Вплив емоцій на результати навчання
Пізнавальні процеси, що розгортаються в ході навчальної діяльності, майже завжди супроводжуються позитивними і негативними емоційними переживаннями, які виступають в якості значущих детермінант, що обумовлюють її успішність. Це пояснюється тим, що емоційні стани і почуття здатні надавати регулюючий і енергізірующее вплив як на процеси сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, так і на особистісні прояви (інтереси, потреби, мотиви та ін.) У кожному пізнавальному процесі можна виокремити емоційну складову.
Пізнавальна діяльність дещо гальмує емоційне збудження, надаючи йому спрямованість і вибірковість. Позитивні емоції закріплюють і емоційно забарвлюють найбільш вдалі та результативні дії, що виникають у ході виконання навчальних завдань. При сверхінтенсівной емоційному порушенні виборча спрямованість дій порушується. При цьому виникає імпульсивна непередбачуваність поведінки.
Встановлено, що емоції зумовлюють динамічні характеристики пізнавальних процесів: тонус, темп діяльності, налаштованість на той чи інший рівень активності. Емоції виділяють у пізнавальному образі мети і спонукають до відповідних дій.
Основні функції емоцій - оцінка та спонукання. Відомо, що дія емоцій може бути підсилює (стенические) або знижуючим (астенічним). Емоції виражають оцінне, особистісне ставлення до існуючих, до минулих або до прогнозованих ситуацій, до себе або виконуваних видами діяльності.
Емоційна складова включена в навчальну діяльність не як супроводжуюча, а в якості значущого елемента, який впливає як на результати навчальної діяльності, так і на формування особистісних структур, пов'язаних з самооцінкою, рівнем домагань, персоналізацією та іншими показниками. Тому правильне співвідношення емоційних і пізнавальних процесів у навчанні набуває особливої значущості. Недооцінка емоційних компонентів призводить до великої кількості ускладнень і помилок в організації процесу навчання. Емоційні фактори важливі не тільки на початкових етапах навчання учнів. Вони зберігають функцію регуляторів навчальної діяльності і на наступних ступенях навчання.
Експериментально доведено, що сприйняття словесного (вербального) та невербальне матеріалу залежить від вихідного емоційного стану учнів. Так, якщо учень приступає до виконання завдання в стані фрустрації, то у нього обов'язково виникають помилки сприймання. Неспокійне, тривожний стан перед іспитами посилює негативну оцінку незнайомих людей. Помічено, що сприйняття учнів у великій мірі залежить і від того, яке емоційний зміст несуть впливають на них стимули. Емоційно насичена діяльність виявляється значно ефективніше, ніж емоційно ненасичена. Емоційний фон виступає одним із значущих умов, що впливають на оцінку позитивних або індиферентних виразів обличчя.
Людина здатна оцінити емоційні прояви не тільки взаємодіючих з ним людей, а й свої власні. Ця оцінка звичайно відбувається на когнітивному (усвідомленому) і на афективному (емоційному) рівнях. Відомо, що усвідомлення власного емоційного стану сприяє розвитку здатності усвідомлювати себе в цілому, в сукупності своїх властивостей і якостей.
Події, що оцінюються людиною як приємні чи, навпаки, дуже неприємні, запам'ятовуються краще, ніж події індиферентні. Ця закономірність була підтверджена в експериментах на запам'ятовування безглуздих складів: якщо вони поєднувалися з дуже привабливими (або непривабливими) особами на фотографіях, то запам'ятовування було набагато краще, ніж якщо на них були нічим не примітні особи. При визначенні афективної тональності слів було встановлено, що слова здатні викликати приємні або неприємні асоціації. «Емоційні» слова запам'ятовувалися краще, ніж не емоційні. Якщо слова входили в емоційну фазу, то при відтворенні їх кількість значно збільшувалася. Доведено, що існує ефект селективного (виборчого) запам'ятовування «емоційних» слів. Отже, слова мають ціннісний емоційний ранг.
Протягом тривалого часу зберігалося уявлення про те, що приємне запам'ятовується краще, ніж неприємне. Проте останнім часом є дані, що і неприємна інформація надовго «застряє» у пам'яті людини.
Досліджувалися також впливу особистісних особливостей учнів на запам'ятовування позитивного і негативного емоційного матеріалу. На відтворення емоційно забарвленої інформації впливає і вихідне емоційний стан людини. Навіяна тимчасова депресія »зменшує відтворення приємної інформації і збільшує відтворення неприємною. Внушенное піднесений настрій веде до зменшення відтворення негативних і збільшення позитивних подій. Вивчався також вплив настрою на запам'ятовування слів, фраз, оповідань, епізодів особистої біографії. Залежність запам'ятовування зображень, слів, фраз, текстів від їх емоційного значення і від емоційного стану людини вважається вже доведеним.
У роботах В. В. Давидова, присвячених розвивального навчання, показано, що емоційні процеси відіграють роль «механізмів емоційного закріплення», освіти афективних комплексів.
Досліджувався вплив емоційних станів людини на процес розвитку мислення. Виявилося, що ніякий рух розумового процесу неможливе без емоцій. Емоції супроводжують найбільш творчі види розумової діяльності. Навіть штучно викликані позитивні емоції можуть зробити позитивний вплив на вирішення завдань. У хорошому настрої у людини спостерігається більше завзятість, він вирішує більшу кількість завдань, ніж при нейтральному стані.
Розвиток мислення обумовлюють, перш за все, інтелектуальні емоції і почуття, які виникають у процесі пізнавальної діяльності людини. Вони включені не тільки в раціональне, але і чуттєве пізнання людини.
Факт існування інтелектуальних емоцій визнається ще з часів Платона, яким були виділені специфічні розумові насолоди. Питання функціонування інтелектуальних емоцій вирішувалося і Аристотелем, який вважав інтелектуальну емоцію здивування початком процесу пізнання. Уточнення функцій інтелектуальних емоцій і почуттів зробив Р. Декарт у праці «Про пристрасті душі». Саме він включив подив у число шести основних пристрастей людини, віддаючи йому перше місце серед всіх пристрастей. Р. Декарт розвинув думку Аристотеля про те, що пізнання починається з подиву, яке, на його думку, дозволяє людині помічати і звертати увагу на те, що раніше проходило повз його свідомість. Подив має як спонукальну, так і ориентирующую функції. До числа інтелектуальних почуттів Р. Декарт відносив також сумнів, яке є основною частиною розумового процесу. Він стверджував, що сумнів - мати істини.
Основою інтелектуальних емоцій і почуттів визнавалися свідомі оцінки «абсолютних переваг речей». Гамма емоційних проявів досить широка. Так, Б. Спіноза на подив Платона і до сумніву Декарта додав почуття впевненості, яке він розглядав як почуття, протилежне сумніву. Упевненість - це задоволення, що виникає з ідеї майбутньої чи минулої речі, причина сумніви якою зникла.
До поясненню інтелектуальних почуттів звертався І. Кант. Його, як і Платона, цікавило інтелектуальне почуття: «це таке збудження почуття, яке спочатку затримує природно гру думки, значить буває неприємним, але потім тим більше сприяє припливу думки і несподіваних уявлень і тому стає приємним» '. Кант відзначав гальмує і мобілізуючий вплив почуття подиву на розумовий процес.
Пізніше з'явилося твердження В. Дільтея про те, що людині досить випробувати почуття, щоб він негайно ж отримав знання про що знаходиться поза її світі. Він поставив переживання на місце мислення. Проте сьогодні ясно, що не можна розглядати інтелектуальні почуття у відриві від мислення. Інтелектуальні почуття - це внутрішні сигнали і побудители розумового процесу, але вони аж ніяк не замінюють думку.
Детермінантою виникнення і прояву інтелектуальних емоцій в розумовій діяльності виступають пізнавальні мотиви. Емоції відображають реальні відносини між пізнавальними мотивами і успішністю-неуспешностью пов'язаної з ними розумовою діяльністю. У багатьох роботах інтелектуальні емоції і почуття розглядаються як конкретні механізми, які спонукають мислення.
Як і інші емоції інтелектуальні мають зовнішній прояв, відбиваючись у міміці особи, в позах тіла, у мелодиці, динаміці, темпі, тембрі, ритмі промови, т. е. в невербальному поведінці. Органічні і експресивні прояви інтелектуальних емоцій доводять їх схожість з іншими емоціями.
Інтелектуальні емоції визначають як результат, так і процес розумової діяльності. Разом з тим вони можуть виконувати функцію передбачення стосовно пізнавальним завданням. Можна також виділити регуляторну та ориентирующую функції емоцій, тому що людина здійснює емоційну оцінку розумового процесу. Саме емоційна орієнтування дозволяє виділити в розумовій діяльності ті моменти, які мають особистісний сенс і відображають його зв'язок з пізнавальними мотивами.
Інтелектуальні емоції, виділяючи значущі компоненти мислення, опосередковує реалізацію спонукальної функції пізнавального мотиву. Завдяки їм в розумовій діяльності виділяються ті елементи, на які спрямовуються пізнавальні мотиви. Інтелектуальні емоції по-різному співвідносяться з пізнавальними мотивами і цілями розумової діяльності. Сам факт виникнення інтелектуальних емоцій задається відношенням ходу розумової діяльності до пізнавального мотиву. Пізнавальні цілі, у свою чергу, зумовлюють спрямованість інтелектуальних емоцій на певні компоненти розумової діяльності.
У психології робляться спроби не лише визначити природу і функції інтелектуальних емоцій, класифікувати їх, а й розвести поняття емоцій і почуттів: інтелектуальні емоції - це емоційні процеси, що мають ситуативний і індикаторний характер, а інтелектуальні почуття характеризуються більшою стійкістю емоційних переживань.
До інтелектуальних емоціям - відносять ті, які як констатують, так і передбачають успіх або неуспіх розумової діяльності. Вони мають специфічну модальність. Інтелектуальні емоції виникають вже на першій фазі розумового процесу при формулюванні проблеми. Найчастіше - це емоція подиву. Вона починає функціонувати в розумовому процесі і презентує у свідомість ще неусвідомлені протиріччя між старим і новим. Разом з тим емоція подиву - це конкретний механізм, опосередковує вплив пізнавального мотиву. Це дозволяє усвідомити протиставлення, вибрати засоби для її подолання.
«На наступній фазі розумового процесу - фазі вирішення проблеми - виникають емоційні здогадки, які представляють собою емоційні оцінки нових, ще неусвідомлених смислових утворень за їх адекватності пізнавальному мотиву. Саме емоція здогади сигналізує про появу нового смислового освіти і викликає впевненість або сумнів у тому, що розумова діяльність протікає правильно. Такі здогадки, як наслідок минулого досвіду людини, його знань, дозволяють перевірити ступінь ймовірності розв'язання проблеми.
Отже, емоції передбачають подальший хід мислення і здійснюють прогноз: можливо чи ні рішення проблеми. Коли виникає впевненість, людина починає діяти більш визначено і ще більше включається до розумового процесу. Сумнів і негативні емоції сигналізують про безперспективність подальшого ходу розумового процесу.
Значна кількість емоцій виникає на завершальній фазі розумового процесу, коли перевіряється правильність рішення. Саме з результатами мислення пов'язана найбільша кількість як позитивних, так і негативних емоцій: радості, захоплення, захоплення, почуття задоволення, полегшення або - незадоволення, розчарування, скепсису, тривожності.
Кожна інтелектуальна емоція може бути співвіднесена з певною фазою розумового процесу. Однак це співвідношення не є жорстким, тому що будь-яка емоція може виникнути на різних етапах процесу мислення. На певній фазі та чи інша емоція виконує свою основну функцію, а інші є як би допоміжними. Наприклад, подив виникає на першій фазі розумового процесу при постановці проблеми, але може з'явитися і на наступних етапах (В. Л. Поплужний).
Завдяки механізму емоційного підкріплення відбувається підвищення вибірковості розумової діяльності людини, досягається успішність в рішенні не тільки окремих розумових завдань, а й пізнавальної діяльності в цілому.
Діапазон інтелектуальних почуттів розширив американський психолог Е. Тітченер. Він відніс до них почуття згоди і протиріччя, легкості і труднощі, істинності і хибності, впевненості і невпевненості. Як видно з цього переліку, до області інтелектуальних почуттів віднесені тільки ті, які пов'язані з усвідомленням розумового акту.
К. Д. Ушинський вважав, що інтелектуальні почуття викликаються течією розумового процесу з його зупинками, тупиками та суперечностями. Ведучими почуттями, що функціонують на всіх етапах розумового процесу, є почуття схожість і відмінність. До цієї ж групи він відносив розумове напруження, очікування, несподіванка, подив, обман, сумнів, упевненість, невпевненість, контраст, успіх, неуспіх і ін
Розвиток інтелектуальних почуттів розглядав французький психолог Т. Рібо, в основу якого він поклав інстинкт цікавості. Розвиток інтелектуальних почуттів, на його думку, йде від первинного почуття подиву, що виникає у дитини внаслідок нестачі пристосування, до почуття емоційного здивування, цікавості і закінчується постановкою питань. Вищою стадією інтелектуальних емоцій є пристрасті.
А. Бен, шотландський психолог, виділяє в розумовій діяльності такі інтелектуальні почуття, як почуття нового, контрасту, змін. Кожне з названих почуттів виникає лише на початковому етапі розумового акту. Вони супроводжуються емоціями новизни, подиву, істинності і хибності, відчування внутрішньої узгодженості і неузгодженості.
Найбільш детально функції емоційних процесів в мисленні і в творчій діяльності вивчені в експериментальних дослідженнях О. К. Тихомирова. Їм отримані дані, що підтверджують існування емоційної регуляції розумових процесів. Встановлено факт прийняття людиною дії як правильного тільки при наявності предвосхищающей емоційної оцінки. Експериментально виявлено механізм «емоційного наведення» або «емоційної корекції». Експерименти підтвердили, що саме емоційна оцінка виявляється найчастіше абсолютно вірною.
Експериментальні роботи Ю. М. Кулюткіна дозволили виділити емоційні та операціональні компоненти евристичного пошуку. Їм висунуто гіпотезу про взаємодію позитивних і негативних емоцій, при яких у момент активізації негативних емоційних систем відбувається рецепторное загострення чутливості до позитивних підкріплення. На цій основі відбувається своєрідний емоційний «подсторажіваніе» найменшого успіху, коли навіть часткове співвідношення дій вимогам завдання оцінюється як успішне. Негативна емоційна оцінка виникає тоді, коли не втілюється задум рішення в цілому. В даний час говорять про наявність механізму емоційної корекції (Ю. Є. Виноградов). Емоційні оцінки як елемент цього механізму виконують регулюючу функцію в розвитку розумової діяльності.
Провідну роль в управлінні емоціями відіграє усвідомлення людиною своїх потреб, мотивів, життєвих цілей, так як здійснивши свій вибір, визначивши основні претензії, він позбавляє себе від невпевненості, поспішних і необачних рішень, невірних дій. У цьому випадку кожна значуща подія співвідноситься з головними життєвими цінностями і завданнями, що не викликає погіршення настрою і самопочуття при найменших невдачах. Навіть потрапляючи в складну ситуацію, людина здатна протистояти їй, порівнюючи те, що трапилося не з рядовими, щоденними турботами, а оцінюючи їх через призму загальних життєвих перспектив, розглядаючи відбулася у контексті всього життя і діяльності.
Емоції сприяють успішності в будь-яких видах діяльності, у тому числі і в навчальній. Прийнято говорити про необхідність входження в «передстартове» стан, який енергізірует людини, дає відчуття емоційного підйому, сприяє реалізації його потенцій, піднімає настрій, формує «бійцівського», вміння «тримати» ситуацію. Проте надмірна мотивація також шкідлива, оскільки вона викликає підвищену тривожність, хвилювання, зайво фіксує всі помисли людини на що відбувається, негативно позначається як на вегетативних, так і на психічних реакціях. З цього випливає, що мотивацію слід тримати під контролем, а в разі необхідності послабляти або підсилювати її. Існують різні способи зняття емоційної напруженості. Перш за все це довільне переключення уваги, концентрація його не на значущості результату, а на аналізі причин, деталях завдання, способи їх вирішення.
Не менш продуктивним і доцільним є зняття зосередженості на пережитих емоціях і почуттях. Для цього увагу учня можна перемкнути, попросивши допомогти вирішити ту ж задачу кому-небудь з однокласників або включитися разом з ним в пошук варіативних способів і підходів аналізу сформованої навчальної ситуації. Це допоможе подолати ті труднощі, які викликані надмірним хвилюванням чи заклопотаністю в зв'язку з бажанням успішно виконати поставлену проблему.
Необхідно навчити учня самого оптимізувати свої емоційні стани, показавши йому способи оцінки значущості того, що трапляється не тільки в навчальній діяльності, але і в інших життєвих ситуаціях. Якщо учень звикає факти і події, з якими він стикається, розглядати як надзвичайні, не диференціюючи їх на значущі і другорядні, він ризикує бути завжди емоційно напруженим, нездатним в кожен даний момент адекватно оцінити ситуацію і пристосуватися до неї.
Необхідна різнопланова інформованість учня про значимість події, достатня для того, щоб продумати основні і запасні стратегії поведінки, вибрати способи вирішення завдання як у разі успіху, так і неуспіху. Це допоможе уникнути появи зайвої емоційної напруги, вчасно відмовитися від застосування надмірних зусиль, навчить реально оцінювати суб'єктивну значущість вирішуваних завдань, дозувати вкладаються емоції, дозволить сформувати індивідуальний стиль емоційного реагування.
Позитивні емоції забезпечують не тільки більш високі результати навчальної діяльності, а й певний емоційний тонус. Без них легко наступає млявість, агресивність, а іноді і більш виражені емоційні стани: афекти, фрустрації, депресії. Співзвуччя емоційних станів, тобто їх синтонність, забезпечує і вчителям та учням широкий спектр позитивних емоцій, обумовлює прагнення дарувати одне одного своїми успіхами, сприяє встановленню довірливих міжособистісних відносин, зберігає високу навчальну мотивацію протягом досить тривалого часу.
Широко відомий закон Йеркса і Додсона, що відображає залежність продуктивності та успішності діяльності від ступеня емоційної напруги. Ними було доведено, що при збільшенні емоційного збудження продуктивність спочатку швидко росте, потім її зростання сповільнюється і досягає деякого критичного рівня, далі спостерігається її зниження, спочатку ледь помітне, а потім вже і різке. Чим більш значуща виконувана робота, чим більше прагнення її будь-що-будь завершити, тим вище емоційне напруження, яке виснажує людину і не призводить до бажаного результату.
Доцільні емоційні стратегії дають учневі можливість не витрачати безглуздо психічну енергію, накопичувати її для потрібного моменту, реально усвідомлювати ситуацію, вчасно бачити безуспішність і непотрібність докладених зусиль, гідно сприймати невдачі і поразки, не боятися знову взятися за вирішення тих проблем, які були безуспішними при перших спробах. Зниження суб'єктивної значущості події допомагає відійти на заздалегідь підготовлені позиції і перейти до наступного етапу без зайвої напруги і страху, без остраху знову зробити неуспішні дії.
Учні потребують не умовляннях робити так, а не інакше. Сьогодні мова повинна йти про формування в них основ емоційної культури, тобто розвитку умінь оцінювати свої емоції і почуття, розрізняти весь діапазон емоційних станів і керувати ними, вчити адекватним способам емоційного реагування, активного створення нових домінант і позбавлення від стресів, спостереження та нормалізації своїх станів у ситуаціях конфліктів, психічних і фізичних перевантажень, особистих і соціальних катаклізм, заповнювати емоційну недостатність, користуватися методами релаксації, аутогенного тренування. Велике значення має озброєння учнів вміннями керувати і регулювати зовнішні прояви емоцій, посилювати їх у ситуаціях втрати працездатності, ослаблення творчих можливостей.
До теперішнього часу експериментально встановлено, що за допомогою емоцій досягається успішність в рішенні не тільки окремих розумових завдань, а й у пізнавальній діяльності в цілому.
Емоції стають більш вираженими при посиленні домінуючих потреб. Ефективним засобом порушення емоцій є вміння ставити значні і масштабні цілі. Воно, як і інші вміння, не виникає саме по собі, а вимагає спеціального навчання. Учні повинні отримати інформацію про те, що чим більш значуща мета, тим більше підстав сподіватися, що подолавши труднощі і домігшись успіхів, вони отримають подвійний результат. Крім досягнення мети у них з'являється реальна можливість стабілізувати психічний і фізичний стан, випробувати сильні позитивні емоції, пережити радість від прикладених зусиль.
Переживання успіху робить людину більш впевненим у своїх силах і стійким стосовно наступним навантаженням. Крім того, слід звернути увагу учня на те, що значна мета створює позитивний емоційний фон, сприяє високій працездатності і опірності організму в ході її досягнення, дозволяє зберегти їх і в наступний час поставити перед собою ще більш значимі цілі. Переключення на чергову ціль має бути своєчасним. Це запобіжить зниження працездатності. Високі цілі стають своєрідним щитом, що утримує творчість і можливості людини на дуже високому рівні. Важливо, що постановка такого роду цілей дозволяє підвищити авторитет і сприяє персоналізації особистості і зміни її соціального статусу.
Необхідно, щоб учні навчилися не тільки розрізняти, а й виявляти у процесі навчальної діяльності співчуття, співпереживання та сприяння, так як вони підсилюють емоції і є досить сильним фактором розвитку їх особистості. У цьому зв'язку важливо, щоб вся навколишня учнів обстановка була оптимістичною, поважною і життєствердною. Саме на вчителеві лежить відповідальність за створення в процесі навчання творчої атмосфери. Він досягає цього, якщо показує зразки доброзичливості, рівного настрою, емоційного прийняття всіх учнів незалежно від їхніх успіхів у навчальній діяльності. З цього випливає, що неприпустимі різкі, нетактовні висловлювання та оцінки, провокування конфліктів, скандалів, емоційних вибухів (афектів), несправедливе і тим більше агресивне ставлення до учнів, травмуючу їх.
Учитель, повинен вчасно помітити прояв в учнів фактів емоційного дискомфорту. У його завдання входить зниження емоційної напруженості і збільшення операциональной напруженості, спрямованої на реалізацію навчальних цілей. Не менш значуще розвиток здатності розуміння внутрішніх станів іншої людини, яка дозволить вчителю адекватно оцінювати емоційний стан учня, моделювати його мотиваційну сферу, усвідомлювати і враховувати ступінь стомлення.
Емоційна напруженість призводить до виникнення стійких негативних емоцій, які можуть бути екстрапольовані (перенесені) іноді і на весь навчальний процес, знижує рівень мотивації навчальної діяльності аж до її відкидання. Наслідком можуть бути порушення взаємовідносин з вчителями, однокласниками, педагогічним колективом в цілому.
Емоційна напруженість може виникати на фоні афективних слідів минулих невдач, від стійкого негативного ставлення до даного вчителю або до певного навчального предмету. Вона призводить до ослаблення уваги, контролю над помилками, до погіршення оперативної пам'яті, зниження загальної працездатності, до появи стереотипних висловлювань, до порушення динаміки мовлення. Все це маскує дійсний рівень оволодіння предметом, а також формує негативну оцінку учня, як з боку вчителя, так і з боку учнів.
Пізнавальні процеси, що розгортаються в ході навчальної діяльності, майже завжди супроводжуються позитивними і негативними емоційними переживаннями, які виступають в якості значущих детермінант, що обумовлюють її успішність. Це пояснюється тим, що емоційні стани і почуття здатні надавати регулюючий і енергізірующее вплив як на процеси сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, так і на особистісні прояви (інтереси, потреби, мотиви та ін.) У кожному пізнавальному процесі можна виокремити емоційну складову.
Пізнавальна діяльність дещо гальмує емоційне збудження, надаючи йому спрямованість і вибірковість. Позитивні емоції закріплюють і емоційно забарвлюють найбільш вдалі та результативні дії, що виникають у ході виконання навчальних завдань. При сверхінтенсівной емоційному порушенні виборча спрямованість дій порушується. При цьому виникає імпульсивна непередбачуваність поведінки.
Встановлено, що емоції зумовлюють динамічні характеристики пізнавальних процесів: тонус, темп діяльності, налаштованість на той чи інший рівень активності. Емоції виділяють у пізнавальному образі мети і спонукають до відповідних дій.
Основні функції емоцій - оцінка та спонукання. Відомо, що дія емоцій може бути підсилює (стенические) або знижуючим (астенічним). Емоції виражають оцінне, особистісне ставлення до існуючих, до минулих або до прогнозованих ситуацій, до себе або виконуваних видами діяльності.
Емоційна складова включена в навчальну діяльність не як супроводжуюча, а в якості значущого елемента, який впливає як на результати навчальної діяльності, так і на формування особистісних структур, пов'язаних з самооцінкою, рівнем домагань, персоналізацією та іншими показниками. Тому правильне співвідношення емоційних і пізнавальних процесів у навчанні набуває особливої значущості. Недооцінка емоційних компонентів призводить до великої кількості ускладнень і помилок в організації процесу навчання. Емоційні фактори важливі не тільки на початкових етапах навчання учнів. Вони зберігають функцію регуляторів навчальної діяльності і на наступних ступенях навчання.
Експериментально доведено, що сприйняття словесного (вербального) та невербальне матеріалу залежить від вихідного емоційного стану учнів. Так, якщо учень приступає до виконання завдання в стані фрустрації, то у нього обов'язково виникають помилки сприймання. Неспокійне, тривожний стан перед іспитами посилює негативну оцінку незнайомих людей. Помічено, що сприйняття учнів у великій мірі залежить і від того, яке емоційний зміст несуть впливають на них стимули. Емоційно насичена діяльність виявляється значно ефективніше, ніж емоційно ненасичена. Емоційний фон виступає одним із значущих умов, що впливають на оцінку позитивних або індиферентних виразів обличчя.
Людина здатна оцінити емоційні прояви не тільки взаємодіючих з ним людей, а й свої власні. Ця оцінка звичайно відбувається на когнітивному (усвідомленому) і на афективному (емоційному) рівнях. Відомо, що усвідомлення власного емоційного стану сприяє розвитку здатності усвідомлювати себе в цілому, в сукупності своїх властивостей і якостей.
Події, що оцінюються людиною як приємні чи, навпаки, дуже неприємні, запам'ятовуються краще, ніж події індиферентні. Ця закономірність була підтверджена в експериментах на запам'ятовування безглуздих складів: якщо вони поєднувалися з дуже привабливими (або непривабливими) особами на фотографіях, то запам'ятовування було набагато краще, ніж якщо на них були нічим не примітні особи. При визначенні афективної тональності слів було встановлено, що слова здатні викликати приємні або неприємні асоціації. «Емоційні» слова запам'ятовувалися краще, ніж не емоційні. Якщо слова входили в емоційну фазу, то при відтворенні їх кількість значно збільшувалася. Доведено, що існує ефект селективного (виборчого) запам'ятовування «емоційних» слів. Отже, слова мають ціннісний емоційний ранг.
Протягом тривалого часу зберігалося уявлення про те, що приємне запам'ятовується краще, ніж неприємне. Проте останнім часом є дані, що і неприємна інформація надовго «застряє» у пам'яті людини.
Досліджувалися також впливу особистісних особливостей учнів на запам'ятовування позитивного і негативного емоційного матеріалу. На відтворення емоційно забарвленої інформації впливає і вихідне емоційний стан людини. Навіяна тимчасова депресія »зменшує відтворення приємної інформації і збільшує відтворення неприємною. Внушенное піднесений настрій веде до зменшення відтворення негативних і збільшення позитивних подій. Вивчався також вплив настрою на запам'ятовування слів, фраз, оповідань, епізодів особистої біографії. Залежність запам'ятовування зображень, слів, фраз, текстів від їх емоційного значення і від емоційного стану людини вважається вже доведеним.
У роботах В. В. Давидова, присвячених розвивального навчання, показано, що емоційні процеси відіграють роль «механізмів емоційного закріплення», освіти афективних комплексів.
Досліджувався вплив емоційних станів людини на процес розвитку мислення. Виявилося, що ніякий рух розумового процесу неможливе без емоцій. Емоції супроводжують найбільш творчі види розумової діяльності. Навіть штучно викликані позитивні емоції можуть зробити позитивний вплив на вирішення завдань. У хорошому настрої у людини спостерігається більше завзятість, він вирішує більшу кількість завдань, ніж при нейтральному стані.
Розвиток мислення обумовлюють, перш за все, інтелектуальні емоції і почуття, які виникають у процесі пізнавальної діяльності людини. Вони включені не тільки в раціональне, але і чуттєве пізнання людини.
Факт існування інтелектуальних емоцій визнається ще з часів Платона, яким були виділені специфічні розумові насолоди. Питання функціонування інтелектуальних емоцій вирішувалося і Аристотелем, який вважав інтелектуальну емоцію здивування початком процесу пізнання. Уточнення функцій інтелектуальних емоцій і почуттів зробив Р. Декарт у праці «Про пристрасті душі». Саме він включив подив у число шести основних пристрастей людини, віддаючи йому перше місце серед всіх пристрастей. Р. Декарт розвинув думку Аристотеля про те, що пізнання починається з подиву, яке, на його думку, дозволяє людині помічати і звертати увагу на те, що раніше проходило повз його свідомість. Подив має як спонукальну, так і ориентирующую функції. До числа інтелектуальних почуттів Р. Декарт відносив також сумнів, яке є основною частиною розумового процесу. Він стверджував, що сумнів - мати істини.
Основою інтелектуальних емоцій і почуттів визнавалися свідомі оцінки «абсолютних переваг речей». Гамма емоційних проявів досить широка. Так, Б. Спіноза на подив Платона і до сумніву Декарта додав почуття впевненості, яке він розглядав як почуття, протилежне сумніву. Упевненість - це задоволення, що виникає з ідеї майбутньої чи минулої речі, причина сумніви якою зникла.
До поясненню інтелектуальних почуттів звертався І. Кант. Його, як і Платона, цікавило інтелектуальне почуття: «це таке збудження почуття, яке спочатку затримує природно гру думки, значить буває неприємним, але потім тим більше сприяє припливу думки і несподіваних уявлень і тому стає приємним» '. Кант відзначав гальмує і мобілізуючий вплив почуття подиву на розумовий процес.
Пізніше з'явилося твердження В. Дільтея про те, що людині досить випробувати почуття, щоб він негайно ж отримав знання про що знаходиться поза її світі. Він поставив переживання на місце мислення. Проте сьогодні ясно, що не можна розглядати інтелектуальні почуття у відриві від мислення. Інтелектуальні почуття - це внутрішні сигнали і побудители розумового процесу, але вони аж ніяк не замінюють думку.
Детермінантою виникнення і прояву інтелектуальних емоцій в розумовій діяльності виступають пізнавальні мотиви. Емоції відображають реальні відносини між пізнавальними мотивами і успішністю-неуспешностью пов'язаної з ними розумовою діяльністю. У багатьох роботах інтелектуальні емоції і почуття розглядаються як конкретні механізми, які спонукають мислення.
Як і інші емоції інтелектуальні мають зовнішній прояв, відбиваючись у міміці особи, в позах тіла, у мелодиці, динаміці, темпі, тембрі, ритмі промови, т. е. в невербальному поведінці. Органічні і експресивні прояви інтелектуальних емоцій доводять їх схожість з іншими емоціями.
Інтелектуальні емоції визначають як результат, так і процес розумової діяльності. Разом з тим вони можуть виконувати функцію передбачення стосовно пізнавальним завданням. Можна також виділити регуляторну та ориентирующую функції емоцій, тому що людина здійснює емоційну оцінку розумового процесу. Саме емоційна орієнтування дозволяє виділити в розумовій діяльності ті моменти, які мають особистісний сенс і відображають його зв'язок з пізнавальними мотивами.
Інтелектуальні емоції, виділяючи значущі компоненти мислення, опосередковує реалізацію спонукальної функції пізнавального мотиву. Завдяки їм в розумовій діяльності виділяються ті елементи, на які спрямовуються пізнавальні мотиви. Інтелектуальні емоції по-різному співвідносяться з пізнавальними мотивами і цілями розумової діяльності. Сам факт виникнення інтелектуальних емоцій задається відношенням ходу розумової діяльності до пізнавального мотиву. Пізнавальні цілі, у свою чергу, зумовлюють спрямованість інтелектуальних емоцій на певні компоненти розумової діяльності.
У психології робляться спроби не лише визначити природу і функції інтелектуальних емоцій, класифікувати їх, а й розвести поняття емоцій і почуттів: інтелектуальні емоції - це емоційні процеси, що мають ситуативний і індикаторний характер, а інтелектуальні почуття характеризуються більшою стійкістю емоційних переживань.
До інтелектуальних емоціям - відносять ті, які як констатують, так і передбачають успіх або неуспіх розумової діяльності. Вони мають специфічну модальність. Інтелектуальні емоції виникають вже на першій фазі розумового процесу при формулюванні проблеми. Найчастіше - це емоція подиву. Вона починає функціонувати в розумовому процесі і презентує у свідомість ще неусвідомлені протиріччя між старим і новим. Разом з тим емоція подиву - це конкретний механізм, опосередковує вплив пізнавального мотиву. Це дозволяє усвідомити протиставлення, вибрати засоби для її подолання.
«На наступній фазі розумового процесу - фазі вирішення проблеми - виникають емоційні здогадки, які представляють собою емоційні оцінки нових, ще неусвідомлених смислових утворень за їх адекватності пізнавальному мотиву. Саме емоція здогади сигналізує про появу нового смислового освіти і викликає впевненість або сумнів у тому, що розумова діяльність протікає правильно. Такі здогадки, як наслідок минулого досвіду людини, його знань, дозволяють перевірити ступінь ймовірності розв'язання проблеми.
Отже, емоції передбачають подальший хід мислення і здійснюють прогноз: можливо чи ні рішення проблеми. Коли виникає впевненість, людина починає діяти більш визначено і ще більше включається до розумового процесу. Сумнів і негативні емоції сигналізують про безперспективність подальшого ходу розумового процесу.
Значна кількість емоцій виникає на завершальній фазі розумового процесу, коли перевіряється правильність рішення. Саме з результатами мислення пов'язана найбільша кількість як позитивних, так і негативних емоцій: радості, захоплення, захоплення, почуття задоволення, полегшення або - незадоволення, розчарування, скепсису, тривожності.
Кожна інтелектуальна емоція може бути співвіднесена з певною фазою розумового процесу. Однак це співвідношення не є жорстким, тому що будь-яка емоція може виникнути на різних етапах процесу мислення. На певній фазі та чи інша емоція виконує свою основну функцію, а інші є як би допоміжними. Наприклад, подив виникає на першій фазі розумового процесу при постановці проблеми, але може з'явитися і на наступних етапах (В. Л. Поплужний).
Завдяки механізму емоційного підкріплення відбувається підвищення вибірковості розумової діяльності людини, досягається успішність в рішенні не тільки окремих розумових завдань, а й пізнавальної діяльності в цілому.
Діапазон інтелектуальних почуттів розширив американський психолог Е. Тітченер. Він відніс до них почуття згоди і протиріччя, легкості і труднощі, істинності і хибності, впевненості і невпевненості. Як видно з цього переліку, до області інтелектуальних почуттів віднесені тільки ті, які пов'язані з усвідомленням розумового акту.
К. Д. Ушинський вважав, що інтелектуальні почуття викликаються течією розумового процесу з його зупинками, тупиками та суперечностями. Ведучими почуттями, що функціонують на всіх етапах розумового процесу, є почуття схожість і відмінність. До цієї ж групи він відносив розумове напруження, очікування, несподіванка, подив, обман, сумнів, упевненість, невпевненість, контраст, успіх, неуспіх і ін
Розвиток інтелектуальних почуттів розглядав французький психолог Т. Рібо, в основу якого він поклав інстинкт цікавості. Розвиток інтелектуальних почуттів, на його думку, йде від первинного почуття подиву, що виникає у дитини внаслідок нестачі пристосування, до почуття емоційного здивування, цікавості і закінчується постановкою питань. Вищою стадією інтелектуальних емоцій є пристрасті.
А. Бен, шотландський психолог, виділяє в розумовій діяльності такі інтелектуальні почуття, як почуття нового, контрасту, змін. Кожне з названих почуттів виникає лише на початковому етапі розумового акту. Вони супроводжуються емоціями новизни, подиву, істинності і хибності, відчування внутрішньої узгодженості і неузгодженості.
Найбільш детально функції емоційних процесів в мисленні і в творчій діяльності вивчені в експериментальних дослідженнях О. К. Тихомирова. Їм отримані дані, що підтверджують існування емоційної регуляції розумових процесів. Встановлено факт прийняття людиною дії як правильного тільки при наявності предвосхищающей емоційної оцінки. Експериментально виявлено механізм «емоційного наведення» або «емоційної корекції». Експерименти підтвердили, що саме емоційна оцінка виявляється найчастіше абсолютно вірною.
Експериментальні роботи Ю. М. Кулюткіна дозволили виділити емоційні та операціональні компоненти евристичного пошуку. Їм висунуто гіпотезу про взаємодію позитивних і негативних емоцій, при яких у момент активізації негативних емоційних систем відбувається рецепторное загострення чутливості до позитивних підкріплення. На цій основі відбувається своєрідний емоційний «подсторажіваніе» найменшого успіху, коли навіть часткове співвідношення дій вимогам завдання оцінюється як успішне. Негативна емоційна оцінка виникає тоді, коли не втілюється задум рішення в цілому. В даний час говорять про наявність механізму емоційної корекції (Ю. Є. Виноградов). Емоційні оцінки як елемент цього механізму виконують регулюючу функцію в розвитку розумової діяльності.
Провідну роль в управлінні емоціями відіграє усвідомлення людиною своїх потреб, мотивів, життєвих цілей, так як здійснивши свій вибір, визначивши основні претензії, він позбавляє себе від невпевненості, поспішних і необачних рішень, невірних дій. У цьому випадку кожна значуща подія співвідноситься з головними життєвими цінностями і завданнями, що не викликає погіршення настрою і самопочуття при найменших невдачах. Навіть потрапляючи в складну ситуацію, людина здатна протистояти їй, порівнюючи те, що трапилося не з рядовими, щоденними турботами, а оцінюючи їх через призму загальних життєвих перспектив, розглядаючи відбулася у контексті всього життя і діяльності.
Емоції сприяють успішності в будь-яких видах діяльності, у тому числі і в навчальній. Прийнято говорити про необхідність входження в «передстартове» стан, який енергізірует людини, дає відчуття емоційного підйому, сприяє реалізації його потенцій, піднімає настрій, формує «бійцівського», вміння «тримати» ситуацію. Проте надмірна мотивація також шкідлива, оскільки вона викликає підвищену тривожність, хвилювання, зайво фіксує всі помисли людини на що відбувається, негативно позначається як на вегетативних, так і на психічних реакціях. З цього випливає, що мотивацію слід тримати під контролем, а в разі необхідності послабляти або підсилювати її. Існують різні способи зняття емоційної напруженості. Перш за все це довільне переключення уваги, концентрація його не на значущості результату, а на аналізі причин, деталях завдання, способи їх вирішення.
Не менш продуктивним і доцільним є зняття зосередженості на пережитих емоціях і почуттях. Для цього увагу учня можна перемкнути, попросивши допомогти вирішити ту ж задачу кому-небудь з однокласників або включитися разом з ним в пошук варіативних способів і підходів аналізу сформованої навчальної ситуації. Це допоможе подолати ті труднощі, які викликані надмірним хвилюванням чи заклопотаністю в зв'язку з бажанням успішно виконати поставлену проблему.
Необхідно навчити учня самого оптимізувати свої емоційні стани, показавши йому способи оцінки значущості того, що трапляється не тільки в навчальній діяльності, але і в інших життєвих ситуаціях. Якщо учень звикає факти і події, з якими він стикається, розглядати як надзвичайні, не диференціюючи їх на значущі і другорядні, він ризикує бути завжди емоційно напруженим, нездатним в кожен даний момент адекватно оцінити ситуацію і пристосуватися до неї.
Необхідна різнопланова інформованість учня про значимість події, достатня для того, щоб продумати основні і запасні стратегії поведінки, вибрати способи вирішення завдання як у разі успіху, так і неуспіху. Це допоможе уникнути появи зайвої емоційної напруги, вчасно відмовитися від застосування надмірних зусиль, навчить реально оцінювати суб'єктивну значущість вирішуваних завдань, дозувати вкладаються емоції, дозволить сформувати індивідуальний стиль емоційного реагування.
Позитивні емоції забезпечують не тільки більш високі результати навчальної діяльності, а й певний емоційний тонус. Без них легко наступає млявість, агресивність, а іноді і більш виражені емоційні стани: афекти, фрустрації, депресії. Співзвуччя емоційних станів, тобто їх синтонність, забезпечує і вчителям та учням широкий спектр позитивних емоцій, обумовлює прагнення дарувати одне одного своїми успіхами, сприяє встановленню довірливих міжособистісних відносин, зберігає високу навчальну мотивацію протягом досить тривалого часу.
Широко відомий закон Йеркса і Додсона, що відображає залежність продуктивності та успішності діяльності від ступеня емоційної напруги. Ними було доведено, що при збільшенні емоційного збудження продуктивність спочатку швидко росте, потім її зростання сповільнюється і досягає деякого критичного рівня, далі спостерігається її зниження, спочатку ледь помітне, а потім вже і різке. Чим більш значуща виконувана робота, чим більше прагнення її будь-що-будь завершити, тим вище емоційне напруження, яке виснажує людину і не призводить до бажаного результату.
Доцільні емоційні стратегії дають учневі можливість не витрачати безглуздо психічну енергію, накопичувати її для потрібного моменту, реально усвідомлювати ситуацію, вчасно бачити безуспішність і непотрібність докладених зусиль, гідно сприймати невдачі і поразки, не боятися знову взятися за вирішення тих проблем, які були безуспішними при перших спробах. Зниження суб'єктивної значущості події допомагає відійти на заздалегідь підготовлені позиції і перейти до наступного етапу без зайвої напруги і страху, без остраху знову зробити неуспішні дії.
Учні потребують не умовляннях робити так, а не інакше. Сьогодні мова повинна йти про формування в них основ емоційної культури, тобто розвитку умінь оцінювати свої емоції і почуття, розрізняти весь діапазон емоційних станів і керувати ними, вчити адекватним способам емоційного реагування, активного створення нових домінант і позбавлення від стресів, спостереження та нормалізації своїх станів у ситуаціях конфліктів, психічних і фізичних перевантажень, особистих і соціальних катаклізм, заповнювати емоційну недостатність, користуватися методами релаксації, аутогенного тренування. Велике значення має озброєння учнів вміннями керувати і регулювати зовнішні прояви емоцій, посилювати їх у ситуаціях втрати працездатності, ослаблення творчих можливостей.
До теперішнього часу експериментально встановлено, що за допомогою емоцій досягається успішність в рішенні не тільки окремих розумових завдань, а й у пізнавальній діяльності в цілому.
Емоції стають більш вираженими при посиленні домінуючих потреб. Ефективним засобом порушення емоцій є вміння ставити значні і масштабні цілі. Воно, як і інші вміння, не виникає саме по собі, а вимагає спеціального навчання. Учні повинні отримати інформацію про те, що чим більш значуща мета, тим більше підстав сподіватися, що подолавши труднощі і домігшись успіхів, вони отримають подвійний результат. Крім досягнення мети у них з'являється реальна можливість стабілізувати психічний і фізичний стан, випробувати сильні позитивні емоції, пережити радість від прикладених зусиль.
Переживання успіху робить людину більш впевненим у своїх силах і стійким стосовно наступним навантаженням. Крім того, слід звернути увагу учня на те, що значна мета створює позитивний емоційний фон, сприяє високій працездатності і опірності організму в ході її досягнення, дозволяє зберегти їх і в наступний час поставити перед собою ще більш значимі цілі. Переключення на чергову ціль має бути своєчасним. Це запобіжить зниження працездатності. Високі цілі стають своєрідним щитом, що утримує творчість і можливості людини на дуже високому рівні. Важливо, що постановка такого роду цілей дозволяє підвищити авторитет і сприяє персоналізації особистості і зміни її соціального статусу.
Необхідно, щоб учні навчилися не тільки розрізняти, а й виявляти у процесі навчальної діяльності співчуття, співпереживання та сприяння, так як вони підсилюють емоції і є досить сильним фактором розвитку їх особистості. У цьому зв'язку важливо, щоб вся навколишня учнів обстановка була оптимістичною, поважною і життєствердною. Саме на вчителеві лежить відповідальність за створення в процесі навчання творчої атмосфери. Він досягає цього, якщо показує зразки доброзичливості, рівного настрою, емоційного прийняття всіх учнів незалежно від їхніх успіхів у навчальній діяльності. З цього випливає, що неприпустимі різкі, нетактовні висловлювання та оцінки, провокування конфліктів, скандалів, емоційних вибухів (афектів), несправедливе і тим більше агресивне ставлення до учнів, травмуючу їх.
Учитель, повинен вчасно помітити прояв в учнів фактів емоційного дискомфорту. У його завдання входить зниження емоційної напруженості і збільшення операциональной напруженості, спрямованої на реалізацію навчальних цілей. Не менш значуще розвиток здатності розуміння внутрішніх станів іншої людини, яка дозволить вчителю адекватно оцінювати емоційний стан учня, моделювати його мотиваційну сферу, усвідомлювати і враховувати ступінь стомлення.
Емоційна напруженість призводить до виникнення стійких негативних емоцій, які можуть бути екстрапольовані (перенесені) іноді і на весь навчальний процес, знижує рівень мотивації навчальної діяльності аж до її відкидання. Наслідком можуть бути порушення взаємовідносин з вчителями, однокласниками, педагогічним колективом в цілому.
Емоційна напруженість може виникати на фоні афективних слідів минулих невдач, від стійкого негативного ставлення до даного вчителю або до певного навчального предмету. Вона призводить до ослаблення уваги, контролю над помилками, до погіршення оперативної пам'яті, зниження загальної працездатності, до появи стереотипних висловлювань, до порушення динаміки мовлення. Все це маскує дійсний рівень оволодіння предметом, а також формує негативну оцінку учня, як з боку вчителя, так і з боку учнів.