефект розвитку. У світлі викладених принципів процеси навчання і виховання, які досліджує педагогічна психологія, розглядаються як діяльність. Для вчителя це означає, що в процесі навчання перед ним стоїть завдання формування певних видів діяльності, перш за все - пізнавальною.
1.2 Характеристика видів діяльності
У сучасній науковій літературі розрізняють три генетично змінюють один одного і співіснують протягом усього життєвого шляху виду діяльності: гру, навчання і працю.Вони розрізняються за кінцевими результатами (продукту діяльності), з організації, за особливостями мотивації.
Основним видом діяльності людини є праця. Кінцевий результат праці - створення суспільно значущого продукту.
Гра не створює суспільно значущого продукту. У грі починається формування людини як суб'єкта діяльності, і в цьому її величезна, неминуще значення.
Навчання є безпосередньою підготовкою особистості до праці, розвиває її розумово, фізично, естетично і лише на кінцевому етапі освоєння професії пов'язано зі створенням матеріальних і культурних цінностей.
У психічному розвитку дитини гра виступає, перш за все, як засіб оволодіння світом дорослих. У ній на досягнутому дитиною рівні психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих.
Навчання і працю протікають в обов'язкових для людини організаційних формах. У точно визначений час починається робота, і протягом її відповідно до плану і заданої продуктивністю виготовляються продукти праці.
У вченні спостерігається та ж сама картина. Заняття починаються у відповідності з розкладом, і протягом усього уроку учень займається саме цим предметом.
Різні форми організації видів діяльності пов'язані і з різною їх мотивацією. Мотивом гри є задоволення, яке дитина відчуває від самого процесу гри.
Основним мотивом навчання і праці є почуття обов'язку, почуття відповідальності. Ці вищі почуття є не менш сильним стимулом діяльності, ніж інтерес. Однак і в науці, і в праці слід викликати у людини інтерес до самого процесу діяльності або до її результатів. Не менш важливо створювати звичку працювати.
Різноманітні види діяльності доповнюють один одного, взаімосуществуют, взаємопроникають.
Ігрові моменти успішно вносяться і в організацію уроку. Урок з елементами ігрових ситуацій захоплює школярів.
Хоча види діяльності не існують ізольовано, в різні періоди життя людини вони мають неоднакове значення. Для одного періоду життя провідною діяльністю є гра, для іншого - вчення, а для третього - праця.
Таким чином, можна говорити про види діяльності, які є провідними в той чи інший період розвитку особистості.
До вступу дитини до школи провідний вид діяльності - гра. Провідний вид діяльності школяра - вчення, дорослого - праця.
У процесі гри, яка починається у дітей з підвищення уваги до окремих предметів та в подальшому стає грою сюжетної і за правилами, людина, яка починає свідомо діяти, пізнає навколишній світ. На цій основі у нього створюються певні уявлення, різні відтінки почуттів, вольові якості і знання про властивості предметів і їх призначення, про дорослих людей, їх взаємини, про самого себе, про своїх можливостях, достоїнства і недоліки.
Таким чином, в іграх, які в кінцевому рахунку відображають суспільні відносини, кожен учасник психологічно формується як особистість. Це найбільш характерно для дитячого віку.
Вчення - історично обумовлений процес, що відповідає потребам суспільства в формуванні свідомості особистості своєї епохи. Вчення представляє собою прогресивне відтворення людини як свідомої особистості на основі засвоєння ним практичного та теоретичного досвіду людства. При цьому люди усвідомлюють процес навчання як особливий вид діяльності і навмисно встановлюють цілі, зміст, принципи, методи і створюють організаційні основи цього процесу.
У процесі навчання незалежно від віку кожна людина набуває необхідні знання, навички, вміння, які систематично збагачуються і удосконалюються. При цьому у нього розвиваються розумові якості, почуття, воля, світогляд, моральні підвалини, що характеризують його як свідому особистість.
Особливе місце в житті людини займає праця. У процесі фізичної та розумової праці люди впливають на природу і створюють все, що необхідно для задоволення їхніх матеріальних і духовних потреб. У цьому сутність трудової діяльності. Тому праця є вирішальною умовою формування особистості та її свідомості.
Однак це зовсім не означає, що праця автоматично, сам по собі, формує особистість з передовим свідомістю. Більш того, непосильний, виснажлива праця, як відомо, викликає у людини негативне до нього відношення, породжує тенденцію ухилитися від нього. Наприклад, рабська праця в епоху рабовласництва не міг виховувати людину і формувати у нього усвідомлено позитивне ставлення до праці і до знарядь праці.
У діяльності людина не тільки створює предмети матеріальної і духовної культури, а й перетворює свої здібності, зберігає й удосконалює природу, будує суспільство, створює те, чого без його активності не існувало б в природі.
Творчий характер людської діяльності виявляється в тому, що завдяки їй він виходить за межі своєї природної обмеженості, тобто перевершує свої ж генотипически зумовлені можливості. Внаслідок продуктивного, творчого характеру своєї діяльності, людина створила знакові системи, знаряддя впливу на себе і природу.
Розглядаючи основні види діяльності як умови формування свідомості особистості, необхідно враховувати, що в житті працю, навчання і гра часто взаємно переплітаються. Так, у грі чимало елементів навчання, а в навчанні - праці. У свою чергу і в праці, як правило, містяться елементи вчення. Але як би тісно не перепліталися гра, навчання і працю, вони все-таки мають свої суттєві відмінності, які визначаються цілями кожного виду діяльності та способами їх досягнення.
Загальним же для гри, навчання і праці є те, що для задоволення своїх потреб людина повинна оволодіти відносинами між людьми, речами і явищами навколишнього світу, специфікою своєї діяльності.
Таким чином, єдність дій і вчинків, що відбуваються в грі, навчанні і праці, являє собою діяльність людини. У ній людина формується і виявляє себе як особистість, що володіє свідомістю. До цього слід додати, що психічні процеси формуються і розвиваються в діяльності: така взаємозв'язок психічних процесів і діяльності.
2. Експериментальне дослідження готовності до навчання дітей молодшого шкільного віку
При розгляді готовності дитини до школи, однозначного рішення про що становлять її компонентах поки немає. Але всі провідні фахівці вважають, що орієнтуватися треба на новоутворення, на те, що складає завтрашній день розвитку, а не на те, що вже склалося у дитини, що він може робити самостійно.
«Педагогіка - писав Л.С. Виготський, - повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє викликати в процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку »[1]
Для того щоб зберегти позитивне ставлення дітей до навчальної діяльності, треба виконувати хоча б дві умови. По-перше, включати учнів у вирішення пізнавальних завдань, вирішуючи які, вони будуть дізнаватися нове в оточуючому їх світі.
Слід відзначити ще один важливий момент, пов'язаний з утриманням і подальшим формуванням пізнавальної мотивації у дітей. У класі завжди знайдуться учні, які ще не награлися і у яких ігрова діяльність зберігає свою провідну роль. З огляду на це, вчителя в початковий період навчання намагаються використовувати різні ігри. Дійсно, дидактичні ігри повинні органічно входити в навчальний процес початкової школи. Вчення як провідна діяльність не може бути сформована миттєво. Але, вводячи гри, вчитель завжди повинен використовувати їх для формування діяльності вчення. Крім того, не можна надмірно захоплюватися ігровими ситуаціями.
Друга умова пов'язана зі стилем поведінки вчителя з дітьми. Деякі вчителі використовують «заборонний» стиль. Вони з першого дня перебування дитини у школі акцентують його увагу на те, чого не можна робити. Учневі без кінця йдеться про те, що школа це не дитячий садок, тому він не повинен вставати з місця, не повинен розмовляти, не повинен повертатися назад, не повинен під час перерви бігати і т.д.
Психологічно дитині легше засвоїти правила поведінки в школі, якщо вчитель природно підведе його до цих правил. Педагог разом з дітьми обговорює, що, як і чому треба робити в класі. У цьому випадку дитина підводиться до правил поведінки логікою нового виду діяльності, він би сам їх формулює, вони не виступають як наказ вчителя.
Якщо вчитель вважається із зазначеними умовами, то збереже і розвине у дітей пізнавальні потреби, без яких справжня діяльність навчання просто неможлива. У дітей цього віку ще немає пізнавальної вибірковості до математики, малювання і т.д. Це з'явиться пізніше. Підкреслюючи важливість мотиваційної готовності дитини до навчання, ми в той же час повинні розуміти, що цього для успішного навчання недостатньо.
Як вирішити питання про те, що дитина готова до школи, що він не тільки хоче, але і може успішно вчитися?
Найбільш адекватний підхід до встановлення готовності дитини до школи полягає у перевірці ступеня розвитку основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, уваги, волі і т.д.
Безперечно, вчителю абсолютно необхідно знати, якого рівня розвитку досягли основні психічні функції дитини, що приступив до навчання. Проте за однією з них вирішувати питання про готовність дитини до навчання не слід. Наприклад, у дітей цього віку або зовсім ще немає довільних форм пам'яті та уваги або вони на початку становлення. У той же час навчальний процес вимагає їх. Укладати на цій підставі, що діти не готові до школи - невірно. Справа в тому, що саме навчальна діяльність сприяє становленню довільності. Аналогічно становище і з іншими функціями.
Фахівці в області вікової психології вважають, що про готовність дитини до школи слід судити за такими характеристиками, які відображають особливості його психіки в цілому і є новоутвореннями, що виникли в його ігрової діяльності, але які підготували перехід до навчальної.
Л.С. Виготський характеризує вік як цілісну динамічну структуру, яка не є сумою окремих частин, а має центральне новоутворення, яке і визначає всі психічні особливості дитини шести-семи років. Цей вік вважається в психології перехідним, критичним. Центральним новоутворенням цього віку, по Л.С. Виготському, є «узагальнення переживання» - «інтелектуалізація афекту». Дитина, який пройшов цей період, набуває принципово новий вид поведінки. До цього періоду його поведінка диктувалося ситуацією, в якій він перебував, яку сприймав. Тепер він здатний не бути на приводу ситуації, він будує свою поведінку відповідно до певних правил і соціальними нормами.
Якщо дитина поступила в школу, не набувши цієї якості в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію треба проводити, використовуючи ігрову діяльність дитини.
Дане новоутворення є центральним при діагностиці готовності дитини до школи.
2 .2 Діагностичні системи та методики дослідження особливостей когнітивного розвитку дитини
Успішність навчально-виховної роботи в істотній мірі залежить від того, наскільки добре вчитель знає рівень розумового розвитку першокласників. У зв'язку з цим постають завдання діагностики особливостей когнітивного розвитку дитини.
У розпорядженні психологів зараз є кілька діагностичних систем та окремих методик, спрямованих на діагностику психічної, в тому числі інтелектуальної готовності до шкільного навчання.
Для діагностики рівня сформованості довільності можна використовувати методику Д.Б. Ельконіна, яка відома під назвою «графічний диктант».
Методика 1. Графічний диктант
Суть цієї методики в наступному. Дітям дається аркуш паперу в клітинку. Вказується точка відліку. Учитель показує її на дошці, де працює з одним з учнів (на дошці є збільшена копія листка). Після цього йде «диктант»: куди повинен рухатися дитина від вказаної точки відліку. Наприклад, учитель говорить: «Вверх на клітинку; на дві клітинки вправо, на одну вліво і т.д.» Діти, слідуючи за маршрутом, указаним вчителем, створюють якийсь візерунок. Після цього пропонується працювати самостійно. Всього виконується три-чотири завдання.
Методика 2. Завдання з кубиками
Субтест дозволяє простежити план дій випробуваного, рівень виконання розумової дії:
- Наочно-дієвий;
- Наочно-образний.
Стомлений матеріал субтеста допускає різні варіанти. Це можуть бути кубики, олівці, палички. Найбільш зручно користуватися кубиками Кооса. Кількість предметів має бути не менше 10.
Психолог відкриває коробку з кубиками (олівцями, рахунковими паличками). Звертає на них увагу дитини.
Інструкція: "Я візьму кілька кубиків з цієї купки. Інші поки залишу, може вони нам знадобляться. Покладу тобі 5 кубиків, собі 3 кубики. Як зробити, щоб кубиків у нас стало порівну?", (Діти пропонують два варіанти відповіді).
Можна по-іншому зробити порівну?
При негативній відповіді запропонувати наступне завдання.
Відзначити в реєстраційному листі спосіб виконання і кількість запропонованих дитиною варіантів рішень.
Методика 3. Запам'ятовування 10 слів
Методика, розроблена А. Р. Лурія, дає можливість отримати дані про розвиток механічної пам'яті. Субтест використовується у варіанті триразового повторення 10 слів при запам'ятовуванні і відстроченому відтворенні через 30 хвилин. Динаміка запам'ятовування і відтворення характеризує особливості працездатності, уваги. Діагностичні критерії: максимальна кількість відтворених слів при запам'ятовуванні, а також кількість слів при відстроченому відтворенні.
Стимульний матеріал складає список з 10 слів.
Інструкція: "Зараз ми з тобою будемо запам'ятовувати слова. Я прочитаю 10 слів. Слухати треба уважно. Коли я закінчу читати, відразу ж повтори стільки скільки запам'ятаєш. Повторювати можна в будь-якому порядку". Всього дитині дається три пред'явлення даного порядку слів.
Варіанти наборів слів:
рік, слон, м'яч, мило, сіль, шум, рука, стать, весна, син;
сад, чай, річка, стіл, двері, сестра, ягода, коза, ніж, бджола;
ліс, хліб, вікно, стілець, брат, кінь, вода, голка, мед, гриб.
Продовження інструкції після першого і другого відтворення: "Зараз я знову прочитаю ті ж самі слова і ти знову повториш їх, і ті, які вже назвав, і ті, які поки пропустив. Всі слова, в будь-якому порядку"
Методика 4. Послідовні картинки
Методика запропонована А. Н. Бернштейном. Субтест спрямований на виявлення вміння організовувати частини смислового сюжету в єдине ціле. Істотну роль тут грають перцептивное увагу і зорове схоплювання матеріалу, розуміння і передбачення подій, рівень розвитку, ступінь диференційованості й узагальненості сприйняття.
В якості стимульного матеріалу використовується серія картинок "Сніговик", що складається з чотирьох карток.
Картинки викладаються перед дітьми на столі завжди в одній і тій же послідовності. Порядок пред'явлення: 2, 3, 1, 4. Інструкція: "Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких намальовано якусь подію. Порядок картинок переплутаний, тобі треба покласти їх так, щоб вийшла історія. Подумай, переклади картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім склади з них розповідь про те подію, що тут зображено ".
Якщо дитина неправильно виконує завдання, йому дається додаткова інструкція: "Можна розкласти картинки по-іншому? Як буде правильніше?"
У протоколі зазначається порядок картинок, викладений дитиною, докладно записується розповідь.
Методика 5. Складання фігур
Субтест виявляє вміння співвіднести частини і ціле. Виявляє здібності дитини до вичлененню ознак предмета, аналізу, просторову координацію, на виконання субтеста включені евристичні компоненти мислення.
Субтест може розглядатися як модифікація методики А. Н. Бернштейна.
Стимульний матеріал складається з трьох цілих і розрізаних на частини фігур, зроблених з картону або пластика: "рибки", "грибка", "кораблика".
Порядок пред'явлення завдань субтеста - "рибка", "гриб", "кораблик".
Інструкція: "Дивлячись на цей зразок, збери з частин точно таку ж цілу фігуру. Накладати частини на зразок можна. Постарайся робити це швидше".
На виконання кожної проби дається 2 хвилини. Якщо дитина не вкладається в час, пропонується наступне завдання. Якщо виконує невірно, але говорить, що зробив правильно, то також слід переходити до наступної пробі.
Час та особливості поведінки дитини відзначаються в реєстраційному листі. Який-небудь допомоги виконання даного завдання не передбачає.
Методика 6. Пізнавальна активність
Субтест є модифікацією методики "Вообразілія", розробленої лабораторією Інституту психології РАВ. Дає можливість визначити здібності до уяви, розвиток пізнавальних інтересів, формування вміння дитини задавати питання, формулювати бажання. Оцінюється характер питань, їх спрямованість.
У дітей старшого дошкільного віку можна знайти прояв пізнавальної активності двох видів: адаптивного і продуктивного. У свою чергу продуктивна пізнавальна активність має три рівні:
1 рівень - активність уваги;
2 рівень - дослідницька активність;
3 рівень - особистісна активність.
Стомлений матеріал містить 4 барвисті картинки із зображенням килима-літака, чарівника, чарівної книги, мудреця і питань до цих картинок.
Дитині показується картина із зображенням чарівника (килима-літака, чарівної книги або мудреця). Вголос проговорюється інструкція - питання:
"Уяви собі, що ти зустрівся з чарівником. Він може виконати п'ять 5 будь-яких бажань. Про що б ти його попросив? Що б ти йому загадав?"
"Килим літак відвезе тебе в будь-яке місце на землі. Куди б ти хотів відправитися?"
"У цій чарівній книзі можна прочитати про що завгодно. Про що б ти хотів прочитати?"
"Мудрець може відповісти на будь-які п'ять питань. Про що б ти його спитав?"
У протоколі докладно записуються відповіді дитини. Якщо дитина не відповідає на питання протягом 30 секунд, то слід запропонувати стимулюючий питання: "Придумав?", "Що б ще спитав? Якщо відповіді не треба, можна перейти до наступного питання або завданням.
Методика 7. Самооцінка
Субтест заснований на здатності дитини до рефлексії своїх дій. Передбачає пряму оцінку їм якості своєї роботи у формі шкільної відмітки. Вивчається критичність дитини і здатність оцінити правильність своїх дій.
Інструкція: "Ти знаєш, що в школі ставлять оцінки. Яку б оцінку ти собі сьогодні поставив? Чому?". Відповідь дитини заноситься до протоколу. У випадку, коли немає відповіді, вказується стимулююча допомогу. Дитину можна запитати, чи знає він якісь оцінки ставлять в школі й що б він поставив собі.
Через діагностику психічних функцій важливо визначити передумови та джерела навчальної діяльності. Інтелектуальні компоненти готовності дітей до навчання в школі до цього часу недостатньо конкретизовані, не представлена їх роль у формуванні загальної готовності. Тому важливо виділити і описати характеристики інтелектуальної діяльності, які обумовлюють успішність навчання, визначити наскільки готовий дитина з інтелектуальних показниками до навчання. Виділення показників при цьому може співвідноситися з теорією або встановлюватися емпірично.
Висновки
Розрізняють три основних види діяльності: ігрову, навчальну, трудову. Вони відрізняються один від одного за результатами, мотивами, організації.
Праця - основний вид діяльності та його результатом є створення суспільно-корисного продукту.
Вчення - діяльність, спрямована на придбання знань, умінь, та навичок, необхідних для широкої освіти і подальшої трудової діяльності. Вчення дає корисний продукт лише на виробничій практиці, при навчанні професії.
Гра не дає суспільно значущого продукту.
Мотивом праці є усвідомлення суспільної необхідності, гра мотивована інтересом. Мотивація навчання різна.
Організація видів діяльності також відрізняється.
Праця і вчення здійснюються в спеціально організованій формі, в певний час і в певному місці.
Гра пов'язана з вільною організацією, дитина грає у відведений для цього час як хоче і скільки хоче.
Людині майже в будь-якому віці властиві всі три види діяльності, але в різні періоди життя вони мають різне значення.
Новоутворення, з якими дитина прийшла до школи, розвинулися в процесі його ігрової діяльності і дозволять йому приступити до навчання. Участь у навчальній діяльності, систематичне вчення сформують нові особливості психічної діяльності молодшого школяра. Ці новоутворення, у свою чергу, підготують учнів до переходу на наступний ступінь освіти - в середню школу.
Отримання експрес - портрета готовності до школи вже під час навчання дитини в школі дає можливість скорегувати форми допомоги при виникненні труднощів у навчанні.
Список літератури
1. Бєлкін А. С. Педагогіка дитинства: (Основи вік. Педагогіки) / Ін-т розвитку регіон. освіти. Єкатеринбург: Сократ, 1995. 151 с.
2. Бугрименко Є. А., Венгер А. Л. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. - Томськ, "Пеленг", 1992.
3. Виготський Л. С. Собр. соч. - М., 1982. Т.2
4. Виготський Л. С. Криза 7 років / / Собр. соч. т.4, - М.: 1984, с.376-384
5. Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М., 1991.
6. Готовність дітей до школи. (Під ред. М. В. Дубровиной) .- М.: "Наука", 1995.
7. Гуткіна Н. І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. - М.: 1993
8. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. -М., 1979.-С. 69-101.
9. Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей (Під, редакцією Д. Б. Ельконіна і А. Л. Венгера), - К.: 1981.
10. Зимова І. А. Педагогічна психологія. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. 477 с.
11. Кеес І. Л. До розробки діагностичних тестів інтелектуального розвитку шестирічних дітей / / Питання психології, 1983, № 6, с.43-49.
12. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. - М.: "Просвіта", 1988.
13. Кравцова Е.Е. Психологічні новоутворення дошкільного періоду розвитку: Докт. дисс. - М., 1996.
14. Леонтьєв А. М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М.: Політвидав, 1977. 320 с.
15. Матюшкін А. М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності. / / Питання психології, 1982, № 4, стор.44-48.
16. Особливості розвитку дітей 6-7 річного віку. Під ред.Е. 3. Бакіна, Д. В. Ельконіна, А. Л. Венгера). - М.: 1988.
17. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів пед. Інтовим / Под ред. Ю. К. Бабанського. М.: Педагогіка, 1988.
18. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: У 2 х тт. М.: Педагогіка, 1989. Т. 2. 328 с.
19. Сергєєв Н. К. Безперервне педагогічна освіта: концепція і технології навчально-науково-педагогічних комплексів: (Питання теорії): - СПб.-Волгоград: Зміна. 1997. 166 с.
20. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М. 2007.
21. Харламов И. Ф. Педагогіка. М.: Юрист, 2006. 512 с.
22. Ельконін Б. Д. Введення в психологію розвитку. М.: СП «Інтерпракс», 1994.
Однак це зовсім не означає, що праця автоматично, сам по собі, формує особистість з передовим свідомістю. Більш того, непосильний, виснажлива праця, як відомо, викликає у людини негативне до нього відношення, породжує тенденцію ухилитися від нього. Наприклад, рабська праця в епоху рабовласництва не міг виховувати людину і формувати у нього усвідомлено позитивне ставлення до праці і до знарядь праці.
У діяльності людина не тільки створює предмети матеріальної і духовної культури, а й перетворює свої здібності, зберігає й удосконалює природу, будує суспільство, створює те, чого без його активності не існувало б в природі.
Творчий характер людської діяльності виявляється в тому, що завдяки їй він виходить за межі своєї природної обмеженості, тобто перевершує свої ж генотипически зумовлені можливості. Внаслідок продуктивного, творчого характеру своєї діяльності, людина створила знакові системи, знаряддя впливу на себе і природу.
Розглядаючи основні види діяльності як умови формування свідомості особистості, необхідно враховувати, що в житті працю, навчання і гра часто взаємно переплітаються. Так, у грі чимало елементів навчання, а в навчанні - праці. У свою чергу і в праці, як правило, містяться елементи вчення. Але як би тісно не перепліталися гра, навчання і працю, вони все-таки мають свої суттєві відмінності, які визначаються цілями кожного виду діяльності та способами їх досягнення.
Загальним же для гри, навчання і праці є те, що для задоволення своїх потреб людина повинна оволодіти відносинами між людьми, речами і явищами навколишнього світу, специфікою своєї діяльності.
Таким чином, єдність дій і вчинків, що відбуваються в грі, навчанні і праці, являє собою діяльність людини. У ній людина формується і виявляє себе як особистість, що володіє свідомістю. До цього слід додати, що психічні процеси формуються і розвиваються в діяльності: така взаємозв'язок психічних процесів і діяльності.
2. Експериментальне дослідження готовності до навчання дітей молодшого шкільного віку
2.1 Готовність до навчання дітей молодшого шкільного віку
Діяльність навчання, яка в якості ведучої приходить на зміну ігровий, поведе розвиток дітей початкової школи далі, дозволить їм оволодіти всіма основними сторонами своєї психічної діяльності. Однак це станеться тільки в тому випадку, якщо процес навчання буде будуватися з урахуванням умов, що визначають його розвиваючий ефект.При розгляді готовності дитини до школи, однозначного рішення про що становлять її компонентах поки немає. Але всі провідні фахівці вважають, що орієнтуватися треба на новоутворення, на те, що складає завтрашній день розвитку, а не на те, що вже склалося у дитини, що він може робити самостійно.
«Педагогіка - писав Л.С. Виготський, - повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє викликати в процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку »[1]
Для того щоб зберегти позитивне ставлення дітей до навчальної діяльності, треба виконувати хоча б дві умови. По-перше, включати учнів у вирішення пізнавальних завдань, вирішуючи які, вони будуть дізнаватися нове в оточуючому їх світі.
Слід відзначити ще один важливий момент, пов'язаний з утриманням і подальшим формуванням пізнавальної мотивації у дітей. У класі завжди знайдуться учні, які ще не награлися і у яких ігрова діяльність зберігає свою провідну роль. З огляду на це, вчителя в початковий період навчання намагаються використовувати різні ігри. Дійсно, дидактичні ігри повинні органічно входити в навчальний процес початкової школи. Вчення як провідна діяльність не може бути сформована миттєво. Але, вводячи гри, вчитель завжди повинен використовувати їх для формування діяльності вчення. Крім того, не можна надмірно захоплюватися ігровими ситуаціями.
Друга умова пов'язана зі стилем поведінки вчителя з дітьми. Деякі вчителі використовують «заборонний» стиль. Вони з першого дня перебування дитини у школі акцентують його увагу на те, чого не можна робити. Учневі без кінця йдеться про те, що школа це не дитячий садок, тому він не повинен вставати з місця, не повинен розмовляти, не повинен повертатися назад, не повинен під час перерви бігати і т.д.
Психологічно дитині легше засвоїти правила поведінки в школі, якщо вчитель природно підведе його до цих правил. Педагог разом з дітьми обговорює, що, як і чому треба робити в класі. У цьому випадку дитина підводиться до правил поведінки логікою нового виду діяльності, він би сам їх формулює, вони не виступають як наказ вчителя.
Якщо вчитель вважається із зазначеними умовами, то збереже і розвине у дітей пізнавальні потреби, без яких справжня діяльність навчання просто неможлива. У дітей цього віку ще немає пізнавальної вибірковості до математики, малювання і т.д. Це з'явиться пізніше. Підкреслюючи важливість мотиваційної готовності дитини до навчання, ми в той же час повинні розуміти, що цього для успішного навчання недостатньо.
Як вирішити питання про те, що дитина готова до школи, що він не тільки хоче, але і може успішно вчитися?
Найбільш адекватний підхід до встановлення готовності дитини до школи полягає у перевірці ступеня розвитку основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, уваги, волі і т.д.
Безперечно, вчителю абсолютно необхідно знати, якого рівня розвитку досягли основні психічні функції дитини, що приступив до навчання. Проте за однією з них вирішувати питання про готовність дитини до навчання не слід. Наприклад, у дітей цього віку або зовсім ще немає довільних форм пам'яті та уваги або вони на початку становлення. У той же час навчальний процес вимагає їх. Укладати на цій підставі, що діти не готові до школи - невірно. Справа в тому, що саме навчальна діяльність сприяє становленню довільності. Аналогічно становище і з іншими функціями.
Фахівці в області вікової психології вважають, що про готовність дитини до школи слід судити за такими характеристиками, які відображають особливості його психіки в цілому і є новоутвореннями, що виникли в його ігрової діяльності, але які підготували перехід до навчальної.
Л.С. Виготський характеризує вік як цілісну динамічну структуру, яка не є сумою окремих частин, а має центральне новоутворення, яке і визначає всі психічні особливості дитини шести-семи років. Цей вік вважається в психології перехідним, критичним. Центральним новоутворенням цього віку, по Л.С. Виготському, є «узагальнення переживання» - «інтелектуалізація афекту». Дитина, який пройшов цей період, набуває принципово новий вид поведінки. До цього періоду його поведінка диктувалося ситуацією, в якій він перебував, яку сприймав. Тепер він здатний не бути на приводу ситуації, він будує свою поведінку відповідно до певних правил і соціальними нормами.
Якщо дитина поступила в школу, не набувши цієї якості в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію треба проводити, використовуючи ігрову діяльність дитини.
Дане новоутворення є центральним при діагностиці готовності дитини до школи.
2 .2 Діагностичні системи та методики дослідження особливостей когнітивного розвитку дитини
Успішність навчально-виховної роботи в істотній мірі залежить від того, наскільки добре вчитель знає рівень розумового розвитку першокласників. У зв'язку з цим постають завдання діагностики особливостей когнітивного розвитку дитини.
У розпорядженні психологів зараз є кілька діагностичних систем та окремих методик, спрямованих на діагностику психічної, в тому числі інтелектуальної готовності до шкільного навчання.
Для діагностики рівня сформованості довільності можна використовувати методику Д.Б. Ельконіна, яка відома під назвою «графічний диктант».
Методика 1. Графічний диктант
Суть цієї методики в наступному. Дітям дається аркуш паперу в клітинку. Вказується точка відліку. Учитель показує її на дошці, де працює з одним з учнів (на дошці є збільшена копія листка). Після цього йде «диктант»: куди повинен рухатися дитина від вказаної точки відліку. Наприклад, учитель говорить: «Вверх на клітинку; на дві клітинки вправо, на одну вліво і т.д.» Діти, слідуючи за маршрутом, указаним вчителем, створюють якийсь візерунок. Після цього пропонується працювати самостійно. Всього виконується три-чотири завдання.
Методика 2. Завдання з кубиками
Субтест дозволяє простежити план дій випробуваного, рівень виконання розумової дії:
- Наочно-дієвий;
- Наочно-образний.
Стомлений матеріал субтеста допускає різні варіанти. Це можуть бути кубики, олівці, палички. Найбільш зручно користуватися кубиками Кооса. Кількість предметів має бути не менше 10.
Психолог відкриває коробку з кубиками (олівцями, рахунковими паличками). Звертає на них увагу дитини.
Інструкція: "Я візьму кілька кубиків з цієї купки. Інші поки залишу, може вони нам знадобляться. Покладу тобі 5 кубиків, собі 3 кубики. Як зробити, щоб кубиків у нас стало порівну?", (Діти пропонують два варіанти відповіді).
Можна по-іншому зробити порівну?
При негативній відповіді запропонувати наступне завдання.
Відзначити в реєстраційному листі спосіб виконання і кількість запропонованих дитиною варіантів рішень.
Методика 3. Запам'ятовування 10 слів
Методика, розроблена А. Р. Лурія, дає можливість отримати дані про розвиток механічної пам'яті. Субтест використовується у варіанті триразового повторення 10 слів при запам'ятовуванні і відстроченому відтворенні через 30 хвилин. Динаміка запам'ятовування і відтворення характеризує особливості працездатності, уваги. Діагностичні критерії: максимальна кількість відтворених слів при запам'ятовуванні, а також кількість слів при відстроченому відтворенні.
Стимульний матеріал складає список з 10 слів.
Інструкція: "Зараз ми з тобою будемо запам'ятовувати слова. Я прочитаю 10 слів. Слухати треба уважно. Коли я закінчу читати, відразу ж повтори стільки скільки запам'ятаєш. Повторювати можна в будь-якому порядку". Всього дитині дається три пред'явлення даного порядку слів.
Варіанти наборів слів:
рік, слон, м'яч, мило, сіль, шум, рука, стать, весна, син;
сад, чай, річка, стіл, двері, сестра, ягода, коза, ніж, бджола;
ліс, хліб, вікно, стілець, брат, кінь, вода, голка, мед, гриб.
Продовження інструкції після першого і другого відтворення: "Зараз я знову прочитаю ті ж самі слова і ти знову повториш їх, і ті, які вже назвав, і ті, які поки пропустив. Всі слова, в будь-якому порядку"
Методика 4. Послідовні картинки
Методика запропонована А. Н. Бернштейном. Субтест спрямований на виявлення вміння організовувати частини смислового сюжету в єдине ціле. Істотну роль тут грають перцептивное увагу і зорове схоплювання матеріалу, розуміння і передбачення подій, рівень розвитку, ступінь диференційованості й узагальненості сприйняття.
В якості стимульного матеріалу використовується серія картинок "Сніговик", що складається з чотирьох карток.
Картинки викладаються перед дітьми на столі завжди в одній і тій же послідовності. Порядок пред'явлення: 2, 3, 1, 4. Інструкція: "Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких намальовано якусь подію. Порядок картинок переплутаний, тобі треба покласти їх так, щоб вийшла історія. Подумай, переклади картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім склади з них розповідь про те подію, що тут зображено ".
Якщо дитина неправильно виконує завдання, йому дається додаткова інструкція: "Можна розкласти картинки по-іншому? Як буде правильніше?"
У протоколі зазначається порядок картинок, викладений дитиною, докладно записується розповідь.
Методика 5. Складання фігур
Субтест виявляє вміння співвіднести частини і ціле. Виявляє здібності дитини до вичлененню ознак предмета, аналізу, просторову координацію, на виконання субтеста включені евристичні компоненти мислення.
Субтест може розглядатися як модифікація методики А. Н. Бернштейна.
Стимульний матеріал складається з трьох цілих і розрізаних на частини фігур, зроблених з картону або пластика: "рибки", "грибка", "кораблика".
Порядок пред'явлення завдань субтеста - "рибка", "гриб", "кораблик".
Інструкція: "Дивлячись на цей зразок, збери з частин точно таку ж цілу фігуру. Накладати частини на зразок можна. Постарайся робити це швидше".
На виконання кожної проби дається 2 хвилини. Якщо дитина не вкладається в час, пропонується наступне завдання. Якщо виконує невірно, але говорить, що зробив правильно, то також слід переходити до наступної пробі.
Час та особливості поведінки дитини відзначаються в реєстраційному листі. Який-небудь допомоги виконання даного завдання не передбачає.
Методика 6. Пізнавальна активність
Субтест є модифікацією методики "Вообразілія", розробленої лабораторією Інституту психології РАВ. Дає можливість визначити здібності до уяви, розвиток пізнавальних інтересів, формування вміння дитини задавати питання, формулювати бажання. Оцінюється характер питань, їх спрямованість.
У дітей старшого дошкільного віку можна знайти прояв пізнавальної активності двох видів: адаптивного і продуктивного. У свою чергу продуктивна пізнавальна активність має три рівні:
1 рівень - активність уваги;
2 рівень - дослідницька активність;
3 рівень - особистісна активність.
Стомлений матеріал містить 4 барвисті картинки із зображенням килима-літака, чарівника, чарівної книги, мудреця і питань до цих картинок.
Дитині показується картина із зображенням чарівника (килима-літака, чарівної книги або мудреця). Вголос проговорюється інструкція - питання:
"Уяви собі, що ти зустрівся з чарівником. Він може виконати п'ять 5 будь-яких бажань. Про що б ти його попросив? Що б ти йому загадав?"
"Килим літак відвезе тебе в будь-яке місце на землі. Куди б ти хотів відправитися?"
"У цій чарівній книзі можна прочитати про що завгодно. Про що б ти хотів прочитати?"
"Мудрець може відповісти на будь-які п'ять питань. Про що б ти його спитав?"
У протоколі докладно записуються відповіді дитини. Якщо дитина не відповідає на питання протягом 30 секунд, то слід запропонувати стимулюючий питання: "Придумав?", "Що б ще спитав? Якщо відповіді не треба, можна перейти до наступного питання або завданням.
Методика 7. Самооцінка
Субтест заснований на здатності дитини до рефлексії своїх дій. Передбачає пряму оцінку їм якості своєї роботи у формі шкільної відмітки. Вивчається критичність дитини і здатність оцінити правильність своїх дій.
Інструкція: "Ти знаєш, що в школі ставлять оцінки. Яку б оцінку ти собі сьогодні поставив? Чому?". Відповідь дитини заноситься до протоколу. У випадку, коли немає відповіді, вказується стимулююча допомогу. Дитину можна запитати, чи знає він якісь оцінки ставлять в школі й що б він поставив собі.
Через діагностику психічних функцій важливо визначити передумови та джерела навчальної діяльності. Інтелектуальні компоненти готовності дітей до навчання в школі до цього часу недостатньо конкретизовані, не представлена їх роль у формуванні загальної готовності. Тому важливо виділити і описати характеристики інтелектуальної діяльності, які обумовлюють успішність навчання, визначити наскільки готовий дитина з інтелектуальних показниками до навчання. Виділення показників при цьому може співвідноситися з теорією або встановлюватися емпірично.
Висновки
Розрізняють три основних види діяльності: ігрову, навчальну, трудову. Вони відрізняються один від одного за результатами, мотивами, організації.
Праця - основний вид діяльності та його результатом є створення суспільно-корисного продукту.
Вчення - діяльність, спрямована на придбання знань, умінь, та навичок, необхідних для широкої освіти і подальшої трудової діяльності. Вчення дає корисний продукт лише на виробничій практиці, при навчанні професії.
Гра не дає суспільно значущого продукту.
Мотивом праці є усвідомлення суспільної необхідності, гра мотивована інтересом. Мотивація навчання різна.
Організація видів діяльності також відрізняється.
Праця і вчення здійснюються в спеціально організованій формі, в певний час і в певному місці.
Гра пов'язана з вільною організацією, дитина грає у відведений для цього час як хоче і скільки хоче.
Людині майже в будь-якому віці властиві всі три види діяльності, але в різні періоди життя вони мають різне значення.
Новоутворення, з якими дитина прийшла до школи, розвинулися в процесі його ігрової діяльності і дозволять йому приступити до навчання. Участь у навчальній діяльності, систематичне вчення сформують нові особливості психічної діяльності молодшого школяра. Ці новоутворення, у свою чергу, підготують учнів до переходу на наступний ступінь освіти - в середню школу.
Отримання експрес - портрета готовності до школи вже під час навчання дитини в школі дає можливість скорегувати форми допомоги при виникненні труднощів у навчанні.
Список літератури
1. Бєлкін А. С. Педагогіка дитинства: (Основи вік. Педагогіки) / Ін-т розвитку регіон. освіти. Єкатеринбург: Сократ, 1995. 151 с.
2. Бугрименко Є. А., Венгер А. Л. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. - Томськ, "Пеленг", 1992.
3. Виготський Л. С. Собр. соч. - М., 1982. Т.2
4. Виготський Л. С. Криза 7 років / / Собр. соч. т.4, - М.: 1984, с.376-384
5. Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М., 1991.
6. Готовність дітей до школи. (Під ред. М. В. Дубровиной) .- М.: "Наука", 1995.
7. Гуткіна Н. І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. - М.: 1993
8. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. -М., 1979.-С. 69-101.
9. Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей (Під, редакцією Д. Б. Ельконіна і А. Л. Венгера), - К.: 1981.
10. Зимова І. А. Педагогічна психологія. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. 477 с.
11. Кеес І. Л. До розробки діагностичних тестів інтелектуального розвитку шестирічних дітей / / Питання психології, 1983, № 6, с.43-49.
12. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. - М.: "Просвіта", 1988.
13. Кравцова Е.Е. Психологічні новоутворення дошкільного періоду розвитку: Докт. дисс. - М., 1996.
14. Леонтьєв А. М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М.: Політвидав, 1977. 320 с.
15. Матюшкін А. М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності. / / Питання психології, 1982, № 4, стор.44-48.
16. Особливості розвитку дітей 6-7 річного віку. Під ред.Е. 3. Бакіна, Д. В. Ельконіна, А. Л. Венгера). - М.: 1988.
17. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів пед. Інтовим / Под ред. Ю. К. Бабанського. М.: Педагогіка, 1988.
18. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: У 2 х тт. М.: Педагогіка, 1989. Т. 2. 328 с.
19. Сергєєв Н. К. Безперервне педагогічна освіта: концепція і технології навчально-науково-педагогічних комплексів: (Питання теорії): - СПб.-Волгоград: Зміна. 1997. 166 с.
20. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М. 2007.
21. Харламов И. Ф. Педагогіка. М.: Юрист, 2006. 512 с.
22. Ельконін Б. Д. Введення в психологію розвитку. М.: СП «Інтерпракс», 1994.
[1] Виготський Л. С. Собр. соч. - М., 1982.-Т. 2.-с. 251.