Характеристика психологічної готовності молодшого школяра до середньої школи

Зміст

Введення

Глава 1. Психологічні особливості адаптації як психолого-педагогічного явища

1.1 Сучасні підходи до вивчення адаптації як психолого-педагогічного явища

1.2 Психолого-педагогічні особливості шкільної адаптації

1.3 Порівняльний аналіз психофізіологічних ресурсів розвитку дитини молодшого шкільного віку та молодшого підлітка

Глава 2. Характеристика психологічної готовності молодшого школяра до середньої школи

2.1 Змістовна характеристика поняття «готовність до навчання в середній школі»

2.2 Проблеми адаптації школяра при переході з початкової школи в середню

2.3 Особливості психологічного супроводу школяра в період адаптації при переході з початкової школи в середню

Глава 3. Експериментальне дослідження впливу середовища на готовність молодшого школяра до навчання в середній школі

3.1 Аналіз методів і методик дослідження

3.2 Обговорення результатів дослідження

3.3 Шляхи корекційної психолого-педагогічної роботи з усунення причин дезадаптивного поведінки учнів

Висновок

Бібліографія

Програми

Введення

Актуальність дослідження особливостей адаптації при переході з початкової до середньої школи зумовлена ​​складністю соціальної ситуації дорослішання сучасного школяра. Радикальні соціально-економічні зміни, зміна пріоритетів минулого, сьогодення і майбутнього в значній мірі загострили суперечності формування особистості. Сучасні умови життя вимагають не стільки «пріноравліванія», «пристосування», скільки розвитку особистості, збагачення її індивідуальності. У зв'язку з цим позитивний досвід адаптації, що купується школярем на різних вікових етапах розвитку, робить його більш підготовленим до вирішення особистісних проблем у мінливому соціумі.

З позиції онтогенетичного підходу до дослідження процесу адаптації особливого значення набуває період переходу від одного вікового етапу до іншого, дозволяють вивчати кризові переломні моменти формування особистості, коли відбувається різка зміна соціальної ситуації розвитку. Адаптація є динамічним процесом прогресивної перебудови функціональних систем, забезпечує вікове розвиток [1, с. 8]. У зв'язку з цим заслуговує на увагу дослідження процесу адаптації у перехідний період життєдіяльності з початкової школи в основну. У цей час школярі відчувають труднощі адаптації до зовнішніх ускладнює умов навчальної діяльності, до більш широкого вільному колі спілкування з однолітками, причому одночасно зростають протиріччя і труднощі становлення самооцінки, самосвідомості та формування образу «Я». Створення сприятливих педагогічних умов для подолання школярами труднощів адаптації в означений перехідний період забезпечує єдність, безперервність навчально-виховного процесу і наступність розвитку особистості на віковому рубежі до підліткового віку. Перехід з початкової школи в середню може не тільки загострити всі колишні проблеми дітей, як явні, так і приховані від уваги педагогів і батьків, але і спровокувати появу нових проблем, пов'язаних із зміною ставлення до себе, оточуючих, навчанні. Від того, наскільки своєчасно будуть вирішені проблеми, що виникають, багато в чому залежить подальший розвиток особистості школяра.

Актуальність досліджуваної нами проблеми визначено також протиріччям між потребою педагогічної практики у вирішенні труднощів адаптаційного характеру при переході з початкової в основну школу і недостатньою розробленістю цієї проблеми в науковій літературі.

Мета роботи полягає у вивченні особливостей адаптації молодшого школяра в середню школу, розкритті способів супроводу школярів у період адаптації.

Предметом дослідження є механізми, закономірності адаптації як психологічного явища, чинники, що сприяють легкої (безболісної) адаптації молодшого школяра при переході в середню ланку, специфіка організації супроводу школярів у період адаптації.

Об'єкт дослідження - учні 5-х класів у кількості 18 чоловік, які відчувають труднощі в адаптації.

В основу дослідження була покладена наступна гіпотеза: «Позитивна динаміка шкільної мотивації, яка обумовить формування психологічної готовності до навчання в середній школі, є умовою адаптації молодшого школяра до навчання в середній школі».

Завдання дослідження визначалися і формувалися так, щоб їх рішення могло служити критерієм для перевірки гіпотези і підтвердження основних положень дослідження з урахуванням об'єкта і предмета даної роботи. Хід дослідження ми пов'язали з реалізацією наступних завдань:

1. Дослідити феномен адаптації в науковій, спеціальної та методичної літератури.

2. Визначити критерії адаптації в залежності від віку школярів (9-11 років).

3. Вивчити проблеми адаптації школяра при переході з початкової школи в середню.

4. Виявити особливості психологічного супроводу школяра в період адаптації при переході з початкової школи в середню.

5. Провести експериментальне дослідження з досліджуваної проблеми.

Основні методи в роботі - теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, діагностичні методи - аналіз документації (медичних карт випробовуваних) з метою визначення стану фізичного і психічного здоров'я учнів, методика ранжирування ознак середовищної адаптації (дезадаптації) дитини, запропонована Р. В. Овчарової, анкетування з метою визначення взаємозв'язку між мотивацією школярів та їх адаптацією до навчання в середній школі, «Проблемна карта учня до навчання в середній школі» А. Ю. Монахової, яку заповнили батьки випробовуваних, кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Дослідження проводилося на базі середньої загальноосвітньої школи № 2 м. Новий Уренгой.

Вірогідність та надійність результатів досягалися шляхом повторної перевірки експериментальних даних на одному і тому ж контингенті піддослідних.

Робота включає в себе - вступ, три розділи, висновок, список літератури з 43 найменувань, додатки.

Глава 1. Психологічні особливості адаптації як психолого-педагогічного явища

1.1 Сучасні підходи до вивчення адаптації як психолого-педагогічного явища

Термін «адаптація» походить від позднелатінского adaptatio-прикладання, пристосування. Він був вперше введений Г. Ауберт і вживався в медичній та психологічній літературі, де означав зміна чутливості аналізаторів під впливом пристосування органів до діючих подразників. Надалі вживання цього терміна зустрічається в більш широкому сенсі як життя будь-якого організму - це, перш за все безперервна адаптація до умов настільки ж безперервно мінливого середовища [16, с. 302]

У залежності від того, який рівень взаємодії людини з середовищем розглядає той чи інший автор, виділяють різні види адаптації. Так при вивченні біологічної адаптації, в центрі уваги знаходяться зміни в обміні речовин і функції органів відповідно життєвому значенням подразників. Фізіологічна адаптація стосується перебудови відповідних систем організму [43, с. 321].

Психологічна адаптація розкривається як пристосування до умов і завдань на рівні психічних процесів [4, с.45].

Під соціальною адаптацією розуміється постійний процес інтеграції індивіда в суспільство, процес пристосування індивіда до умов середовища соціальною, а також результат цього процесу. Співвідношення цих компонентів, що визначає характер поведінки, залежить від цілей і ціннісних орієнтацій індивіда і від можливостей їх досягнення в соціальному середовищі. Незважаючи на безперервний характер соціальної адаптації, її зазвичай пов'язують з періодами кардинальних змін діяльності індивіда та його соціального оточення [34, с. 13]. Будь-який вид соціальної адаптації (навчальна, професійна, побутова і т.д.) включає соціально-психологічний аспект, тому що соціальне середовище, з точки зору структури, підрозділяється на предметну і особистісну.

Соціальна адаптація є неодмінною умовою і результатом успішної соціалізації дитини, яка, як відомо, відбувається в трьох основних сферах: діяльності, спілкування і свідомості. У сфері діяльності в дитини відбувається розширення видів діяльності, орієнтація в кожному виді, її осмислення та освоєння, оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. У сфері спілкування відбувається розширення кола спілкування, наповнення і поглиблення його змісту, засвоєння норм і правил поведінки, прийнятих у суспільстві, оволодіння різними його формами, прийнятними у соціальному оточенні дитини і в суспільстві в цілому. У сфері свідомості - формування образу «власного Я» як активного суб'єкта діяльності, осмислення своєї соціальної приналежності і соціальної ролі, формування самооцінки.

Вивчення фізіологічних механізмів соціально-психологічної адаптації пов'язане з іменами вітчизняних учених М. Є. Введенського, І. В. Давидовського, І. П. Павлова, Л. М. Сєченова, А. А. Ухтомського та ін Положення про єдність організму і середовища , висунуте І. М. Сєченовим, є основним у розумінні цими вченими феномену адаптації. Взаємодія організму й середовища є, по Сеченову, необхідною умовою виникнення і розвитку адаптації. У його роботах обгрунтовується з природничо позиції теорія відображення і зв'язок відображення з адаптацією. Н.Б. Введенський розкрив специфіку процесів адаптації, здійснюваних за участю кори головного мозку. Розуміння А.А. Ухтомским організму як цілісності, його активності у стосунках з середовищем в процесі адаптації дало поштовх до вирішення питання про поведінкові механізми адаптації організмів. Теорія Ухтомського представляє собою розвиток ідей дарвінізму про доцільність організму, розкриття фізіологічних механізмів адаптації організмів до навколишнього середовища. І.П. Павлов розвинув поняття про рефлекс у струнке вчення про пристосування тварин і людини на основі безумовних і умовних рефлексів, завершивши його теорією другої сигнальної системи як одного з механізмів соціальної адаптації.

Методологічною основою вивчення соціально-психологічної адаптації у вітчизняній науці є культурно-історична теорія Л.С. Виготського. «Вростання нормальної дитини в цивілізацію,-зазначає вчений, - представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання. Обидва плану розвитку - природний і культурний - збігаються і зливаються один з іншим »[15, с. 118].

У процесі історичного розвитку людства (а відповідно і в онтогенетичному розвитку кожної окремої людини) виникають і формуються культурні форми поведінки. Своєрідна природа пристосування людини до природи, зазначає Л. С. Виготський [15, с. 145], докорінно відрізняє його від тварин, що лежить в основі свого історичного життя людства, неможлива без нових форм поведінки, не може не викликати до життя принципово іншу, якісно відмінну, інакше організовану систему поведінки. Ця нова система поведінки формується за наявності певної біологічної зрілості, однак без зміни біологічного типу людини. На відміну від цього всі вищі функції (словесне мислення, логічна пам'ять, освіта понять, довільна увага, воля тощо) в процесі історичного розвитку людства піддаються глибокому і всебічному зміни. «У процесі історичного розвитку громадська людина змінює способи і прийоми своєї поведінки - специфічно культурні. «При зовсім змінився типі пристосування, - пише Л. С. Виготський, маючи на увазі історичний розвиток людей, - у людини на перший план виступає розвиток його штучних органів - знарядь, а не зміна органів і будови тіла» [15, с. 298]. У повній відповідності з цим і розвиток психічних функцій необхідно включає в себе створення особливих - зовнішніх - коштів, що є немов би психологічними знаряддями, що дозволяють добиватись значно вищих результатів і якісно перебудовують початкові, елементарні психічні функції. Створення і вживання штучних стимулів (мова, лист, алгебраїчна символіка та ін) в якості допоміжних засобів для оволодіння власними реакціями і є основою тієї чи іншої форми определяемости поведінки, яка відрізняє вища поведінка від елементарного.

Також проблема соціально-психологічної адаптації розглядається з допомогою категорії предметної діяльності і поняття «привласнення», під яким розуміється оволодіння особистістю суспільно виробленими способами орієнтації в предметному світі і засобами його перетворення. Вирішальне значення при цьому, як зазначає А. Н. Леонтьєв [26, с. 126], набуває той факт, що світ соціальних об'єктів не дано індивіду безпосередньо, але кожен раз стоїть перед ним як завдання лише здійснюючи по відношенню до нього практичну (в тому числі і пізнавальну) діяльність, адекватну (але не тотожну) втіленої в них людської діяльності. Індивід робить це надбанням психіки. Основна відмінність між процесами пристосування і процесами присвоєння, оволодіння полягає в тому, відзначає А. Н. Леонтьєв (26), що процес біологічного пристосування є процес зміни видових властивостей, здібностей організму і його видового поведінки. Інша справа-процес присвоєння або оволодіння. Це процес, в результаті якого відбувається відтворення індивідуумом історично сформованих людських здібностей і функцій. Людина не просто пристосовується до навколишнього його природі, але й виробляє засоби для свого існування. Завдяки цьому, на відміну від тварин, людина своєю діяльністю опосередковує, регулює і контролює цей процес. При цьому кошти, здібності й уміння, необхідні для здійснення діяльності, опосередковує його зв'язок з природою, він знаходить у суспільстві, в тому світі, який перетворений суспільно-історичним процесом. Щоб зробити їх своїми засобами, своїми здібностями, своїми вміннями, він повинен вступити у відносини до людей і до предметної людської діяльності.

Категорія адаптації - як «пристосування» передбачає активність людської діяльності, спрямованої на те, щоб задовольнити вимоги зовнішнього і внутрішнього середовища індивіда. С. Л. Рубінштейн розвиває тезу про єдність свідомості і діяльності, «Діяльність і свідомість, - пише він, - не два в різні боки звернених аспекти. Вони утворюють органічне ціле - не тотожність, але єдність. Самий факт усвідомлення діяльності вже, так чи інакше, змінює її, вона по іншому в цих випадках регулюється, а з іншого боку, сама усвідомленість або неусвідомленість тієї чи іншої дії залежить від відносин, які складаються в ході самої діяльності »[37, с. 432]. Він підкреслює взаємозв'язок цих двох категорій: діяльність людини обумовлює регуляцію діяльності, будучи умовою її адекватного виконання. Виділяється спеціальна функція: специфічна активність психічного по відношенню до діяльності - функція регуляції, що здійснюється в єдності з функцією відображення дійсності. Оскільки відображення включає у свою структуру не тільки пізнавальний, але і афективний компоненти, то психічна регуляція діяльності протікає на основі не тільки знання, але і значення об'єкту, що відбивається для суб'єкта як ефекту віднесеності до його потребам та інтересам. «Кожне саме просте людське дію, - зазначає С. Л. Рубінштейн, - є неминуче разом з тим і якимось психологічним актом, більш-менш насиченим переживанням, що виражає відношення діючого до інших людей, до оточуючих» [37, с. 434]. Активність психічного розглядається, таким чином, одночасно зі специфікою його як суб'єктивного, причому суб'єктивність розглядається в якості внутрішніх умов життя і діяльності реального істоти. Специфіка психічного як суб'єктивного виступає як суб'єктивність, тобто віднесеність до суб'єкта, визначення об'єктивних значень буття в «термінах» суб'єкта, тобто в термінах значимого для нього [37, с. 521].

Розробка зазначених положень стосовно до різних умов психічного знайшла відображення в категоріях «переживання» (Л. С. Виготський), "особистісний смисл» (А. Н. Леонтьєв), «відносини людини» (В. М. Мясищев), «установка» (Д. Н. Узнадзе). Назва категорії і пов'язані з ними концепції вказують на ту інтегративну роботу, яку виконує психічне в процесі виборчого перетворення загальних форм і умов життєдіяльності у форми суб'єктивного значення і послідовної регуляції на їх основі діяльності особистості.

В існуючих зарубіжних концепціях соціалізації особистості найчастіше використовується один термін - адаптація, що негативно впливає на подальше вивчення цього процесу, тому що ігнорується специфіка його протікання в різних соціальних типах суспільства і середовища, а також специфіка соціального типу особистості.

Найбільш наочною моделлю адаптації, розробленої в рамках системного аналізу, є принцип рухомого рівноваги, описаний в роботах Л. фон Берталанфі (1901-1972), але використовувався раніше в соціології Г. Спенсера. Відповідно до зазначених концепцій процес адаптації суб'єкта детермінується двома групами факторів: внутрішніми, зумовленими появою і розвитком самого соціального суб'єкта (наприклад, біосоціальних передумовами); зовнішніми, що відображають рівень стану соціальної системи, характер її життєдіяльності, в яку включається суб'єкт. При внутрішніх чинниках соціалізація визначається логікою виникнення та розвитку самого соціального суб'єкта (людини або групи), тоді як при зовнішніх чинниках - станом соціальних процесів розвитку суспільства, способами господарської діяльності, характером зміни формацій та ін

Будь-які процеси взаємодії породжують специфічні форми відносин, дій, ідей, думок і т.д., що в свою чергу змінює соціальну структуру суспільства, спільнот, груп, особистості. Ця проблема вже в 30-40-і роки нашого століття зацікавила німецьких антропологів Р. Брауна, Б. Ван-Геннепа та ін Однак найбільший інтерес дана проблема має для соціологів, які вивчають соціальні взаємодії, соціальні системи, соціальна поведінка, що визначає створення нових соціальних систем і структур.

Рухливість соціальних систем (від людини до суспільства) дає право розглядати процес соціалізації з точки зору періодів (циклів), які мають свою специфіку і обумовлені різними факторами.

Таким чином, адаптацією називається процес ефективної взаємодії організму з середовищем. Цей процес може протікати на різних рівнях (біологічному, психологічному, соціальному). Автором дипломної роботи вивчаються механізми двох останніх з них, і піднімається проблема психолого-педагогічних особливостей шкільної адаптації.

1.2 Психолого-педагогічні особливості шкільної адаптації

При всій значимості у сфері медичної, психологічної та педагогічної практики проблема шкільної адаптації до цього часу належить до числа серйозно заявлених, але не вирішених проблем. В основному проблема адаптації трактується з точки зору пристосування дитини до шкільних умов: медиками - на функціональному рівні, психологами - на соціально-комунікативному рівні, педагогами - на рівні успішності і дисципліни. Контекст соціальної ситуації розвитку дитини (сімейна ситуація, сфера спілкування і т.д.) залишається недостатньо розкритим, а без його подання джерела та умови прояву адаптації-дезадаптації можуть бути встановлені лише приблизно.

В даний час у психолого-педагогічній науці прийнято вважати, що шкільна адаптація визначається готовністю дитини до зміни свого соціального стану і що процес адаптації підпорядковується особливим психічним закономірностям. Кожна дитина сам змінює соціально-психологічну ситуацію, створює свою особистісну мікросередовище, тобто адаптація являє собою процес активного пристосування, результатом якого є адаптованість. Під адаптованістю розуміється система якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності [35, с. 312].

У психолого-педагогічній літературі зазначається, що головним змістом психічного розвитку дитини є зміна функціонального будови свідомості, в основі якого лежить перебудова в ієрархії вищих психічних функцій і створення нових межцентральних зв'язків на кожній стадії онтогенезу. «Провідне становище кожного разу займають ті психічні функції, які найкращим чином задовольняють зміненим вимогам середовища» [15, с. 302]. Будучи динамічним процесом прогресивної перебудови функціональних систем організму, адаптація до нових умов життя забезпечує вікове розвиток.

Дослідники, які вивчають феномен шкільної адаптації, велику увагу приділяють динаміці цього процесу [17, с. 23]. Відзначається, що тривалість процесу адаптації для кожної дитини при реальних умовах неоднакова. Терміни адаптації, пропоновані різними авторами, варіюються від 5-6 тижнів до 2-4 і більше місяців. Так за даними Е. М. Олександрівської, більшість дітей адаптуються в школі протягом перших 2-х місяців навчання (56%). Менша група дітей (30%) відповідає шкільним вимогам лише до кінця першого півріччя. Третя група дітей (14%) переживає складнощі адаптації протягом усього року.

Більшість медичних досліджень показують, що процес адаптації до школи закінчується на 5-6 тижні навчання і має декілька фаз:

1) генералізована реакція, коли у відповідь на нове вплив залучаються багато систем організму;

2) звуження, економізація реакцій;

3) перехід на новий адаптивний спосіб функціонування, тобто власне адаптація [17, с. 37].

Багато дослідників при вивченні шкільної адаптації виділяють рівні пристосування дитини до школи. Так А. Л. Венгер виділяє високий, середній і низький рівні адаптації в залежності від ставлення дитини до школи, динаміки і результату засвоєння навчального матеріалу, участі у громадському житті та соціального статусу в колективі. Високий рівень адаптації передбачає позитивне ставлення дитини до школи, адекватну реакцію на запропоновані вимоги, глибоке і повне засвоєння навчального матеріалу, старанність, уважність, виконання доручень без зовнішнього контролю, самостійне виконання навчальної роботи, сприятливий соціальний статус у колективі.

При середньому рівні адаптації дитина позитивно ставиться до школи, її відвідини не викликає негативних переживань, навчальний матеріал розуміється і засвоюється при докладному наочному викладі, зосередженість і уважність проявляються при зовнішньому контролі дорослого, громадські доручення виконуються сумлінно, соціальний статус у колективі цілком сприятливий. При низькому рівні адаптації у дитини спостерігаються: негативне або індиферентне ставлення до школи, домінуюче пригнічений настрій, скарги на недугу, дитина засвоює навчальний матеріал фрагментарно, не може самостійно працювати з підручником, порушує дисципліну, до уроків готується не регулярно, потребує постійного контролю з боку дорослих, громадські доручення виконує без особливого бажання, близьких друзів не має. Дані труднощі, безумовно, є ознаками шкільної дезадаптації [13, с. 17].

Усі дослідники при визначенні соціально-психологічної адаптації виділяють головним чином необхідний рівень сформованості засобів спілкування, поведінки і діяльності [12, с. 48]. Тому до критеріїв соціально-психологічної адаптації дітей до школи відносять успішність навчання і дисциплінованість. Г. Л. Исуриной та ін в групу дезадаптованих учнів включають дітей, що зазнають труднощі в спілкуванні з однолітками або вчителями, тобто дітей з порушенням соціальних контактів.

При вивченні соціально-психологічний c кой адаптації велика увага приділяється аналізу емоційних проявів. Сформованість «соціально-адекватних способів реалізації емоційних станів» є одним з факторів соціально-психологічної адаптації. Нові вимоги шкільного навчання часом перевершують можливості дитини, змінюють стан емоційної сфери, викликаючи «неспецифічну» стресову реакцію організму. Труднощі, що виникають у процесі шкільної адаптації, виявляють, передусім, порушення рівноваги між потребами дитини, її прагненнями, суб'єктивними уявленнями і вимогами, які пред'являє до його поведінки школа. Будь-які порушення рівноваги між дитиною і середовищем викликають нормального розвитку дитини, а навпаки, є основною причиною порушень його стану.

На думку Є. А. Ямбурга [43, с. 216] школа задумана як освітній заклад швидкого реагування на стрімко змінюється соціально-педагогічну ситуацію.

Навчально-виховний процес повинен бути організований з урахуванням соціокультурних особливостей регіону, соціальних запитів населення і вимог держави до освітніх стандартів, по можливості бути гнучким і психофізіологічним особливостям, здібностям, схильностям.

У центр школа повинна ставити фізичний, психічний і моральне здоров'я учнів, організовуючи навчальний процес таким чином, щоб максимально знизити перевантаження учнів, уникнути неврозів, забезпечити своєчасну діагностику і корекцію, систематичну медико-психологічну допомогу безпосередньо в школі.

З іншого боку, навчальний матеріал повинен плануватися і підноситися таким чином, щоб допомогти дитині якомога ефективніше взаємодіяти з навколишнім світом за стінами школи.

Психічне здоров'я, що є, з точки зору вчених, основним показником адаптації, являє собою сукупність наступних ознак: відсутність захворювань, в тому числі явно виражених психічних розладів, нормальне у фізичному плані розвиток організму, сприятливе функціональний стан його систем, певний резерв сил, що сприяє подоланню можливих стресів, стан рівноваги між людиною і світом, гармонія між ним і суспільством [2, 17, 33]. У фізіології одним з критеріїв психічного здоров'я традиційно виділяється функціональний стан, під яким розуміється комплекс характеристик функцій і якостей, які забезпечують діяльність: одним з показників функціонального стану є розумова працездатність. Іншим критерієм психічного здоров'я є позитивний емоційний стан (внутрішня лабільність), емоційна стійкість, тобто більш-менш стійкий характер реакції дитини на певні життєві події, емоційний фон і настрій.

Звертаючись до феномену адаптації, видатний психолог В. Н. Мясищев вказував на те, що, розмежовуючи медичний та педагогічний аспекти, не можна забувати про комбінації хвороби та соціально-педагогічної занедбаності, їх взаємодії, що призводять до порушення процесу шкільної адаптації [20, с. 342]. Ця взаємна залежність існує в двох основних формах: або хвороба і трудновоспитуемость випливають з одних загальних умов, або хвороба є одним з моментів, що сприяють впливу негативних і в соціально-педагогічному відношенні умов. У першому випадку, несприятливі зовнішні умови створюють педагогічну занедбаність, і ці ж умови травмують нервову систему, тягнуть за собою конфлікти, переживання і т.д., в другому випадку, при несприятливих умовах життя у дитини виникає якщо не виражений невроз, то ряд рис «нервового характеру». Обстановка створює нервовість може не містити в собі нічого антисоціального, проте нестійкість, збудливість дитини створюють у нього конфлікти з оточуючими, що надалі переноситься в школу.

Ступінь і тривалість несприятливих зовнішніх впливів створюють різні форми труднощі, труднощі, які криються тільки в даній актуальної ситуації, створюють легку форму труднощі, легкий наліт дезорганізують впливів, причиною яких може бути неорганізованість педагогічного процесу, поганий приклад товариша, конфлікт з педагогом: довгостроково ж дійові несприятливі зовнішні умови створюють більш глибокі труднощі, які організовують світогляд, формують звички, створюють установки (діти соціально-занедбані, активні дезорганізатора шкільного життя, порушники побуту тощо). Говорячи про роль несприятливих зовнішніх умов у порушенні процесу шкільної адаптації, більшість авторів [6; 9; 15] звертають увагу і на особистісні особливості дитини, які є джерелом труднощів у педагогічній роботі. Ці характерологічні особливості автори висвітлюють в генетичному розрізі, пов'язуючи їх виникнення і розвиток з умовами минулому житті дитини [13, с. 24]. Крім важковиховуваних дітей з такими особливостями виділяються діти, характер яких ускладнюється болючими процесами або їх наслідками.

Деякі автори зводять все різноманіття проявів порушення шкільної адаптації тільки до форм, при яких труднощі у навчальній діяльності поєднуються з прикордонними розладами. В. Г. Петрунек і Л. М. Таран говорять про шкільне неврозі, як про «своєрідному нервовому розладі, виникає невдовзі після приходу дитини в школу» [5, с. 48]. Ознаки шкільних неврозів - «оніміння рук», неприборкана блювота, іпохондричні скарги та інші, в основному істеричного кола. Автори підкреслюють, що шкільні неврози специфічні для молодшого шкільного віку. В. В. Ковальов відзначає, що термін «шкільний невроз», популярний в західній літературі, використовується для позначення особливої ​​форми невротичного страху у молодших школярів, який проявляється в фобії школи і супроводжується реакціями пасивного протесту.

Хворобливі стани з ознаками підвищеної дратівливості, неврівноваженості, будучи, самі по собі причиною багатьох труднощів для дитини і педагога, полегшують доступ негативним впливам, стають істотним джерелом для конфлікту дитини з оточуючими, порушуючи процес шкільної адаптації.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми шкільної адаптації-дезадаптації показує, що кожен з авторів намагається внести свій внесок у її вирішення. Однак і до цих пір дана проблема є маловивченою. Тому нижче ми спробуємо визначити причини та прояви дезадаптації у школярів, що стоять на порозі переходу з початкової школи в середню.

1.3 Порівняльний аналіз психофізіологічних ресурсів розвитку дитини молодшого шкільного віку та молодшого підлітка

Глибокі зміни, що відбуваються в психологічному вигляді молодшого школяра, свідчать про широкі можливості розвитку дитини на даному віковому етапі. Протягом цього періоду на якісно новому рівні реалізується потенціал розвитку дитини як активного суб'єкта, що пізнає навколишній світ і самого себе, що здобуває власний досвід действования в цьому світі.

Молодший шкільний вік є сензитивним для:

• Формування мотивів навчання, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;

• Розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, вміння вчитися;

• Розкриття індивідуальних особливостей та здібностей;

• Розкриття навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;

• Становлення адекватної самооцінки, розвитку самокритичності по відношенню до себе і оточуючих;

• засвоєння соціальних норм, морального розвитку;

• Розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення дружніх контактів [25, с. 264].

Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюються інтелект, особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності в цьому процесі не виключають того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності (гра, елементи трудової діяльності, заняття спортом, мистецтвом і т.д.), в ході яких удосконалюються й закріплюються нові досягнення дитини.

Молодший шкільний вік-це період позитивних змін і перетворень. Тому так важливий рівень досягнень, здійснених кожною дитиною на даному віковому етапі. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не знайде вміння вчитися, не навчитися дружити, не знайде упевненість в собі, у своїх здібностях і можливостях, зробити це надалі (за рамками сензитивного періоду) буде значно важче і вимагатиме незмірно високих душевних і фізичних витрат.

Щоправда, забігаючи вперед, можна сказати, що більшість цих позитивних досягнень (в першу чергу тих, які з особливою турботою культивуються дорослими в дітях цього віку: організованість, самоконтроль, зацікавлене ставлення до навчання тощо) зовні можуть бути втрачені дитиною на піку глобальної перебудови підліткового віку. Але без них сама ця перебудова носила б якісно інший характер, оскільки не мала б необхідних підстав. Чим більше позитивних придбань буде у молодшого школяра, тим легше він впорається з майбутніми труднощами підліткового віку [30, с. 28].

Що ж характеризує особливості психічного, особистісного розвитку школярів на стику цих вікових груп?

У вітчизняній психології специфіка кожного віку, кожного вікового етапу розкривається через аналіз провідної діяльності, особливості соціальної ситуації розвитку, характеристику основних вікових новоутворень [42, с. 32].

Кожна стадія психічного розвитку, по А. Н. Леонтьєву, характеризується «зміною місця, займаного дитиною в системі суспільних відносин» [26, с. 47], «певним, ведучим на даному етапі ставленням дитини до дійсності, певним провідним типом його діяльності» [26, с. 64] під провідною діяльністю розуміється «така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії» [41, с. 98]. Отже, провідна діяльність дитини характеризується трьома ознаками:

По-перше, це діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші, нові види діяльності;

По-друге, це діяльність, у якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси;

По-третє, це діяльність, від якої головним чином залежать спостерігаються в даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини [26, с. 72]. У цей час відбуваються істотні зміни у психіці дитини. Засвоєння нових знань, нових уявлень про навколишній світ перебудовують сформовані раніше у дітей життєві поняття, а шкільне навчання сприяє розвитку теоретичного мислення в доступних учням цього віку формах. Завдяки розвитку нового рівня мислення відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, тобто за словами Д. Б. Ельконіна, «пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим» [41, с. 75]. Тому саме перебудова всієї пізнавальної сфери у зв'язку з розвитком теоретичного мислення становить основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.

Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більше значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства.

Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

• Якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності;

• Рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

• Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;

• Орієнтація на групу однолітків [40, с. 115].

Центральне і найважливіше, на думку цілого ряду авторів, психологічне новоутворення - це так зване «почуття дорослості». Це почуття можна реалізувати в трьох основних моментах:

1. Нова особистісна позиція по відношенню до навчальної діяльності. Подальша освітня діяльність буде успішною за умови, що школяр стане суб'єктом власної навчальної діяльності: прийме і зрозуміє сенс вчення для себе, навчиться усвідомлено здійснювати вольові навчальні зусилля, цілеспрямовано формувати і регулювати навчальні пріоритети, займатися самоосвітою і ін провідним навчальним мотивом у цьому випадку стане для п'ятикласника мотив власне пізнавальний.

2. Нова особистісна позиція по відношенню до школи (як середовищі життєдіяльності і системі значущих відносин) і педагогам. Нове ставлення до школи - це відповідальна усвідомлена позиція школяра, позиція суб'єкта внутрішньошкільного відносин, у певному сенсі - їх творця. Інше ставлення до педагогів полягає в переході від суто рольових, конформних з боку дитини відносин до відносин міжособистісним. Школяру належить зайняти самостійну багато в чому рівноправну позицію і навчитися поєднувати її з повагою до думки старшого.

3. Нова особистісна позиція по відношенню до однолітків (однокласників, насамперед). Внутригрупповая життя класу починає формуватися і розвиватися автономно від впливу дорослих, від дитини буде потрібно певна соціальна зрілість, конструктивність у взаєминах для того, щоб зайняти в новому мікро-співтоваристві влаштовує його статусне положення, налагодити стійкі емоційні зв'язки з однолітками [8, с. 318].

До 3 (4) класу одноліток, спілкування з ним починають визначати багато боку особистісного розвитку дитини. У цьому віці з'являються домагання дітей на певне положення в системі і ділових, і особистих взаємин класу, формується досить стійкий статус учня в цій системі, причому, як показують багато досліджень, в подальшому більшою мірою має тенденцію зберігатися саме неблагополучний статус. Тому на емоційне самопочуття дитини все більшою мірою починає впливати те, як складаються його відносини з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з вчителями. Істотні зміни відбуваються в нормах, якими регулюються відносини школярів один до одного. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентовані в основному нормами «дорослої моралі», тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог дорослих, то до кінця цього віку і, особливо до початку наступного на перший план виступають так звані «стихійні дитячі норми», пов'язані з якостями «справжнього товариша» [19, с. 116].

Зміст тих норм, моральних якостей, якими характеризується «хороший учень» і «добрий товариш», звичайно, не може і не повинна повністю збігатися, адже вони відображають різні сфери життєдіяльності школярів. Проте можливе розбіжність між цими двома системами вимог зовсім необов'язково повинні бути у формі опозиції. Разом з тим дитина іноді виявляється в ситуації вибору між позицією «хорошого учня» і позицією товариша. Наприклад, «хороший учень» не списує, робить всі завдання самостійно, і це не заважає йому бути хорошим другом. Але чи може «хороший учень» залишатися і відповідно справжнім другом, якщо він не дає іншому списати або, тим більше повідомляє вчителю про такі «провінностях» своїх однокласників? Досить часто думка вчителя в подібних випадках, тобто так звана «доросла мораль», не збігається з уявленнями дітей про те, як саме буде надходити школяр.

При оптимальному напрямку розвитку школярів ці дві системи вимог - до позиції учня і до позиції суб'єкта спілкування-не повинні протиставлятися, але виступати в єдності, в іншому ж випадку ймовірність появи конфліктів і з вчителями, і з однолітками достатньо велика.

Істотно змінюється характер самооцінки школярів цього віку. Звичні у молодших класах ситуації, коли самооцінка «інспірувалися» учителем на підставі результатів навчання, піддаються коректуванню і переоцінці іншими дітьми, при цьому до уваги приймаються не навчальні характеристики, якості, що виявляються у спілкуванні [36, с. 275].

Можна говорити про виникнення в цей перехідний період кризи самооцінки: від 3 (4) до 5 класу різко зростає кількість негативних самооцінок, рівновага між негативними і позитивними самооцінками порушується на користь перших. Невдоволення собою у дітей цього віку поширюється не тільки на відносно нову сферу їх життєдіяльності - спілкування з однокласниками, але й на навчальну діяльність, таку, здавалося б, вже «освоєну» область. Загострення критичного ставлення до себе актуалізує у молодших підлітків потреба в загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, перш за все дорослими [20, с. 438].

Отже, в цей перехідний період, як і на будь-який щаблі вікового розвитку школярів, виявляється потреба і необхідність в загальній позитивній оцінці себе в цілому, незалежно від конкретних результатів, що надзвичайно важливо саме для визначення кола проблем роботи шкільного психолога з дітьми даного віку. Звичайно, людина протягом всього свого життя потребує прийняття його іншими, в позитивних оцінках, але, природно, в дитячому віці ця потреба виражена сильніше. У даному ж випадку мова йде про її загостренні, і ця потреба стає основою сприятливого особистісного розвитку школярів у подальшому.

До кінця молодшого шкільного віку в учнів повинні бути сформовані й такі новоутворення: довільність, здатність до саморегуляції. Найчастіше навчальні труднощі дітей в середній школі, особливо в 5 класі, викликаються саме недостатнім рівнем їх розвитку. Звичайно, такі складні системні утворення, як рефлексія, саморегуляція, довільність, проходять в цей час тільки початковий етап формування. У подальшому вони закріплюються і ускладнюються, поширюються не тільки на ситуації, пов'язані з виконанням навчальної діяльності, але і на інші сфери життєдіяльності дитини. Проте перехід від саморегуляції, довільної поведінки, що проявляється переважно в навчальних ситуаціях, до таких ситуацій спілкування, які вимагають розв'язання етичних колізій самою дитиною, моральної саморегуляції поведінки, відбувається саме на переході від дитинства до отроцтва.

Відомо, що до початку підліткового віку навчальна діяльність втрачає своє провідне значення в психічному розвитку учнів. Але вона продовжує залишатися основною діяльністю школярів, продовжує бути суспільно оцінюваної діяльністю, впливати на зміст і ступінь розвиненості інтелектуальної, мотиваційної сфер особистості учнів. Разом з тим її роль і місце в загальному, розвитку дітей суттєво змінюються.

Якщо молодший шкільний вік-це вік початкового «знайомства» з навчальною діяльністю, період оволодіння її основними структурними компонентами, то наступний етап онтогенезу можна охарактеризувати як час оволодіння самостійними формами роботи, час розвитку інтелектуальної, пізнавальної активності учнів, стимулируемой відповідної навчально-пізнавальної активності учнів , стимулируемой відповідної навчально-пізнавальної мотивацією. Від того, як відбувається початковий етап навчання, багато в чому буде залежати успішність переходу підлітків до якісно іншої навчальної мотивації, спрямованої не тільки на отримання нових відомостей, нових різноманітних знань, але і на пошук загальних закономірностей, а головне, на освоєння самостійних способів добування цих нових знань [27, с. 55].

Тому вже з початку навчання в середній школі розширюється саме поняття «вчення», так як тепер воно не обмежується рамками обов'язкових навчальних програм, виконанням завдань вчителя, а часто виходить за межі не тільки класу, але й школи, може більшою мірою здійснюватися самостійно, цілеспрямовано. Але такий шлях розвитку пізнавальної активності учнів можливий лише в тому випадку, якщо інтерес до навчання стає сенсоутворювальним мотивом, тобто якщо розуміння вчення (в широкому сенсі цього поняття) переходить для школярів з області «значень» в область «особистісних смислів».

Рубіж 3 -5 класів, за свідченням багатьох психологів і педагогів, характеризується значним зниженням інтересу учнів до навчання в школі, до самого процесу навчання. Досить поширені такі симптоми цього «розчарування» школярів у своїй позиції учня, як негативне ставлення до школи в цілому, до обов'язку її відвідин, небажання виконувати навчальні завдання на уроках і особливо вдома, конфлікти з вчителями, порушення правил поведінки в школі.

Ці негативні прояви незадоволеності дітей вченням часто пов'язані з особливостями роботи педагогів конкретних шкіл, тобто викликані приватними причинами. Так, наприклад, вчителя третіх класів нерідко продовжують вести навчання своїх вихованців, керуючись тими ж принципами, що і при роботі з ними в 1 -2 класах. При цьому слабо використовуються такі навчальні ситуації, в яких максимально б виявлялася активність і ініціатива школярів, творче осмислення ними повідомляються знань, а не тільки порожню відтворення й т.д. Але за зниженням інтересу до навчання лежать і інші причини, більш загального характеру, викликані саме специфікою розвитку дітей у цей період [18, с. 122].

Розвиток рефлексії як новоутворення молодшого шкільного віку змінює погляд дітей на навколишній світ, змушує, може бути вперше не просто приймати на віру все те, що вони в готовому вигляді отримують від дорослих, але і виробляти власні погляди, власну думку, в тому числі і уявлення про цінності, значимості навчання. Звичайно, це усвідомлення свого особистого ставлення до світу і інших тільки починається, воно, перш за все, зачіпає щодо більш знайому дітям сферу - навчальну. Перехід до 5 класу, який об'єктивно оцінюється як більш «дорослий» етап навчання, стимулює цей процес формування особистого ставлення до навчання, але далеко не всі діти виявляються готовими до нього. У результаті може утворитися своєрідний «мотиваційний вакуум», який характеризується тим, що колишні уявлення вже не влаштовують багатьох дітей, а нові ще не усвідомили, не оформилися або не виникли. Тому в 5 класі в порівнянні з 3 різко зростає кількість учнів, які на питання: «Чи любиш ти вчитися?» - Відповідають: «Не знаю» [27, с. 14].

Результати спеціальних експериментальних досліджень дозволяють зробити висновок, що при переході від молодшого шкільного до підліткового віку ціннісні орієнтації починають складатися в складну стійку систему, що визначає становлення активної життєвої позиції дитини. Саме в цей час відбувається усвідомлення дитиною себе як самостійної особистості, і система ціннісних орієнтації починає виконувати в мотиваційній структурі особистості важливі функції [38, с. 19].

Враховуючи те, що навчальна діяльність при переході з початкової школи в основну ланку зберігає свою домінанту в якості провідної діяльності, ми висуваємо орієнтаційно-діяльнісний в якості одного з основних критеріїв подолання молодшими підлітками утруднень в адаптації. Цей критерій включає в себе два показники:

• Успішність у навчальній діяльності;

• орієнтаційно-ціннісну мотивацію. Практично всі вітчизняні психологи, які вивчають процес розвитку діяльності дитини, на основі якої розвивається психіка, формується особистість, виділяють «ставлення кумиру речей» і «ставлення до світу людей» як дві сторони існування єдиного неподільного процесу діяльності. В якості цих взаємопов'язаних сторін діяльності виступають предметна (практична і пізнавальна) діяльність і діяльність, спрямована на розвиток взаємин з людьми, суспільством. Л. С. Виготський називав їх головними моментами діяльності, що визначають особливості психічних процесів; Б. Г. Ананьєв вживав термін «основні форми діяльності», на думку О.М. Леонтьєва - це лінії розвитку діяльності; в термінології Д. Б. Ельконіна - групи діяльності. Виділення цих двох сторін діяльності визначається не тільки теоретичним аналізом, а й емпіричним матеріалом, який свідчить про їх реальне існування [41, с. 84]. У предметно-практичної діяльності школяр засвоює знання, вміння, навички, присвоює людський досвід, що забезпечує переважне формування його соціальної активності. У діяльності по засвоєнню норм людських взаємин дитина намагається включитися і на певному рівні включається до системи цих відносин, як би «приміряючи» себе до суспільства, що забезпечує переважне формування його соціальної активності.

У вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях було приділено достатньо уваги виховує впливу організованого дитячого колективу на школяра [3, с. 115]. Сучасні дослідження доводять, що включеність в життя колективу створює основні передумови для адекватного спілкування школяра і є важливою умовою його психічного розвитку [7, с. 94].

Таким чином, перехід від дитинства до отроцтва характеризується появою своєрідного мотиваційного компонента кризи, викликаної зміною соціальної ситуації розвитку і зміною змісту внутрішньої позиції учня. На відміну від «класичного» підліткового кризи він ще поки слабо виражений в поведінці, у зовнішніх проявах; переживання школярів, пов'язані з такими змінами, далеко не завжди усвідомлюються ними, часто вони навіть не можуть сформулювати свої труднощі, проблеми, питання. У результаті виникає психологічна незахищеність перед новим етапом розвитку. Невдоволення собою, відносинами з іншими, критичність в оцінці результатів навчання - все це може стати стимулом до розвитку потреби у самовихованні, а може і негативно позначитися на характері самоповаги, стати перешкодою повноцінного формування особистості. І шлях, по якому піде становлення особистості підлітка, багато в чому залежить від того, наскільки успішно буде пройдений цей етап-перехід від дитинства до отроцтва.

Поняття «адаптація» (adaptatio-прикладання, пристосування) було вперше введено Г. Ауберт і спочатку означало зміна чутливості аналізаторів під впливом пристосування органів до діючих подразників. Надалі вживання цього терміна зустрічається в більш широкому сенсі як життя будь-якого організму - це, перш за все безперервна адаптація до умов настільки ж безперервно змінюваного середовища.

Поняття «шкільна адаптація» став використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі. Даний процес підпорядковується особливим психічним закономірностям.

Дослідники, які вивчають феномен шкільної адаптації, такі як Е. М. Александровська, А. Л. Венгер, Є. А. Ямбург, приділяють величезну увагу динамічних змін у процесі адаптації. Більшість досліджень показують, що шкільна адаптація закінчується на 5-6 тижні навчання. Крім цього виділяються рівні адаптації. При низькому рівні адаптації спостерігається її дезадаптація.

Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації, перш за все, повинно бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Дуже часто дезадаптація дитини в школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають на його адаптацію в інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна средовая дезадаптація дитини, яка вказує на його соціальну відгородженість, відкидання.

Глава 2. Характеристика психологічної готовності молодшого школяра до середньої школи

2.1 Змістовна характеристика поняття «готовність до навчання в середній школі»

Можна виділити наступні складові поняття «готовність до навчання в середній школі»:

• Сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу.

• Новоутворення молодшого шкільного віку - довільність, рефлексія, мислення в поняттях (у відповідних віку формах).

• Якісно інший, більш «дорослий» тип взаємовідносин з вчителями і однокласниками.

Готовність (або неготовність) учнів до наступного віковою етапу проявляється не тільки в ступені успішності їх навчання, але і в тих переживаннях, які відображають те, як саме ця успішність оцінюється самими школярами. Не всякий неуспіх може викликати негативні переживання, а з іншого боку, в деяких випадках цілком пристойні, з точки зору педагогів, досягнення розцінюються учнями як незадовільні. Тому шкільного психолога необхідно враховувати і зміст цих переживань, та їх адекватність [36, с. 118].

Однією з найбільш часто зустрічаються проблем при переході дітей з початкової школи в середню є складність адаптації п'ятикласників до нових вчителям, що супроводжується часто конфліктами, взаємним невдоволенням вчителів та учнів один одним. Іноді з'являються специфічні труднощі у класного керівника в його контактах не тільки з дітьми, але і з батьками. На відміну від початкової школи батьки отримують тепер інформацію про своїх дітей від різних вчителів, тому мають можливість зіставити успіхи дитини в навчанні, його поведінка на різних уроках, у різних ситуаціях шкільного життя. Вони порівнюють ці успіхи і невдачі своїх дітей у цьому з тими, які були раніше, і зміни в гіршу сторону, що виникають іноді у 5 класі, часто пояснюють недостатньою кваліфікацією, неправильним ставленням викладачів, особливо класного керівника. Це, природно, може стати причиною появи конфліктів між батьками і вчителями, що, у свою чергу, відбивається на характері відносини дітей до школи, навчання, вчителям і посилює труднощі перехідного періоду.

Дослідження оціночних відносин в системі «вчитель - учень» показують, що вони залежать від того, яким вважається клас (учень) з точки зору педагогічного колективу - «важким» або «легким». Так, наприклад, «важких» учнів з «важких» класів вчителі оцінюють набагато нижче, ніж таких же по успішності і поведінки школярів з «легких», благополучних, за оцінками дорослих, класів. У роботі з «важким» класом переважають оцінні судження загального негативного характеру, численні дисциплінарні зауваження, часто на шкоду корисної навчальної інформації. З іншого боку, і у школярів таких «важких» класів спостерігається велика чутливість до прояву педагогам доброти, розуміння, справедливості [36, с. 203].

Тому шкільного психолога необхідно працювати не тільки зі школярами, а й з вчителями як початкової, так і середньої школи, особливо з майбутніми класними керівниками, щоб допомогти дітям менш болісно приймати новий тип відносин.

До початку навчання в середній школі учні приходять часто з невирішеними, не усунутими під час проблемами в навчанні, стосунках з іншими людьми. Але якщо в молодших класах багато хто з таких дефектів могли не призводити до серйозних порушень, то тепер вони можуть виступати в якості істотного перешкоди повноцінного навчання і виховання підлітків. Перехідний період, як правило, загострює всі проблеми дітей, як явні, так і приховані поки що від уваги педагогів [39, с. 33].

Кожен «проблемний» дитина індивідуальна і по власних особливостей, і за характером труднощів, яких зазнає, і по соціальній ситуації розвитку. Тому діагностична програма повинна бути спрямована на з'ясування різних сторін психічного розвитку дитини та обставин його життя, часто на перший погляд може і не мають безпосереднього відношення до змісту досліджуваної труднощі. У певних випадках можна використовувати схему, яка використовується на практиці для з'ясування причин дезадаптації молодших підлітків [21, c. 98]. Основні положення цієї діагностичної програми обстеження наступні:

• Кордони порушення навчальної діяльності, її збереженим сторони;

• Вплив порушень навчальної діяльності на відносини з однокласниками, вчителями, батьками;

• Особливості спілкування зі значимими іншими (чи є трансляція порушення патернів спілкування з однієї сфери в інші);

• Чи є компенсаторні форми та який їх генезис:

чи є вони результатом власної активності дитини або з'явилися за рахунок виховного впливу інших людей, продуктивність цих форм [28, с. 34-35]. У роботі Е. Дубова і С. Капас розглядаються особливості адаптації у школі дітей з різним соціальним статусом, який визначався на основі співвідношення оцінок вчителів, однолітків, самооцінок учнів. Було виділено п'ять груп дітей:

• Популярні;

• відкидає;

• Ігноровані;

• Суперечливі;

• Середні.

Серйозні труднощі в спілкуванні з однолітками і дорослими виникають у школярів з неадекватно завищеною самооцінкою і рівнем домагань. Такі школярі, як правило, некритично прагнуть до лідерства, реагують негативізмом і агресією на будь-які зауваження [31, с. 65]. В основі виникають у них різко негативних емоцій лежить внутрішній конфлікт між претензіями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати не тільки зниження успішності, але погіршення стану здоров'я на тлі явних ознак загальної соціально-психологічної дезадаптації [23, с. 34]. Не менш серйозні проблеми виникають і у дітей зі зниженою самооцінкою: їхня поведінка відрізняється нерішучістю, конформність, крайнього невпевненістю у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках і судженнях.

Приблизно з третього класу неформальні, дружні контакти один з одним починають домінувати у взаєминах школярів, складаючись на основі індивідуальних емоційних і ціннісних переваг вже незалежно від думки вчителя про той чи інший учня. Тому, діти, які мають негативними рисами характеру, потрапляють до групи «відкидала», навіть якщо вони вважаються зразковими учнями. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язку з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження його успішності, провокує формування у нього різних патологічних станів [11, с. 98].

У ряді досліджень відзначається, що організація повноцінного спілкування з оточуючими має велике значення для коригування поведінки, що відхиляється школярів [24; 25]. Так у дослідженні В. В. Клименко виявлено 4 варіанти невключення підлітка в колектив однолітків: «невидимка», «коливний», «дезорганізатор», «власне неувімкненою».

Для подолання невключення підлітка необхідна організація його взаємодії з класом через активізацію найбільш значущих для організованості колективу соціально-структурних чинників. В. В. Клименко зазначив, що за ознаками порушення міжособистісних відносин подібного роду можна рано розпізнати явища педагогічної занедбаності і своєчасно вжити педагогічно доцільні заходи щодо її подолання.

Враховуючи великі дані психолого-педагогічних досліджень про роль спілкування у розвитку особистості молодшого підлітка, ми в якості другого критерію подолання школярами утрудненою адаптації при переході з початкової в основну школу визначили комунікативний критерій, що включає в себе два показники:

• соціальний статус школяра в колективі школярів;

• ступінь задоволеності їм взаєминами в класі.

В якості третього критерію подолання утрудненою адаптації в означений перехідний період автор розглядає афективно-поведінковий критерій, що об'єднує два показники:

• позитивний Образ-Я

• оптимальний рівень шкільної тривожності. Емоційні порушення виступають першим істотним показником виникнення асоціальних змін у «зоні найближчого розвитку» особистості, виявляють «зону ризику» у її формуванні. Саме в емоційній сфері виявляється повноцінність або неповноцінність соціальної ситуації розвитку дитини [1, с. 29].

Резюмуючи вищесказане, можна зробити наступні висновки: поняття «готовність до навчання в середній школі» поняття широке і включає в себе три компоненти - особистісний, комунікативний та афективно-поведінковий. Всі вони взаємопов'язані між собою. Несформованість хоча б одного з них може призвести до утрудненою адаптації або так званої дезадаптації.

2.2 Проблеми адаптації школяра при переході з початкової школи в середню

Педагоги і батьки все частіше спостерігають небажання дітей вчитися, що в однієї категорії дітей проявляється вже в початковій школі, а в інших дітей воно формується лише до середньої або до старшій школі. У будь-якому випадку до кінця шкільного навчання мотивація навчання сильно знижується або зовсім пропадає практично у всіх дітей, і вони часто продовжують вчитися лише під тиском батьків і педагогів чи з метою вступу до вузу. Проблема формування шкільної мотивації особливо складна для дітей з різного роду затримками або особливостями розвитку. При цьому, якщо в початковій школі ще можливо боротися з опором таких дітей і дисциплінарними заходами змусити їх вчитися, то до середньої школи вони все активніше виявляють свій протест, який може приймати форми асоціальної поведінки: діти кидають школу, йдуть з дому, здійснюють крадіжки та інші асоціальні вчинки [14, с. 136-137].

Найважливішими передумовами такого положення часто є певні психологічні недорозвинення діти, що виникли внаслідок біологічних шкідливостей, а також недостатньою стимуляції їх розвитку на попередніх вікових етапах. Іншою найважливішою передумовою дезадаптації часто є несформованість навчальної мотивації, що може бути обумовлено відсутністю відповідних очікувань і соціальної затребуваності успіхів дітей, а також браком своєчасної і адекватної допомоги дорослих. Результатом цього є формування неефективних захисних реакцій у дітей та їх навчальна і соціальна дезадаптація.

У залежності від соціальних умов життя дитини та її індивідуальних особливостей розрізняють різні рівні дезадаптації:

1. У найбільш несприятливих умовах при відсутності зацікавленості в дитині значущих дорослих - батьків і вчителів, які не можуть або не хочуть надати йому допомогу за наявності у нього серйозних недорозвиненні, у дитини формується низька самооцінка, закріплюється досвід невдач і відбувається втрата сенсу, навчання і розвитку. У цьому випадку спостерігається явна дезадаптація, що проявляється в поганій успішності, труднощі спілкування і часто супроводжується відмовою дитини від навчання - відмова від підготовки уроків, відвідування школи. Інакше кажучи, такі діти так чи інакше випадають з процесу навчання.

2. У більш легких випадках дезадаптації діти можуть не випадати з процесу навчання і, за їх власною оцінкою, у них «все нормально». Але часто для них навчання - тяжка і нецікавий працю, вони сильно втомлюються, при відвідуванні школи в них немає спрямованості на навчання, а їх інтереси пов'язані, в основному, з розвагами і спілкуванням, яке вони самі нездатні організувати. У таких дітей зазвичай не сформовані цілі та інтереси, немає очікування власних успіхів, вони не вміють планувати свою діяльність - вони нудьгують. Саме тому ця категорія дітей так схильна будь-яким асоціальною впливам [22, с. 77].

3. І, нарешті, є і «хороші» діти, які радують дорослих хорошими оцінками. Здається, що вони зацікавлені у своїх навчальних успіхи, часто заохочуються дорослими, але при цьому бояться помилок і невдач і реалізують не свої цілі, а очікування та побажання батьків і вчителів. Часом такі діти навчаються за межі своїх можливостей, сильно виснажуються, але цього не помічають дорослі. Навпаки, найменші спроби обговорення психологом труднощів таких дітей зустрічають їх шалений опір. Для таких дітей характерні періодичні зриви - батьки раптом помічають різке падіння успішності, збільшення соматичних захворювань, депресії, які можуть виникнути як при переході дитини з молодшої школи в середню, так і в середній або навіть у старшій школі. У цьому випадку можна говорити про приховану дезадаптації, коли діти відомі дорослими і несамостійні, вони реалізують цілі, засвоєні від дорослих, але не стали власними, і сильно виснажуються, часто не усвідомлюючи цього.

У кожному з описаних випадків дезадаптації дітей батьки зазвичай розгублені, оскільки більшість з них недостатньо поінформовані про вікові особливості дітей і характерних тенденції їх розвитку в сучасних умовах. Часто вони не розуміють специфічних труднощів свою дитину, орієнтуючись лише на власний досвід у дитинстві і не враховуючи ні типових особливостей дитини, ні нових соціальних умов його розвитку. При цьому, залежно від матеріального і культурного рівня батьків і прийнятого в сім'ї стилю батьківського виховання, можна виділити наступні основні варіанти реагування батьків на труднощі адаптації дитини в школі:

1. Перший варіант реагування полягає в тому, що батьки намагаються не помічати проблем і труднощів дитини. Це варіант гіпоопекі, коли батько надає дитині самій вирішувати власні проблеми, справлятися з труднощами і залишає його без допомоги. Часто це супроводжується відсутністю необхідного контролю діяльності дитини з боку дорослого, що може призводити до ситуації вседозволеності для дитини, а іноді виявляється і у формі бездоглядності. Саме в цьому випадку дитина надано собі, не отримує необхідної підтримки і не відчуває своїх перспектив, оскільки у батьків часто відсутні відповідні очікування та плани щодо майбутньої дитини.

2. Іншою можливою реакцією є гіперопіка, коли батько, стикаючись з труднощами навчання дитини, посилює тиск і контроль за ним без урахування його реальних можливостей. У цьому випадку дитина «зарегульований» нав'язаними батьками правилами і режимом, може годинами сидіти за уроками, але не зацікавлений у результаті, тому що виснажений і не вірить у свої можливості, а реалізує лише цілі і плани батьків.

3. Ще одна можлива реакція батьків на труднощі дитини пов'язана з постійним проявом співчуття йому з боку батька, який бажає полегшити ситуацію своєї дитини, захистити його від неприємностей і порадувати. У цьому випадку батько слід всім примхам дитини, намагається все зробити за нього, не висуваючи перед ним чітких і об'єктивних вимог, тому що єдиним критерієм у цьому випадку є емоційна реакція дитини. При цьому батько часто намагається вчитися замість дитини, а дитині вигідно залишатися неуспішним і він починає маніпулювати батьком, вимагаючи нагороди за кожен крок. Дитина не зацікавлений у кінцевому результаті, за який повністю відповідає батько. Так формується споживча позиція дитини, яка закріплюється у вигляді ролі «проблемного» - слабкого, хворого, невмілого, особливого і т.д., що лише погіршує його дезадаптацію [24, с. 68].

У кожному з описаних випадків батьки не можуть висунути адекватних вимог до дитини, оскільки не розуміють його актуальних можливостей і специфічних труднощів - їх вимоги завжди або занижені, або завищені. Не можуть вони надати і потрібної допомоги, а їхні очікування завжди не відповідають можливостям дитини і часто не виправдовуються, в результаті чого виникає взаємна фрустрація.

Педагоги, стикаючись з проблемою масової дезадаптації дітей, також часто розгублені і безпорадні. Це пов'язано, з одного боку, з незахищеним становищем вчителя в школі, який в даний час перевантажений навчальною роботою, переповненими класами, великою кількістю вимог щодо звітності. Ситуація ускладнюється також варіативністю навчання в сучасній школі, введенням нових, часто невідпрацьованих навчальних програм, практикою поділу дітей на класи корекції, звичайні і ліцейні і т.д. У цілому положення сучасного педагога характеризується тим, що у нього багато завдань, але мало ресурсів - часових, організаційних, матеріальних - на їх вирішення. Варіанти реакції педагогів на цю ситуацію можуть бути коротко описані в такий спосіб.

Деякі педагоги дотримуються жорсткого когнітивного стилю в навчанні і взаємодії з дітьми, намагаючись навчати їх «як раніше», не враховуючи змін соціальних реалій і можливостей дітей. Підходячи до дітей з позиції «вони повинні вчитися», такі педагоги часом можуть проявляти негнучкість у викладі матеріалу і часто націлені лише на те, щоб вчасно пройти програму.

Інші педагоги намагаються врахувати труднощі дитини, але можуть при цьому зайняти пасивну позицію: «Я даю програму, а якщо вони не встигають, то можна знизити вимоги, натягнути« 3 ». Така ж позиція часто зустрічається при роботі в корекційних класах - педагог як би не помічає труднощів дитини, не надаючи йому адекватної допомоги, не вірячи в його можливості і не чекаючи успіхів.

Слід зазначити, що багато в школі і творчо налаштованих педагогів, які намагаються шукати нові рішення, витрачаючи часом величезних зусиль для розвитку дітей. Вони намагаються використовувати нові педагогічні підходи і програми, а також організовують для дітей додаткові розвиваючі заходи, але при цьому часто зустрічають опір не тільки з боку шкільної адміністрації, але і з боку батьків. Обмеженість успіхів творчо налаштованих вчителів часто пов'язана з тим, що часом вони ідеалізують дітей, що супроводжується завищеними очікуваннями щодо результатів використання свого педагогічного підходу чи методу, в той час як для ліквідації недорозвиненні деяких дітей одних педагогічних методів може виявитися недостатньо. Крім того, такі педагоги, намагаючись «боротися за порятунок дітей», часто мимоволі протиставляють себе батькам, іншим вчителям і адміністрації школи, а тому зустрічають опір з усіх сторін.

Необхідно враховувати, що якщо дитина не встигає в школі, то необхідно проаналізувати причини - медичні, екологічні, соціальні та ін При цьому, крім дослідження індивідуальних особливостей розвитку дитини і соціальних умов його життєдіяльності, слід враховувати також соціальні передумови дезадаптації дітей, характерні для нашого суспільства в цілому. Найважливішою загальною передумовою дезадаптації дітей, з нашої точки зору, є те, що в період соціального, політичного та економічного кризи наше суспільство втратило моральні орієнтири та ідеали, це і обумовлює незатребуваність успіхів дітей, відсутність для них перспектив розвитку та очікуваних суспільством соціальних ролей. У ситуації соціальної нестабільності батьки бояться планувати майбутнє дітей і мало можуть реально допомогти дитині в процесі його росту - вони не тільки не розуміють специфічних проблем своєї дитини, але часто їм просто ніколи, вони стурбовані проблемами виживання і багато працюють. Вчителі також задавлені великим обсягом роботи, відсутністю ресурсів або не мають навичок та інформації, необхідних для обліку нових соціальних умов і особливостей сучасних дітей, часом їм просто ніколи виховувати дітей. Таким чином, реальні успіхи дитини часто нікому не потрібні, тому що громадську думку перестало заохочувати успішну працю. При навчальних невдачах дитини батьки і вчителі відчувають свою безпорадність і часто взаємно звинувачують одне одного, намагаючись перекласти відповідальність на іншого. Цьому сприяє також характерна для нашого суспільства зміна ідеалу спілкування, коли знецінюються такі якості, як чуйність, здатність до емпатії і діалогу, здатність до співпраці, взаємодопомоги та об'єднання зусиль в ім'я спільної мети [32, с. 119].

У будь-якому випадку, якщо дитина неуспешен в школі внаслідок певних його недорозвиненні, то при спробах впоратися з труднощами в нього виробляються неефективні захисні реакції, які закріплюються у формі демонстрації їм реакцій байдужості або протесту. Батька і вчителі, не розуміючи труднощів дитини і не знаходячи причин його неадекватної поведінки, засуджують його, посилюючи тиск і контроль. У результаті самооцінка дитини і його інтерес до навчання падають і складається порочне коло: несформованість навичок діяльності дитини веде до неуспеху, що породжує тривогу, знижує самооцінку і сприяє закріпленню ролі невдахи. Для того, щоб розірвати це порочне коло дезадаптації і повернути дитину на шлях розвитку, необхідно використовувати системний підхід, який передбачає роботу психолога з цілісної взаємопов'язаної системою «батько - дитина - вчитель».

При переході дитини з початкової до середньої школи різними викладачами, необхідність зміни сформованого навчального стереотипу і труднощі пристосування до нових викладачам ведуть в ряді випадків до появам шкільної дезадаптації, що виявляється у зниженні успішності, відмови від відповідей, небажання відвідувати школу або заняття окремих викладачів, прогули і т.п. Особливо схильні до зриву діти з легкою резидуально-органічної церебральної недостатністю (наслідки внутрішньоутробної патології, родових травм черепа, ранніх постнатальних мозкових інфекцій та травм), діти з патологічними рисами характеру, соматично ослаблені, схильні до невротичних реакцій.

Підводячи підсумки вищесказаного, можна констатувати, що в силу ряду соціальних, екологічних та інших причин шкільна дезадаптація дітей, явна або прихована, стала «нормальним» явищем у нашому суспільстві. При цьому дорослі - батьки і вчителі в більшості випадків розгублені, дезорієнтовані, не бачать виходу зі сформованої ситуації і часто перекладають відповідальність за стан дітей один на одного. Аналіз всіх аспектів ситуації, що склалася у зв'язку з дезадаптованими дітьми, показує, що її необхідно розглядати з урахуванням стану всієї системи «дитина - батько - учитель». Проте пошук винного при цьому є непродуктивним, а вирішення проблеми дезадаптації дітей можливо лише на базі об'єднання зусиль всіх учасників процесу.

2.3 Особливості психологічного супроводу школяра в період адаптації при переході з початкової школи в середню

Для надання допомоги проблемному дитині необхідно оцінити не тільки рівень його розвитку, але також і ступінь його дезадаптації. Вибір ефективних засобів допомоги дітям молодшого підліткового віку, що підвищують можливості їх навчання і сприяють їх адаптації, повинен бути заснований не тільки на чіткому розумінні причин дезадаптації, але й на виявленні та ефективному використанні тих соціальних механізмів, які можуть вплинути на можливості адаптації дитини в конкретних умовах його життєдіяльності. Група дослідників, що займаються проблемами шкільної дезадаптації на чолі з О. А. Матвєєвої [29, с. 153] виявили, що в даний час соціально-психологічні умови навчання і виховання дітей в нашій країні такі, що практично всім дітям корисна спеціальна профілактична допомога психолога, сприяє адаптації їх до навчального процесу і стимулююча їх розвиток. Це поставило перед ними завдання розробки спеціальної програми для надання такої допомоги дітям безпосередньо у школі педагогами додаткової освіти. У результаті ними була розроблена програма «Кожному п'ятикласнику - творчий шанс», призначена для соціально-педагогічної, корекційно-розвивальної та профілактичної роботи в школі.

Розроблена авторським колективом програма, передбачає не тільки можливість виявлення причин дезадаптації дитини, але і вибір форм корекційно-розвивальної роботи та способів її організації з урахуванням ресурсів самої дитини, її соціального оточення, а також можливостей фахівця, що реалізує цю модель. Метою при цьому є об'єднання зусиль (значущих для дитини) дорослих, які, по можливості, залучаються до організовану педагогом розвиваючу і корекційну роботу. Педагог і психолог загальноосвітнього закладу при цьому здійснює вплив на дитину не тільки безпосередньо, в режимі групової та індивідуальної роботи в спеціально організованому середовищі, але також і через батьків і вчителів, міняючи з їх допомогою систему вимог і підкріплень в актуальній ситуації розвитку дитини.

Пропоновану програму можна розглядати як засіб профілактики соціальної дезадаптації дітей шляхом відновлення та зміцнення зв'язків у системі «дитина - батько - вчитель» у процесі спеціально організованої розвиваючої та корекційної роботи з дітьми. Формою реалізації пропонованої програми є прикладна модель корекційно-розвивальної роботи, яка була використана її авторами в школі при організації взаємодії психолога зі шкільною адміністрацією, класним керівником і іншими педагогами, що працюють з класом.

Відзначимо можливі способи реалізації даної програми. Пропонований варіант психолого-педагогічного супроводу учнів 5-х класів заснований на співпраці психолога з класним керівником або іншою особою в школі, зацікавлених у стимулюванні розвитку дітей обраного класу. Програма реалізується шляхом створення для дітей штучного середовища у вигляді соціально-педагогічного тренінгу з подальшим розширенням цього середовища до ситуації навчальної діяльності, а також включає систему позакласних заходів. При роботі з дітьми психолог спирається не тільки на класного керівника чи інша зацікавлена ​​особа, але також на батьків і вчителів, включаючи, по можливості, їх у систему реалізації програми.

Важливою метою соціально-педагогічного втручання є в першу чергу здійснення впливу на стиль взаємин дорослих з дитиною. Це дозволяє:

- Змінити стан дитини, створивши підтримуючу середовище, в якому здійснюється корекція і розвиток недеформованим функцій;

- Змінити ставлення дорослих до дитини, інформуючи їх про його реальний стан і можливості, і створити позитивні очікування дорослих щодо позитивних змін дитини.

Напрями розвитку та корекції, що реалізуються у тренінгу, орієнтовані на активізацію всіх чотирьох виділених вище сфер: емоційної, когнітивної, соціальної, а також соматичної сфери, пов'язаної з розвитком систем сприйняття і рухових актів. Це відповідає включенню таких основних блоків в цикл тренінгових занять:

1. Емоційно-мотиваційний блок (пов'язаний з вирішенням наступних завдань):

1) створення ситуації успішної діяльності;

2) забезпечення атмосфери емоційного прийняття, знижує страхи, тривогу і фрустрацію;

3) формування мотивації розвитку, в тому числі шкільної мотивації;

4) формування моделі потребностного майбутнього і забезпечення прийняття її дітьми як особистої мети розвитку;

5) формування адекватної гнучкої самооцінки;

6) розвиток рефлексії, повернення почуття відповідальності за результати діяльності, виховання волі.

Досвід успішної діяльності забезпечується за рахунок обліку актуального рівня розвитку дітей та пропозиції їм досить простих завдань, відповідних їх рівню. Найважливішим засобом створення ситуації успіху та формування у дітей мотивації досягнень є організація групового процесу у формі гри. Ігрова форма занять дозволяє «розкувати» дітей, зацікавити їх, знизити рівень тривоги. Забезпечення атмосфери емоційного прийняття здійснюється за рахунок особливої ​​організації групового процесу, що передбачає можливість вільного обміну враженнями між учасниками. При цьому основна увага фіксується на відчуттях дітей, а кожен вислів підтримується і схвалюється. Атмосфера емоційної близькості досягається також за рахунок організації роботи дітей в малих групах (парах, трійках) з наступним обговоренням у загальному колі результатів діяльності. У групових обговореннях, використовується принцип «тут і тепер», що дозволяє перекреслити минулі невдачі дітей, зняти ярлик невдахи і сконцентрувати їх увагу на сьогоднішні завдання та новому успішний досвід.

Важливою особливістю стилю групової роботи є відсутність зовнішньої оцінки результатів діяльності. Замість цього дитині в різних формах пропонується самому оцінити свої успіхи зараз. При цьому основна увага фіксується не стільки на самих результатах діяльності, скільки на порівнянні їх з попередніми результатами самої дитини, тобто на зміни, що відбулися. Інакше кажучи, дитині пропонується порівняти його успіх, нехай навіть неповний, з його минулою невдачею. Фіксація таких змін зосереджує увагу дітей на те, що відбувається з ними сьогодні, і мотивує їх на більш успішну діяльність в майбутньому. Крім того, очікування успішних змін запускає у дітей механізм «самоактуализирующееся пророцтва», що є засобом формування у них ідеальної моделі потребностного майбутнього, а також здатності прогнозування своїх дій.

2. Соціально-нормативний блок (орієнтований на вирішення наступний групи завдань):

1) формування правил і норм поведінки в групі, адекватне розуміння соціальних ролей у значущих ситуаціях;

2) розвиток навичок успішної комунікації;

3) формування навичок успішної спільної діяльності;

4) розвиток здатності критично сприймати зовнішню оцінку, підвищення стресостійкості при взаємодії.

Засобами формування у тренінгу правил і норм є використання ритуалів та ігор з правилами. Необхідною умовою прийняття дітьми пропонованих правил, норм і форм спілкування є спеціально створена ситуація їх успішної діяльності, а також їхній інтерес до групового процесу, підтримуваний за рахунок ігрової форми і цікавості відбувається.

Спочатку правила і норми вводяться провідним у штучно створеній ігровій ситуації за згодою і за бажанням самих дітей. Важливу роль при цьому відіграє «договір» про правила поведінки в групі, який зачитується ведучим і обговорюється групою. Дітям пропонується внести свої пропозиції, а потім, якщо вони згодні, підписати договір.

У процесі ведення групи в іграх або вправах часто діти в малих групах міняються ролями, на чому ведучий спеціально акцентує увагу учасників. Введені норми групового спілкування підтримуються ритуалами вітання, прощання, а також формою групових обмінів враженнями, де ведучий стежить за тим, щоб кожен учасник міг висловитися при увазі і схваленні його всією групою.

Розвиток навичок успішної комунікації передбачає можливість емоційного контакту дітей, здатність попросити допомоги, запропонувати свою та отримати необхідну інформацію від інших. Можливість емоційного контакту дітей забезпечується за рахунок атмосфери емоційного прийняття і взаємної довіри, обумовленого обраної формою і стилем проведення тренінгу. Здатність дітей до ефективного обміну інформацією пов'язана, з одного боку, з навичкою формулювати власну думку, а з іншого - з умінням слухати іншого.

У процесі тренінгу навик формулювання власної думки тренується в процесі формулювання дітьми особистих цілей, а також при групових обговореннях результатів тренінгової діяльності або подій, що відбуваються в житті дітей у шкоді і вдома. При цьому кожна дитина отримує можливість сказати, чого він хоче зараз, що нового сталося в його житті, висловити свої емоції, своє ставлення до подій, запропонувати власне бачення ситуації, яке приймається групою. Цьому сприяють також постійні запитання ведучого у процесі занять типу «Як ти себе зараз почуваєш?», Що полегшує самовираження учасників.

Здатність слухати іншого також формується при групових спільних обговореннях, коли ведучий запитує одного учасника про те, що думає інший і як це можна порівняти з його власною думкою. Ефективними виявляються взаємні інтерв'ю в парах, коли учасникам пропонується взяти один у одного інтерв'ю на певну тему, а потім представити думку один одного групі. До цього ж типу відносяться завдання з інструкціями наступного типу: «Запитай його і розкажи про те / що він сказав», «Повтори попереднього, а потім скажи сам», «Обговоріть у групі, а потім нехай один скаже за всіх, а інші доповнять ». Описані засоби змушують кожного учасника звернути увагу на те, що роблять і говорять інші. Крім того, у дітей розвивається здатність до емоційної рефлексії - здатності увійти в емоційний стан іншої за допомогою питань типу «Як ви себе почуваєте?», «Якби ти був на його місці, як, це було б для тебе?», А також при використанні засобів невербальної комунікації в спеціальних завданнях, коли потрібно по міміці, жесту, позі, інтонації зрозуміти стан іншої.

Формування і закріплення навичок спілкування призводить до вироблення у дітей здібностей до успішної спільної діяльності. У тренінгу це здійснюється при виконанні вправ у парах і в трійках. При цьому завдання видається групі, а успішність його виконання оцінюється за результатами спільної діяльності. При роботі в парах можна використовувати як самооцінку, так і взаємну оцінку, коли кожен учасник оцінює внесок і успішність себе та іншого. Використовується також групове обговорення результатів спільної роботи в малих групах, що дає учасникам можливість обмінятися успішними стратегіями і досвідом. Ефективним засобом, що забезпечує додаткову мотивацію, є також організація роботи у формі змагання кількох команд.

3. Блок тренування узгодженої роботи аналізаторів і розвитку просторово-часових уявлень (блок тренування цілісного сприйняття) пов'язаний з вирішенням наступних основних завдань:

1) розвиток можливостей сприйняття;

2) формування базових просторово-часових уявлень;

3) погоджена та координована тренування роботи аналізаторів у двох і трьох модальностях одночасно.

Як зазначалося вище, неготовність дітей до успішного навчання у школі часто пов'язана з недоформування у них можливостей сприйняття, зокрема, таких його властивостей, як безперервність і константність. Це базується на несформованості у них просторово-часових уявлень і узгодженої роботи аналізаторів.

Засобами вирішення поставлених завдань є методи тілесно-орієнтованого тренінгу і, зокрема, методи навчальної кінезіології.

4. Блок розвитку когнітивних процесів (пов'язаний з вирішенням наступних основних завдань):

1) формування орієнтовної основи діяльності;

2) розвиток вищих психічних функцій (увага, пам'ять, мислення, мова);

3) розвиток вербального і невербального інтелекту як передумови формування ефективних навичок і стратегій навчальної діяльності.

Для розвитку вищих психічних функцій у груповому процесі використовуються методи когнітивного тренінгу - завдання по тренуванню пам'яті, уваги, здатності вирішувати вербально-логічні завдання і т.д. Особлива роль відводиться розвитку мовлення з допомогою мовних ігор і промовляння всіх елементів діяльності, використовуваної в тренінгу. Крім того, використання медитативних технік тренує здібності дітей до концентрації уваги на конкретній діяльності, а також дозволяє зняти надлишкову емоційну напругу.

Центральним завданням цього блоку є формування орієнтовної основи діяльності, що включає здатність дитини до аналізу проблемної ситуації, прогнозування, цілепокладання, вибору програми і засобів досягнення мети, реалізації дій та оцінки отриманого результату. Це досягається за рахунок фіксації уваги дітей на кожному елементі орієнтовної основи діяльності при виконанні будь-якого поставленого перед ним завдання.

Таким чином, вибір ефективних засобів допомоги дітям, що підвищують можливості їх навчання і повертають їх на шлях розвитку, повинен бути заснований не тільки на чіткому розумінні причин дезадаптації, але й на виявленні та ефективному використанні тих соціальних механізмів, які можуть вплинути на можливості адаптації дитини в конкретних умовах його життєдіяльності.

Поняття «готовність до навчання в середній школі» включає в себе наступні складові: сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу; якісно інший, більш «дорослий» тип взаємовідносин з вчителями і однокласниками. Крім цього необхідно також враховувати ті особисті переживання, які відчуває школяр.

Сучасний дезадаптованих дитина чи підліток часто не має адекватних соціальних і навчальних навичок, характеризується низькою самооцінкою, але вже сформував психологічні бар'єри у сприйнятті навчальної та соціально орієнтує його інформацією. Стикаючись з проблемами невідповідності очікуванням дорослих у школі або в родині, він може спробувати для вирішення конфлікту змінити ситуацію або пристосуватися до неї. Однак, не зустрічаючи розуміння і допомоги з боку дорослих, він не знає, як це зробити, робить невдалі спроби протестувати і викликає негативну реакцію оточуючих, що посилює або закріплює його неадаптівное поведінку, яке в подальшому і стає його захисною реакцією при будь-яких труднощів.

Важлива роль у попередженні дезадаптації при переході до середньої школи належить класному керівнику, який, з'ясувавши від викладача початкових класів індивідуальні особливості дітей, може, індивідуалізувати підхід до деяких дітям, які важче пристосовуються до нового, провести відповідну роботу з іншими педагогами.

Допомога класному керівнику у цій роботі може надати шкільний лікар, який за консультативної допомоги дитячого психіатра і безпосередньому, взаємодії зі шкільним психологом повинен завчасно виділити дітей, у яких є загроза такого зриву.

Теоретичний аналіз літератури за темою: «Проблеми адаптації молодшого школяра до навчання в середній школі» дозволила нам приступити до експериментальної частини нашого дослідження.

Глава 3. Експериментальне дослідження впливу середовища на готовність молодшого школяра до навчання в середній школі

3.1 Аналіз методів і методик дослідження

У відповідності з метою ми визначили такі завдання дослідження:

1. Вивчити залежність між фізичним і психічним здоров'ям дитини і його здатністю адаптуватися.

2. Визначити залежність між мотивацією школяра і адаптацією його при переході з початкової до середньої школи.

3. Вивчити можливості впливу середовища на готовність молодшого школяра до навчання в середній школі.

Об'єктом нашого дослідження виступили учні 5-го класу середньої загальноосвітньої школи № 2 м. Новий Уренгой в кількості 18 людей чоловічої й жіночої статі.

Для вирішення першого завдання нами були вивчені медичні карти піддослідних. Результати представлені нами нижче в п. 3.2.

Для вирішення другого завдання, щоб оцінити рівень шкільної мотивації ми використовували спеціальну анкету, запропоновану Р. В. Овчарової, відповіді на 10 запитань якої оцінюються від 0 до 3 балів (негативну відповідь - 0 балів, нейтральний - 1, позитивний - 3 бали) ( додаток 1).

Шкала оцінок

Учні, які набрали 25-30 балів, характеризуються високим рівнем шкільної адаптації, 20-24 бали характерні для середньої норми, 15-19 балів вказують на зовнішню мотивацію, 10-14 балів свідчать про низьку шкільної мотивації і нижче 10 балів - про негативне ставлення до школі, шкільної дезадаптації.

Анкета допускає повторні опитування, що дозволяє оцінити динаміку шкільної мотивації. Зниження рівня шкільної мотивації може служити критерієм шкільної дезадаптації дитини, а його підвищення - позитивної динаміки в навчанні і розвитку. В останньому випадку дитина швидко адаптується в середній школі. Він успішно бере нові вимоги, опановує нову для нього предметною діяльністю, активно вступає в нові відносини. Однак у частини дітей з різних причин цей процес протікає досить складно і болісно.

Важливим фактором успішної адаптації є середовище, тобто те оточення, яке в даний момент впливає на школяра-п'ятикласника. Тому для вирішення третього завдання ми застосували методику ранжирування ознак середовищної адаптації (дезадаптації) дитини, запропонованої Р. В. Овчарової.

Дитина повинна віднести себе до однієї з семи груп у трьох сферах спілкування (сім'я, колектив, середа неформального спілкування) (див. додаток 2).

I. Сім'я

1. Друг.

2. Прив'язаний до батьків.

3. Замкнутий, відгороджений.

4. Конфліктний.

5. Примикає до одного із рідних.

6. Розірвані зв'язки з родиною (бродяжать).

7. Виштовхується з сім'ї.

II. Колектив

1. Керівник.

2. Авторитетний помічник.

3. Формальний помічник.

4. Має тимчасові ролі.

5. Не має певної ролі, але авторитетний.

6. Не має ролі і підтримки в колективі.

7. Ізольований.

III. Середа неформального спілкування

1. Лідер.

2. Вітання.

3. Незалежний у групі.

4. Примикає до групи без проблем.

5. Поза групи, але користується авторитетом.

6. Примикає до групи ціною жертв (прилеглих).

7. Відкидаємо.

Визначивши позицію дитини за рівнями його середовищної адаптації, можна побудувати графік (див. додаток 2). На кожному з трьох напрямів ставиться крапка. Для наочності і з розрахунку, що сфера дезадаптивного завжди захоплює суміжні області, через поставлену точку проводиться коло, приблизно в одну третину радіуса. На схемі виникають три кола, віддалені від центру схеми на певній відстані або нашаровуються на нього і один на одного. Чим ближче до центру і чим більше нашарування, тим краще йде адаптація.

При появі зазору між колами слід припустити, що є ознаки середовищної дезадаптації, які потрібно допомогти ліквідувати. Розбіжності всіх трьох кіл сигналізують про необхідність вжити термінових заходів педагогічної реабілітації.

Варто врахувати, що дана схема орієнтована на внутрішній бік адаптації, тобто на зміст переживань учня. Природно, що вона повинна зіставлятися з зовнішньою стороною адаптації, що відбивається в картині поведінки.

Батькам групи дітей випробовуваних було запропоновано заповнити анкету «Проблемна карта готовності учня до навчання в середній школі», яка запропонована А. Ю. Монахової. Дана методика спрямована на визначення готовності і виявлення труднощів в адаптації учнів до середньої школи за сферами - мотивація, інтелектуальні здібності, соціальні можливості дитини, його мовна культура і система цінностей. Кожна зі сфер оцінювалася батьками по 5-ти бальною шкалою і визначався домінуючий критерій - нижче норми, норма і вище за норму. З метою попередження труднощів і виключення протиріч дані зіставляються з даними учнів. Результати за даною методикою представлені у вигляді таблиць і діаграм у п. 3.2.

Таким чином, у кожного психолога має бути комплексне уявлення про готовність дитини до предметного навчання, на основі якого з допомогою різних способів він сам може брати участь в діагностиці цього параметра, розподіл дітей по класах і рівнями навчання, простежувати динаміку процесів, що вказують на позитивні чи негативні зміни в дитині при оволодінні навчальною діяльністю. Їх знання допоможе психологу краще зорієнтуватися в труднощах шкільної адаптації дітей, визначити види допомоги конкретній дитині з тим, щоб для кожного учня його школа стала справді школою радості, особистих досягнень і успіху.

3.2 Проведення експерименту та його результати

Дослідження проводилося з однією і тією ж групою учнів (18 осіб) середньої загальноосвітньої школи № 2 м. Новий Уренгой по всіх трьох методиками.

Відповідно до визначених нами завдань і вибраних діагностичних процедур спочатку нами були вивчені медичні карти піддослідних. В результаті їх вивчення піддослідних було виявлено наступне: у групі учнів за результатами медичного обстеження групою медичних фахівців у складі - лікар-педіатр, хірург, травматолог, ЛОР - лікар, невропатолог, дитячий психіатр, була визначена група учнів з 1, і 3 групою здоров'я . У першу групу потрапили - 12 учнів, що становить 66% від загальної кількості досліджуваних; другу групу дітей з ослабленим здоров'ям представляють 3 учнів (17%), третю групу представляють 3 учнів, у яких є порушення фізичного здоров'я (17%).

Результати медичного дослідження фіксували також психічні показники, які у групі піддослідних складають норму. У групі учнів даного класу не виявлені діти з вадами психічного здоров'я. Таким чином, здоров'я - важливий, але не основний показник адаптації дитини до навчання в середній школі.

Для вирішення другого завдання і з метою визначити залежність між мотивацією школяра і адаптацією його при переході з початкової в середню школу ми використовували спеціальну анкету, запропоновану Р. В. Овчарової.

Учням необхідно було відповісти на 10 запитань анкети. Відповіді учнів реєструвалися на індивідуальних бланках відповідей (додаток 1). Результати індивідуальних протоколів були оброблені і представлені нижче у вигляді таблиці 1.

Таблиця 1 Зведена таблиця результатів дослідження

Як ми бачимо з таблиці 1, у групі учнів переважає середній рівень мотивації, що відповідає середньому показнику адаптації. Лише двоє учнів мають прояви шкільної дезадаптації (Кирило А., Андрій Д.). Примітно те, що в групі випробовуваних у двох учнів (Насті О. і Олексія Т.) яскраво виражена зовнішня шкільна мотивація, тобто дана категорія учнів орієнтується на авторитет дорослих, і ходять в школу виключно, щоб догодити їм.

Результати даної методики також представлені нами графічно у вигляді діаграми 1.

Діаграма 1

Для вирішення третього завдання ми застосували методику ранжирування ознак середовищної адаптації (дезадаптації) дитини, запропонованої Р. В. Овчарової. Результати даної методики також заносилися піддослідними в індивідуальні протоколи, результати яких були представлені нами у вигляді графіків (додаток 2). У результаті діагностики за даною методикою було виявлено, що в групі випробуваних є учні, у яких яскраво виражена шкільна дезадаптація (Кирило А., Андрій Д.). Причому у випадку з Андрієм Д. можна однозначно сказати, що причини дезадаптивного поведінки учня пов'язані з сімейною обстановкою, його повним неприйняттям, відкиданням батьками, що підтверджується результатами наступної методики.

Результати індивідуальних протоколів представлені нами у вигляді таблиці 2.

Таблиця 2 Зведена таблиця результатів діагностики середовищної адаптації