МГОПУ
факультет психологіїкурсова робота
з психологічної діагностики,діагностика психологічної готовності до школи
виконала: студентка III курсу
Сєрова Л.І.
науковий керівник:
професор А.Ф. Ануфрієв
Москва
Введення
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.
Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання профілактика шкільної дезадаптації. Для успішного вирішення цієї мети останнім часом створюються різні класи, у завдання яких входить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.
Підготовка дітей до школи - задача комплексна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі, але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:
1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі.
2. Дослідження новотворів і змін у психіці дитини.
3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявлення шляхів їхнього формування.
4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних указівок дорослого. Це вміння зв'язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних указівок дорослого.
Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить. Можна виділити наступні цілі, яких потрібно дотримуватися при діагностиці готовності до школи:
1. розуміння особливостей психологічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі.
2. виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.
3. розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх "зоною найближчого розвитку", що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для нього режимі.
4. відстрочення на один рік початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише по відношенню до дітей шестирічного віку).
За підсумками діагностичного обстеження можуть створюватися спец.группи і класи розвитку, в яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі.
Глава 1. Психологічна готовність до шкільного навчання.
§ 1.1. Короткі підсумки дошкільного розвитку дитини.
До кінця дошкільного віку дитина вже є в даному разі особистість. Він добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі і часі. Вона орієнтується в сімейно - родинних відносинах і вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвинута рефлексія. В якості найважливішого досягнення в розвитку особистості дитини виступає переважання почуття "Я повинен" над мотивом "Я хочу". До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання у школі.
Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І. Ю. Кулашна виділяє два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин.
§ 1.2. Особистісна готовність до шкільного навчання. Формування внутрішньої позиції школяра.
Щоб дитина успішно навчався він, перш за все, повинен прагнути до нового шкільного життя, до "серйозних" занять, "відповідальним" дорученнями. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значущою, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Л. І. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно значущим і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву "стати дорослим і реально здійснювати його функції" (Д. Б. Ельконін)
Загальне емоційне ставлення до школи спеціально вивчалося М. Р. Гінзбургом за допомогою розробленої ним оригінальної методики. Їм було відібрано 11 пар прикметників, позитивно і негативно характеризують людину ("хороший-поганий", "чистий-брудний", "швидкий-повільний" і т.п.), кожне з яких надруковано на окремій картці. Перед дитиною ставилися дві коробочки з наклеєними на них малюнками: на одній - діти у шкільній формі з портфелями, на іншій - хлопці, що сидять в іграшковому автомобілі. Потім йшла усна інструкція:
"Ось це - школярі, вони йдуть до школи, а це - дошкільнята, вони грають. Зараз я буду давати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру або дошкільника. Кому більше підходять, в ту коробочку і покладеш ".
Далі експериментатор зачитував прикметник і передавав картка дитині, який поміщав його в одну з коробочок. Прикметники пропонувалися у випадковому порядку.
За цією методикою було обстежено 62 дитини 6-ти років - вихованці підготовчої групи дитячого саду (24 чол.) Та двох нульових класів школи (38 чол.). Експеримент проводився в кінці навчального року. Аналіз результатів показав, що 6-ти річні діти, як відвідують д / сад, так і навчаються в школі, відносяться до школи позитивно. І ті й інші характеризували школярів позитивними прикметниками, а дошкільнят - негативними. Виняток становили лише троє дітей (одна - з д / с, двоє - зі школи).
З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра в самому широкому сенсі можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, тобто таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба ("Хочу в школу!"). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому і особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з навчанням.
Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.
Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно-особистісне спілкування (за М. І. Лісіна). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.
Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливе відношення дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.
Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н. І. Гуткиной), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або ігри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, йому починають читати казку, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз найбільше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.
Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити і специфіку розвитку сфери продуктивності. Продуктивність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задаються вчителем, при роботі за зразком. Тому особливості довільної поведінки простежуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.
Досить широко відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання - срісовиванія письмових букв і срісовиванія групи точок, тобто роботу за зразком. Аналогічна цим завданням методика Н. І. Гуткиной "Будиночок": діти змальовують картинку, яка зображує будиночок, складений з елементів прописних літер. Також існують більш прості методичні прийоми.
Завдання А. Л. Венгера "Дорисуй мишкам хвости" та "Намалюй ручки для парасольок". І мишачі хвости і ручки також є елементи букв.
Не можна не згадати ще дві методики Д. Б. Ельконіна - А. Л. Венгера: графічний диктант і "зразок і правило".
Виконуючи перше завдання, дитина на аркуші в клітинку від поставлених попередньо точок викреслює орнамент, виконуючи вказівки психолога. Психолог диктує групі дітей, в який бік і на скільки клітинок потрібно проводити лінії, а потім пропонує домалювати вийшов під диктовку "візерунок" до кінця сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно вона може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконувати завдання зорового що приймається зразком.
Більш складна методика "Зразок і правило" передбачає одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок з гуртком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки на правило, поєднуючи різні точки і не звіряючись зі зразком. Таким чином методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.
§ 1.3. Інтелектуальна готовність до шкільного навчання.
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути певна широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активність.
Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно зв'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, стать, весна, син. Дитина прослухавши весь цей ряд, повторює ті слова що він запам'ятав. Може використовуватися (у складних випадках) повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л. А. Венгер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7-ми річного віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів, які відтворювалися раніше; в процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються "провали", коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми).
Методика А. Р. Лурії дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, вмінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного чи слова словосполученню він сам робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити. Т.Є. малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких як, наприклад, вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.
Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А. Л. Венгера "Лабіринт". Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображає послідовність шляху, тобто рішення задачі.
Найбільш поширеними методиками диагностирующих рівень розвитку словесно-логічного мислення є наступні:
а) "Пояснення складних картин": дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, наскільки розвинена її мова.
б) "Послідовність подій" - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня труднощі. "Послідовність подій" дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені і до інтелекту що надходить пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовую більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б. В. Зейгарник. Крім прислів'я ("Не все те золото, що блищить", "Не рий яму іншому, сам у неї потрапиш" та ін), дитині задаються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає за змістом, зовні її нагадує. Наприклад, до прислів'я "Не в свої сани не сідай" даються фрази: "Не потрібно братися за справу, якої ти не знаєш" і "Взимку їздять на санях, а влітку на возі". Дитина вибираючи одну з двох фраз, пояснює чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.
§ 1.4. Вольова готовність до шкільного навчання.
Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу вважати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під впливом ситуативних почуттів і бажань.
Л. С. Виготський вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л. С. Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільників, не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.
Л. С. Виготський і С. Л. Рубінштейн вважають, що поява вольового акту готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.
У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії трактується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір мотиву, що приводить до прийняття рішення і постановці мети, інші обмежують вольове його виконавської частиною. А. В. Запорожець вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і перш за все, моральних вимог у певні моральні мотиви і якості особистості, що визначає її вчинки.
Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя. Стає так само питання про інтелектуальні і моральні засади вольової регуляції дошкільника.
Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що проявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.
Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Він поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.
Разом з тим, що хоча в дошкільному віці і з'являються вольові дії, але сфера їхнього застосування і їхнє місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.
§ 1.5. Моральна готовність до шкільного навчання.
Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л. С. Виготським внутрішніми етичними інстанціями.
Д. Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку.
У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими; в дошкільному віці дитина стає здатним самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання. У результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається, разом з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих людей.
Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за їх зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом, усього способу життя дорослих людей.
В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця неосознаваемо дитиною і безпосередньо спаяні з його позитивними і негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.
Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, які можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж багато безпосередні, в тому числі й елементарні потреби.
А. Н. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених їм і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому його слід вважати, як він каже "періодом первісного, фактичного складу особистості ". Система супідрядних мотивів починає керувати поведінкою дитини і визначати весь його розвиток. Це положення доповнене даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке внеситуативное їх супідрядність. На чолі виникаючої ієрархічної системи стають опосередковані по своїй структурі мотиви. У дошкільнят вони опосередковуються зразками поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.
Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативного, на істоту, що володіє відомим внутрішньою єдністю й організованістю, здатне керуватися стійкими бажаннями і прагненнями, пов'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А. Н. Леонтьєву говорити про дошкільному віці як про період "первісного, фактичного, складу особистості".
§ 1.6. Рівень і специфічні особливості мислення дошкільника.
Шлях пізнання, який проходить дитина від 3 до 7 років, величезний. За цей час він багато дізнається про навколишній світ. Його свідомість не просто заповнено окремими образами, уявленнями, але характеризується деякими цілісним сприйняттям і осмисленням навколишнього його дійсності.
Психологічні дослідження свідчать про те, що в період дошкільного дитинства у дитини вже складається самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але й не така, як у дітей раннього віку. У дошкільнят формується самооцінка спирається на вироблений ними облік успішності своїх дій, оцінок оточуючих, схвалення батьків.
До кінця дошкільного віку дитина вже стає здатним усвідомлювати себе і те положення, яке він у даний час займає в житті.
Свідомість свого соціального "Я" і виникнення на цій основі внутрішніх позицій тобто цілісного ставлення до навколишнього і самому собі, породжує відповідні потреби і прагнення, на яких виникають їхні нові потреби, але вони вже знають, чого вони хочуть і до чого прагнуть. В результаті гра до кінця цього періоду перестає його задовольняти. У нього з'являється потреба вийти за рамки свого дитячого способу життя, зайняти нове, доступне йому місце і здійснювати реальну, серйозну, суспільно значиму діяльність. Неможливість реалізувати цю потребу породжує кризу. 7 років. Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Головним стає все те, що має відношення до навчальної діяльності (в першу чергу, позначки). У кризовий період відбуваються зміни в плані переживань. Свідомий переживання утворюють стійкі афективні комплекси. Надалі ці афективні освіти змінюються в міру накопичення іншого досвіду. Переживання набувають нового сенсу для дитини, між ними встановлюються зв'язки, стає можливою боротьба переживань.
§ 1.7. Процедура визначення психологічної готовності до школи.
Процедура визначення психологічної готовності до школи може бути різною в залежності від умов, в яких працює психолог. Найбільш сприятливі умови - це обстеження дітей у дитячому садку в квітні-травні. На дошці оголошень в д / з або школі заздалегідь вивішується листок з інформацією про те, які типи завдань будуть пред'являтися дитині на співбесіді у психолога. Ці завдання в загальному вигляді можуть бути сформульовані таким чином. Дитина повинна вміти: 1). Відтворювати зразок, 2). Працювати за правилом, 3). Викладати послідовність сюжетних картинок і складати за них розповідь, 4). Розрізняти окремі звуки в словах.
Перший етап співбесіди включає методику "Будиночок", що проводиться колективно в групах по 5 чоловік, і індивідуально проводяться методики: "Експериментальна бесіда з виявлення" внутрішньої позиції школяра ";" Та й Ні ";" Звукові хованки "і" Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву ".
Попередньо для кожної дитини готується буклет, що складається з бланків методик і чистих аркушів, необхідних для малювання випробуваним його відповідей за методиками, які не мають спеціальних бланків.
Практично всі обстеження проводяться у присутності батьків. Виняток становлять тільки дві методики "Будиночок" та "Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву". Під час проведення цих методик батьки не присутні, тому що при срісовиванія будиночка вони можуть відволікати дітей, а при дослідженні домінування мотивів випадкової або свідомої реплікою можуть вплинути на вибір дитини. За виконання інших завдань присутність батьків дуже бажано. Коли батьки особисто бачать які завдання виконують їхні діти, у них немає підстав вважати, що до їхніх дітей були надмірно суворі і упереджені.
По закінченню виконання всіх завдань у разі потреби батькам даються рекомендації, як краще за решту часу підготувати їх дитини до школи.
Під час співбесіди з дитиною необхідно встановити доброзичливий невимушений контакт. Всі завдання повинні сприйматися дітьми як гри. Атмосфера гри допомагає хлопцям розслабитися, зменшує стресову ситуацію. Якщо дитина тривожний, боїться відповідати, то з боку експериментатора необхідна емоційна підтримка, аж до того, що можна обійняти, погладити малюка і ласкавим голосом висловити впевненість, що він дуже добре впорається з усіма іграми. По ходу виконання завдань треба постійно давати йому знати, що він все робить правильно і добре.
Результати обстеження мають бути занесені в карту психічного розвитку дитини, яка коротко називається психологічна карта. На першій сторінці фіксуються формальні дані про дитину: прізвище, ім'я, дата народження, відомості про родину, клас. Потім йде таблиця "Зведені дані про роботу з дитиною", що заповнюється постійно протягом всього часу перебування учня в школі.
Для запобігання витоку інформації карту доцільно зашифрувати. У цьому випадку перший лист з формальними даними про дитину зберігається окремо. На ньому, також як і на решті частини психологічної карти, вказується шифр, ключ до якого зберігається у психолога.
До карти мають доступ психолог і його керівники по професійній лінії. Адміністрація та педагоги можуть користуватися наявними там даними тільки за погодженням з психологом.
При переході в новий навчальний заклад карта може передаватися психолога цієї установи.
Основна мета психологічного обстеження дитини при прийомі до школи - виявлення його індивідуальних особливостей. Якщо прийшов дитина, що потребує спеціальної розвиваючої роботи, то в психологічній карті необхідно заповнити всі рубрики, що відображають його розвиток на момент обстеження, зафіксувати основні проблеми дитини і намітити план розвиваючої роботи.
§ 1.8. Варіанти розвитку.
За даними Е.Е. і Г. Г. Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх першокласників недостатньо готова до школи. З 6-ти літніми дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їх меншість.
Психологічна готовність до школи, пов'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку, що вимагають більшої чи меншої корекційної роботи.
При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвинути інтелектуальні механізми, ніж особисті.
Учні з особистісної неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу лише при безпосередньому зверненні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежачи за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку вони ображаються на зауваження коли вчитель і батьки висловлюють невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана чи вчителька зла. Мотиваційна незрілість, притаманна цим дітям, часто спричиняє за собою проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.
Переважна інтелектуальна неготовність до навчання безпосередньо призводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, до низьких оцінок. При інтелектуальної неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.
Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти недостатньо включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і гри з іншими дітьми. Вербалізм призводить до однобічності в розвитку мислення, невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно навчатися в школі. Корекційна робота з цими дітьми вимагає повернення до видів діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню тобто тим які сприяють розвитку образного мислення.
Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі у навчанні.
А. Л. Венгер описав 3 варіанти розвитку 6-7-ми літніх дітей:
1. Тривожність. Вона буває ситуативною, але може стати і особистісної особливістю. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків - велика кількість зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.
Через наростання тривожності і зв'язаної з нею низькою самооцінкою знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість у собі призводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, остраху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.
Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, все більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ними на цих питаннях, що посилює емоційний дискомфорт. Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а це негативна реакція, у свою чергу, посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки і батька і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не осуджуючи його за окремі недоліки, знижують рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.
2. "Негативістська демонстративність". Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увагу, отримати підбадьорення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання періодично "випадаючи" з процесу навчання, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.
Джерелом демонстративності, яскраво виявляється вже в дошкільному віці, зазвичай стає недолік уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї закинутими, "недолюбленими". Буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах. Завищені вимоги проявляються, як правило розпещеними дітьми.
Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: "краще нехай лають, чим не помічають", - спотворено реагує на розуміння і продовжує робити те, за що його карають.
Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях дітям підходять інші види художньої діяльності, у тому числі й образотворча. Але найголовніше - зняти чи хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати уваги на легкі провини, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.
3. "Відхід від реальності". Відхід від реальності - ще один варіант несприятливого розвитку. Це коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що ускладнює і так недостатні контакти. Ці особливості, що посилюються з часом, звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.
Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, "випадають" з процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю й однокласникам, вони "витають у хмарах".
Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головним діючим обличчям, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художньому чи літературну творчість. Але завжди в фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від не задовольняє дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.
Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.
2. Експериментальна частина.
Основною метою психологічного обстеження дитини прийомі до школи є розпізнавання його індивідуальних особливостей, а також продовження їх дезодаптаціі.
Виділяється три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальної, емоційної і соціальної. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття, що включає фігури з фону, концентрацію уваги, аналітичне мислення, можливість запам'ятовування, уміння відтворювати зразки, а також розвиток таких рухів руки сенсомоторную координацію.
Емоційною зрілістю розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливі завдання.
До соціальної зрілості відноситься потреба в спілкуванні з однолітками й уміння підпорядкувати своє поводження законам дитячих груп, а також здатність виконати роль учня в ситуації шкільного навчання.
На підставі цих параметрів створюються тести для визначення шкільної зрілості.
2.1. Методики дослідження.
Серед найбільш відомих зарубіжних тестів визначення шкільної зрілості, що застосовуються в нашій країні, можна виділити "Орієнтаційний тест шкільної зрілості" Керна-Йнрасска.
Орієнтаційний тест шкільної зрілості складається з трьох завдань:
Перше завдання - малювання чоловічої фігури по пам'яті, друге срісовиваніе письмових букв, третє срісовиваніе групи точок. Для цього кожній дитині роздаються аркуші паперу з представленими зразками виконання завдань. Всі три завдання спрямовані на визначення розвитку тонкої моторики руки і координації зору рухів руки, ці вміння необхідні у школі для оволодіння писемності. Також тест дозволяє виявити (у загальних рисах) інтелект розвитку. Завдання срісовиваніе письмових букв і срісовиваніе групи точок виявляє вміння хлопців відтворювати зразок. Ці також дозволяють визначити, чи може дитина працювати не яке час зосереджено, не відволікаючись.
Результат кожного завдання оцінюється за п'ятибальною системою (1 - вищий бал; 5 - нижчий бал), а потім обчислюється підсумований підсумок по трьох завдань. Розвиток дітей, що отримали в сумі за трьома завданнями від 3 до 6 балів, розглядається як вище середнього, від 7 до 11 - як середнє, від 12 до 15 - нижче середнього. Діти які отримали від 12 - 15 балів необхідно додатково обстежити.
Друга методика, яка використовувалася з метою визначення готовності до шкільного навчання, спрямована на вивчення довільної дошкільника. Це методика "Будиночок" (Н. І. Гуткиной)
Методика є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки. Методика розрахована на дітей 5,5 - 10 років.
Інструкція випробуваному: "Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед іспутуемим кладуть аркуш із" будиночком ") Не квапся, будь уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти що - то не так намалюєш, то прати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи. "
Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки.
Помилками вважаються:
а) відсутність, яких або деталі малюнка.
б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка.
в) не правильне зображення елементів малюнка.
д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напрямку.
е) розриви між лініями в тих місцях де вони повинні бути з'єднані
ж) залізання ліній одна на іншу.
Добре виконання малюнка оцінюється в 0 балів. Чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка.
2.2. Результати досліджень
1. Випробуваний Учень (1).
Методика "Будиночок" виконана без помилок. Можна охарактеризувати як хороше виконання завдання - 0 балів. Всі деталі малюнка присутні. Ні окремо збільшених деталей більш ніж в 2 рази. Всі елементи рисунка зображені правильно і довільне їх розподіл у просторі. Ні відхилень більш ніж на 30 градусів від заданого простору. Лінії без розривів. Відсутні ліній одна на іншу.
Орієнтовний тест шкільної зрілості випробуваного виконаний дещо гірше, ніж попередній. Перше завдання виконано дуже примітивно і заслуговує оцінки в 5 балів. За друге завдання можна поставити 2 бали тому зразок скопійований розбірливо але з невеликими погрішностями. І третє завдання майже досконале наслідування зразком. Єдиною похибкою це не яке зменшення простору між точками, але це допустимо. Разом випробуваним набрано 8 балів, що відповідає середньому результату.
Висновок дитина добре орієнтується на зразки, у нього сформульовано вміння копіювати його. Можна говорити про розвиток довільної уваги, сенсомоторної координації.
Те результатом проведених методик можна зробити висновок, що дитина готова до шкільного навчання.
2. Випробуваний Учень (2).
На малюнку всі деталі присутні. Розмір малюнка збережений. Правильне зображення в просторі. Ні відхилень прямих ліній більш ніж 30 градусів, від заданого на правління. Ні розривів між лініями. Відсутня залізання ліній одна на іншу. Єдиним мінусом є не правильно зображений елемент малюнка. Тому малюнок можна оцінити в 1 бал.
За виконання тесту шкільної зрілості в сумі можна поставити 6 балів. Результат вище середнього.
Перше завдання. Малюнок чоловічої фігури можна оцінити 3 балами. На малюнку зображені голова, тулуб, шия, кінцівки, волосся, але відсутні ступні ніг і на руках по 3 пальці.
Друге завдання. Наслідування письмовими буквами - 2 бали тому літери досягають подвійної величини.
Третє завдання. Срісовиваніе групи точок - 1 бал тому майже досконале наслідування зразком.
Висновок: за результатами проведених методик можна говорити про психологічну готовність дитини до шкільного навчання. Випробувана добре може відтворювати зразок, розвинута тонка моторика руки і координація зору. Все це характірізует довільність психологічної діяльності.
3. Випробуваний Учень (3).
Методику "Будиночок" можна оцінити, як добре виконання малюнка 0 балів. Всі деталі малюнка присутні, всі елементи рисунка зображені правильно, немає розривів між лініями і залізання ліній одна за іншу. Відсутня збільшення деталей малюнка більш ніж 2 рази при відносному збереження розміру всього малюнка. Ні відхилень ліній більш ніж на 30 градусів.
За результатами проведення "орієнтаційної тесту шкільної зрілості" випробувана набрала - 5 балів.
Завдання 1 - 1 бал тому намальована фігура має голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з'єднані за допомогою лінії. Але голова є волосся, є вуха, на обличчі - очі, ніс, рот. Руки закінчені пензлем з п'ятьма пальцями. Використана чоловічий одяг.
Завдання 2. - 2 бали. Літери скопійовані розбірливо, але їх розмір не дотриманий.
Завдання 3. - 2 бали Спостерігається невелике відхилення точок.
Висновок: У дитини добре розвинена інтелектуальна сфера, тонка моторика руки і координація зору тобто вміння необхідні у школі. Дівчинка добре відтворює зразок. Дитина працює зосереджено, не відволікаючись. Все це дозволяє говорити про готовність до школи.
Висновок
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Психологічна готовність до шкільного навчання визначається насамперед для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.
Розвиваючу роботу з нужденними в ній дітьми доцільно проводити в групах розвитку. У цих групах реалізується розвиває психіку хлопців програма. Не ставиться спеціального завдання навчити дітей рахувати, писати, читати. Головне завдання - довести психологічний розвиток дитини до рівня готовності до школи. Основний акцепт у групі розвитку діляться на мотиваційний розвиток дитини, а саме розвиток пізнавального інтересу та навчальної мотивації. Завдання дорослого спочатку пробудити в дитини бажання навчитися чомусь то новому а вже потім починати роботу з розвитку вищих психологічних функцій.
Бібліографія:
1. Амоношвілі Ш.А. Здравствуйте діти. Москва. 1983
2. Богіовіч Л.І. Вибрані психологічні праці / За ред. Д.І. Фельдштейна / Москва. 1995
3. Готовність до школи / За ред. І.В. Дубровінкой / Москва. 1995
4. Діагностична та коордіаціонная робота шкільного психолога. / Под ред. І.В. Дубровінкой / Москва. 1987
5. Кулачина І.Ю. Вікова психологія Москва. 1991
6. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. Москва. 1983
7. Мухіна В.С. Дитяча психологія Москва. 1985
8. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку. / Под ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера / Москва. 1988
Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі у навчанні.
А. Л. Венгер описав 3 варіанти розвитку 6-7-ми літніх дітей:
1. Тривожність. Вона буває ситуативною, але може стати і особистісної особливістю. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків - велика кількість зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.
Через наростання тривожності і зв'язаної з нею низькою самооцінкою знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість у собі призводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, остраху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.
Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, все більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ними на цих питаннях, що посилює емоційний дискомфорт. Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а це негативна реакція, у свою чергу, посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки і батька і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не осуджуючи його за окремі недоліки, знижують рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.
2. "Негативістська демонстративність". Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увагу, отримати підбадьорення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання періодично "випадаючи" з процесу навчання, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.
Джерелом демонстративності, яскраво виявляється вже в дошкільному віці, зазвичай стає недолік уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї закинутими, "недолюбленими". Буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах. Завищені вимоги проявляються, як правило розпещеними дітьми.
Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: "краще нехай лають, чим не помічають", - спотворено реагує на розуміння і продовжує робити те, за що його карають.
Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях дітям підходять інші види художньої діяльності, у тому числі й образотворча. Але найголовніше - зняти чи хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати уваги на легкі провини, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.
3. "Відхід від реальності". Відхід від реальності - ще один варіант несприятливого розвитку. Це коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що ускладнює і так недостатні контакти. Ці особливості, що посилюються з часом, звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.
Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, "випадають" з процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю й однокласникам, вони "витають у хмарах".
Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головним діючим обличчям, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художньому чи літературну творчість. Але завжди в фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від не задовольняє дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.
Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.
2. Експериментальна частина.
Основною метою психологічного обстеження дитини прийомі до школи є розпізнавання його індивідуальних особливостей, а також продовження їх дезодаптаціі.
Виділяється три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальної, емоційної і соціальної. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття, що включає фігури з фону, концентрацію уваги, аналітичне мислення, можливість запам'ятовування, уміння відтворювати зразки, а також розвиток таких рухів руки сенсомоторную координацію.
Емоційною зрілістю розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливі завдання.
До соціальної зрілості відноситься потреба в спілкуванні з однолітками й уміння підпорядкувати своє поводження законам дитячих груп, а також здатність виконати роль учня в ситуації шкільного навчання.
На підставі цих параметрів створюються тести для визначення шкільної зрілості.
2.1. Методики дослідження.
Серед найбільш відомих зарубіжних тестів визначення шкільної зрілості, що застосовуються в нашій країні, можна виділити "Орієнтаційний тест шкільної зрілості" Керна-Йнрасска.
Орієнтаційний тест шкільної зрілості складається з трьох завдань:
Перше завдання - малювання чоловічої фігури по пам'яті, друге срісовиваніе письмових букв, третє срісовиваніе групи точок. Для цього кожній дитині роздаються аркуші паперу з представленими зразками виконання завдань. Всі три завдання спрямовані на визначення розвитку тонкої моторики руки і координації зору рухів руки, ці вміння необхідні у школі для оволодіння писемності. Також тест дозволяє виявити (у загальних рисах) інтелект розвитку. Завдання срісовиваніе письмових букв і срісовиваніе групи точок виявляє вміння хлопців відтворювати зразок. Ці також дозволяють визначити, чи може дитина працювати не яке час зосереджено, не відволікаючись.
Результат кожного завдання оцінюється за п'ятибальною системою (1 - вищий бал; 5 - нижчий бал), а потім обчислюється підсумований підсумок по трьох завдань. Розвиток дітей, що отримали в сумі за трьома завданнями від 3 до 6 балів, розглядається як вище середнього, від 7 до 11 - як середнє, від 12 до 15 - нижче середнього. Діти які отримали від 12 - 15 балів необхідно додатково обстежити.
Друга методика, яка використовувалася з метою визначення готовності до шкільного навчання, спрямована на вивчення довільної дошкільника. Це методика "Будиночок" (Н. І. Гуткиной)
Методика є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки. Методика розрахована на дітей 5,5 - 10 років.
Інструкція випробуваному: "Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед іспутуемим кладуть аркуш із" будиночком ") Не квапся, будь уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти що - то не так намалюєш, то прати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи. "
Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки.
Помилками вважаються:
а) відсутність, яких або деталі малюнка.
б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка.
в) не правильне зображення елементів малюнка.
д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напрямку.
е) розриви між лініями в тих місцях де вони повинні бути з'єднані
ж) залізання ліній одна на іншу.
Добре виконання малюнка оцінюється в 0 балів. Чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка.
2.2. Результати досліджень
1. Випробуваний Учень (1).
Методика "Будиночок" виконана без помилок. Можна охарактеризувати як хороше виконання завдання - 0 балів. Всі деталі малюнка присутні. Ні окремо збільшених деталей більш ніж в 2 рази. Всі елементи рисунка зображені правильно і довільне їх розподіл у просторі. Ні відхилень більш ніж на 30 градусів від заданого простору. Лінії без розривів. Відсутні ліній одна на іншу.
Орієнтовний тест шкільної зрілості випробуваного виконаний дещо гірше, ніж попередній. Перше завдання виконано дуже примітивно і заслуговує оцінки в 5 балів. За друге завдання можна поставити 2 бали тому зразок скопійований розбірливо але з невеликими погрішностями. І третє завдання майже досконале наслідування зразком. Єдиною похибкою це не яке зменшення простору між точками, але це допустимо. Разом випробуваним набрано 8 балів, що відповідає середньому результату.
Висновок дитина добре орієнтується на зразки, у нього сформульовано вміння копіювати його. Можна говорити про розвиток довільної уваги, сенсомоторної координації.
Те результатом проведених методик можна зробити висновок, що дитина готова до шкільного навчання.
2. Випробуваний Учень (2).
На малюнку всі деталі присутні. Розмір малюнка збережений. Правильне зображення в просторі. Ні відхилень прямих ліній більш ніж 30 градусів, від заданого на правління. Ні розривів між лініями. Відсутня залізання ліній одна на іншу. Єдиним мінусом є не правильно зображений елемент малюнка. Тому малюнок можна оцінити в 1 бал.
За виконання тесту шкільної зрілості в сумі можна поставити 6 балів. Результат вище середнього.
Перше завдання. Малюнок чоловічої фігури можна оцінити 3 балами. На малюнку зображені голова, тулуб, шия, кінцівки, волосся, але відсутні ступні ніг і на руках по 3 пальці.
Друге завдання. Наслідування письмовими буквами - 2 бали тому літери досягають подвійної величини.
Третє завдання. Срісовиваніе групи точок - 1 бал тому майже досконале наслідування зразком.
Висновок: за результатами проведених методик можна говорити про психологічну готовність дитини до шкільного навчання. Випробувана добре може відтворювати зразок, розвинута тонка моторика руки і координація зору. Все це характірізует довільність психологічної діяльності.
3. Випробуваний Учень (3).
Методику "Будиночок" можна оцінити, як добре виконання малюнка 0 балів. Всі деталі малюнка присутні, всі елементи рисунка зображені правильно, немає розривів між лініями і залізання ліній одна за іншу. Відсутня збільшення деталей малюнка більш ніж 2 рази при відносному збереження розміру всього малюнка. Ні відхилень ліній більш ніж на 30 градусів.
За результатами проведення "орієнтаційної тесту шкільної зрілості" випробувана набрала - 5 балів.
Завдання 1 - 1 бал тому намальована фігура має голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з'єднані за допомогою лінії. Але голова є волосся, є вуха, на обличчі - очі, ніс, рот. Руки закінчені пензлем з п'ятьма пальцями. Використана чоловічий одяг.
Завдання 2. - 2 бали. Літери скопійовані розбірливо, але їх розмір не дотриманий.
Завдання 3. - 2 бали Спостерігається невелике відхилення точок.
Висновок: У дитини добре розвинена інтелектуальна сфера, тонка моторика руки і координація зору тобто вміння необхідні у школі. Дівчинка добре відтворює зразок. Дитина працює зосереджено, не відволікаючись. Все це дозволяє говорити про готовність до школи.
Висновок
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Психологічна готовність до шкільного навчання визначається насамперед для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.
Розвиваючу роботу з нужденними в ній дітьми доцільно проводити в групах розвитку. У цих групах реалізується розвиває психіку хлопців програма. Не ставиться спеціального завдання навчити дітей рахувати, писати, читати. Головне завдання - довести психологічний розвиток дитини до рівня готовності до школи. Основний акцепт у групі розвитку діляться на мотиваційний розвиток дитини, а саме розвиток пізнавального інтересу та навчальної мотивації. Завдання дорослого спочатку пробудити в дитини бажання навчитися чомусь то новому а вже потім починати роботу з розвитку вищих психологічних функцій.
Бібліографія:
1. Амоношвілі Ш.А. Здравствуйте діти. Москва. 1983
2. Богіовіч Л.І. Вибрані психологічні праці / За ред. Д.І. Фельдштейна / Москва. 1995
3. Готовність до школи / За ред. І.В. Дубровінкой / Москва. 1995
4. Діагностична та коордіаціонная робота шкільного психолога. / Под ред. І.В. Дубровінкой / Москва. 1987
5. Кулачина І.Ю. Вікова психологія Москва. 1991
6. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. Москва. 1983
7. Мухіна В.С. Дитяча психологія Москва. 1985
8. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку. / Под ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера / Москва. 1988