Використання ігор та ігрових прийомів у роботі з дітьми мають фонетико-фонематичні недорозвинення

Процес релаксації в ході даного етапу, крім вправ, використовуваних на початку навчання, включає завдання, що стимулюють до активізації уявлень, вражень дітей про те, що відбувалося з ними раніше. Наприклад, педагог пропонує дітям згадати себе, коли їм було дуже добре поруч з мамою, бабусею, в інших подібних ситуаціях. Після заняття дітям (з урахуванням їх зрослих мовних можливостей) може бути запропоновано розповісти про те, що вони представляли.
Заключний етап навчання присвячується нами вдосконалення рухів дітей при виконанні рухів екзерсису, вихованню у дітей уміння виконувати більш складні рухи та імпровізації. Відзначимо, що на заняттях даного етапу також ускладнюється ритм і в цілому характер музичного супроводу. Зрослі вміння дітей дозволяють нам використовувати на даному етапі такі складні композиції, як "Букет" квітів "," Осіннє листя "" Танець вогню "та ін На даному етапі можливо більш широке використання мовлення дітей у процесі чи після виконання тих чи інших завдань. Так, наприклад, дитина після виконання тієї чи іншої імпровізації може розповісти про свою роль: "Я лист дуба. Дуб - міцне могутнє дерево. Лист дуба щільний, з хвилястими краями. Восени він стає жовтим ";" У мене гарний букет. Я зібрала цей букет з великих білих ромашок "і т.д.
Процес релаксації на даному етапі, крім використовуваних раніше розслаблюючих вправ, включає завдання, що сприяють розвитку образності рухів дітей (діти "перетворюються" в "птахів", "бабок", які "літають, плавно змахуючи крилами" і т.п.).
В якості прикладу в Додатку до дипломної роботи наведено план-конспект одного з занять основного етапу навчання.
Пропоновані нижче методичні розробки можуть застосовуватися в якості окремих фрагментів підгрупових і фронтальних логопедичних занять, а також як фізкультхвилинки або частину спеціальних занять з пластично-ритмічної гімнастики.
Завдання 1. "Осіннє листя" (физкультминутка на логопедическом занятті по темі "Осінь").
Музичний супровід: музика Г. Свиридова "Пори року".
Хід виконання завдання. Діти кружляють, як листя, вони виконують руху "зліт" вгору і "падіння" на землю. Педагог пояснює, як виконати кружляння легко, вільно. Кружляючи, діти кажуть, з якого дерева листя: "Ми - березові листя (кленові, дубові, липові; золоті листя каштана, багряні листя клена тощо; ми легкі, швидкі, золотисті від сонця)".
Завдання 2. "Вальс осіннього листя" (частина заняття з пластично-ритмічної гімнастики).
Музичний супровід: музика Г. Свиридова "Пори року".
Хід виконання завдання.
Вальсування по колу з букетами з листя. Легкі рухи на носках до центру. "Букет розкрився" (діти з листям прогинаються назад).
"Маленькі різнокольорові букети" ("букет розпадається" на маленькі різнокольорові "букети", діти кружляють у ритмі вальсу - "човник", міняючи напрямок).
"Налітає вітер" (музика зі спокійної стає хвилюючою). "Листя" кружляють хаотично, "злітають" вгору (міміка обличчя - переляк, хвилювання) і "падають" (діти розташовуються на килимі, закриваються листям).
Мізансцена: "золотий килим з листя" (діти не рухаються). З'являється дитина в "золотий" одязі з сопілкою (музика легка, спокійна, світла). "Листя оживають" (діти ніби прокидаються після довгого сну, триває вальс. І тільки після появи дитини в білому одязі ("зима") - листя "засинають".
Завдання 3. "У струмка" (физкультминутка; частина заняття з пластично-ритмічної гімнастики).
Музичний супровід: характер музики повинен відображати "протягом струменів води в струмку".
Хід виконання завдання. Діти під керівництвом педагога "грають" з уявної водою. Спочатку діти "пробують" воду пальцями ніг. Потім діти присідають у джерела, чіпають воду руками. Діти зачерпують воду в пригорщі і умивають обличчя, шию. Діти починають бризкатися (бешкетне вираз облич і лукаві погляди один на одного).
"Фонтани". Діти зображують фонтани з бризок (характер музики відповідно змінюється), веселощі (відбивається тільки мімікою).
Завдання 4. "Біля вогнища" (частина заняття з пластично-ритмічної гімнастики).
Музичний супровід: "Танець вогню".
Хід виконання завдання.
1. Під керівництвом педагога діти повинні почути в музиці шум дерев, тріск гілок у вогні. Спочатку діти сидять у колі, щулячись від холоду. Навколо "темно", на обличчях "переляк".
2. Далі діти зображують язики полум'я (пальці рухаються ритмічно вгору-вниз, кисті рук "легкі, живі").
3. Стає тепліше. Особи "розгладилися, потеплішали", зникає "страх" перед темрявою, лісом.
4. Рухи дітей стають швидше, вони зображують "язики полум'я" (діти розбігаються з кола і знову повертаються, кружляють у швидкому темпі, роблять "сплеск" руками вгору-вниз, збираються в колі щільно, їх руки, пальці знаходяться в русі).
5. "Танець вогню".
6. "Дощ". Раптом по листю "затарабанив" дощ. "Язички полум'я вмирають (гаснуть)" (повільна пантоміма: спочатку "вмирає" - "ламається" кисть, потім рука згинається в лікті, опускається плече, згинається тулуб, дитина повільно, плавно "падає на землю" - опускається на підлогу).
Завдання 5. "Домашні і дикі тварини" (може бути використане як частина логопедичного заняття).
Хід виконання завдання. Логопед (одягнена в костюм "чарівниці") загадує загадки про домашніх тварин, діти відгадують і отримують шапочки із зображеннями тварин.
Потім логопед доторкається до шапочки кожної дитини і каже: "Я перетворю вас у різних тварин. Ми відправимося в казкову країну. Там все оживає, звірі можуть говорити людськими голосами. Але пересуваються вони як тварини". Звучить весела музика. Всі "тварини" відправляються за чарівницею.
Під час прогулянки кожен з дітей зображує відповідне тварина.
Далі логопед повідомляє: "Перед нами чарівна галявина. Пройти її може той, хто красиво розповість про себе" (при необхідності логопед пропонує план відповіді).
Зразкові відповіді дітей: Я кінь, домашня тварина. Живу поряд з людиною. У мене чорна жорстка грива і хвіст, гладка шкіра, сильні ноги. Я жую сіно. У мене є дитинча - лоша. Я сплю стоячи в стайні.
Далі "кінь" "б'є копитом об землю", кричить "іго-го ...", бігає.
Якщо дитина помиляється, звучить дзвоник (дзвонить логопед), інші діти допомагають йому.
Наш досвід показує, що включення елементів пластично-ритмічної гімнастики в корекційний процес в дошкільних групах для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення сприяє підвищенню його ефективності.
3.4 Контрольне обстеження мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення
У травні 2002 року нами було проведено контрольне обстеження мовлення дітей підготовчої групи. При проведенні діагностики були отримані наступні результати.
У процесі обстеження дітей ми виявили, що протягом періоду проведення корекційної роботи діти обох підгруп, експериментальної та контрольної, значно поліпшили свій рівень розвитку мовних засобів.
Так, обстеження рівня розвитку звуковимови дітей з ФФНР показало, що в обох підгрупах по 60% дітей (по 3 дитини) мають високий рівень розвитку звуковимови і по 40% (по 2 дитини) - середній рівень. Ніхто з дітей не показав при обстеженні низького рівня розвитку звуковимови.
Дещо інший результат був виявлений при обстеженні сформованості фонематичних процесів у дітей. В експериментальній підгрупі, заняття з якою були організовані в ігровій формі, було виявлено 80% дітей (4 дитини) з високим рівнем розвитку і 20% (1 дитина) з середнім рівнем розвитку фонематических процесів. У контрольній підгрупі навпаки, виявлено 20% (1 дитина) з високим рівнем і 80% дітей (4 дитини) з середнім рівні розвитку.
Таблиця 2. Результати контрольного обстеження мовлення дітей з ФФНР підготовчої групи ДОП "Усмішка" (травень 2002 року)
Примітка:
I - звуковимову; II - фонематичні процеси; III - мовний аналіз і синтез; IV - лексико-граматичні категорії; V - зв'язкова мова.
При виявленні рівня розвитку у дітей звукового аналізу та синтезу в експериментальній підгрупі 20% дітей (1 дитина) показали високий рівень і 80% (4 дитини) - середній рівень розвитку звукового аналізу та синтезу. Низького рівня розвитку виявлено при обстеженні не було. У контрольній підгрупі 100% дітей показали наявність середнього рівня розвитку звукового аналізу та синтезу.
Таким чином, на даному етапі у дітей експериментальної групи був виявлений якісно кращий результат, ніж у дітей контрольної підгрупи.
У процесі дослідження лексико-граматичних категорій діти експериментальної групи також показали результат дещо вище, ніж діти контрольної підгрупи. В експериментальній підгрупі у 80% дітей (4 дитини) виявлено високий рівень і у 20% (1 дитина) - середній рівень сформованості лексико-граматичних категорій. У контрольній підгрупі 40% дітей (2 дитини) показали наявність високого рівня і 60% (3 дитини) наявність середнього рівня.
При діагностиці розвитку зв'язного мовлення у дітей обох підгруп було виявлено по 80% (по 4 дитини) з високим рівнем розвитку зв'язного мовлення і по 20% (по 1 дитині) із середній її рівнем. Низького рівня розвитку зв'язного мовлення в обох підгрупах виявлено не було.
За підсумками проведеного обстеження, в експериментальній підгрупі 80% дітей (4 дитини) показали високий рівень сформованості мовних засобів і 20% (1 дитина) - наявність середнього рівня їх розвитку.
У контрольній підгрупі з високим рівнем виявлено 40% дітей (2 дитини) та 60% (3 дитини) з середнім рівнем сформованості мовних засобів.
Нагадаємо, що при проведенні обстеження мовлення дітей у вересні 2001 року, перед проведенням корекційних занять, в обох підгрупах було виявлено по 4 дитини (80%) з середнім рівнем розвитку мовних засобів і по 1 дитині (20%) з низьким рівнем розвитку.
Уявімо отримані результати графічно.
\ S
Рис.2. Результати обстеження експериментальної підгрупи дітей (у%)
\ S
Рис.3. Результати обстеження контрольної підгрупи дітей (у%)
Висновок по 3 чолі:
Таким чином, у процесі контрольного обстеження мовлення дітей підготовчої групи ми виявили, що в експериментальній підгрупі більша кількість дітей підвищили свій результат і в даний час володіють високим рівнем розвитку мови. Отже, до моменту вступу до школи дана підгрупа дітей, які пройшли курс навчання за спеціальною корекційної системі, заснованої на застосуванні ігор та ігрових прийомів, підготовлена ​​до засвоєння програми загальноосвітньої школи дещо краще, ніж контрольна підгрупа дітей, які навчалися за традиційною методикою.
Відповідно до отриманих результатів логопедами ДОП "Усмішка" прийнято рішення впровадити в роботу з дітьми логопедичних груп методи розробленої та апробованої корекційної системи, заснованої на застосуванні в корекції мовних порушень ігор та ігрових прийомів з метою отримання більш високого результату при проведенні корекційної роботи з дітьми, мають фонетико-фонематичні недорозвинення мови і відвідують старшу і підготовчу групи ДОП "Усмішка".

Висновок

Проведений у 1 главі дипломного дослідження аналіз літератури дозволяє зазначити, що проблемі правильної вимови у дітей приділяли велику увагу як західні, так і російські основоположники педагогіки. Направлене, з позицій сучасної логопедії, вивчення їхньої спадщини допомагає виявити історично склалися загальнопедагогічні основи логопедії.
Мовленнєвий розвиток дитини передбачає формування мовних, мовленнєвих і комунікативних систем до старшого дошкільного віку. Однак у сучасних умовах до 50% вихованців дошкільних установ мають відхилення у мовленнєвому розвитку і виявляються непідготовленими до шкільного навчання. Відхилення у мовленнєвому розвитку дітей можуть мати як яскраво виражені зовнішні ознаки, так і особливості, системно охоплюють різні рівні мовної діяльності і мовної знакової системи.
Вивченню відхилень у мовленнєвій діяльності дітей дошкільного віку присвятили свої дослідження такі психологи, дефектологи і педагоги, як Р.Є. Левіна, Р.М. Боскіс, Н. X. Швачкін, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурія та багато інших. Розробці систем навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням приділяли особливу увагу Г.А. Каші, Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна та інші.
Фонетико-фонематическое недорозвинення - це порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.
У дітей шестирічного віку з недорозвиненням фонетико-фонематичний сторони мови в картині недорозвитку мовлення на перший план виступає несформованість звуковий її боку. Характерним для цих дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття. Недоліки мови при цьому не обмежуються неправильною вимовою звуків, але виражені недостатнім їх розрізненням і ускладненням в звуковому аналізі мови. Лексико-граматичне розвиток при цьому нерідко затримується.
У дошкільному віці гра є основним видом діяльності дитини. Неправильна мова дітей та особливості їх поведінки вільно чи мимоволі відбиваються і на їхній участі в іграх. Все це вказує на необхідність і своєрідність використання ігор у логопедичних заняттях з дошкільниками з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
У залежності від завдань, що стоять перед логопедом, різноманітні ігри можуть і повинні використовуватися як на самих логопедичних заняттях, так і між ними. У першому випадку гра дозволяє дати дитині необхідні знання про правильну мови та поведінки, допомагає виховати необхідні вміння та навички, правильне ставлення до колективу, до свого місця в ньому і т.д. У другому (між заняттями) допомагає переключити дитини з одного виду діяльності на інший, дати йому можливість відпочити і в той же час закріпити в невимушеній обстановці ті нові навички мови і поведінки, які виховуються у нього на заняттях.
У педагогічній літературі з дошкільного виховання розрізняють різні види ігор: дидактичні, рухливі, творчі (будівельні, ігри-драматизації, сюжетно-рольові).
Метою констатуючого експерименту було вивчення особливостей розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення. У ньому взяла участь група дітей, що складається з 10 хлопців 6 - 7-річного віку, що мають фонетико-фонематичні недорозвинення мовлення, які відвідують підготовчу групу дитячого дошкільного закладу "Посмішка", розташованого в п. Пангоди Надимського району Ямало-Ненецького автономного округу. .
При обстеженні мовлення дітей використовувалася традиційна в логопедії методика (методика Л. А. Лопатіна). Обстеження проводилось за наступними параметрами: звуковимову; фонематичні процеси; мовний аналіз і синтез; лексико-граматичні категорії; зв'язна мова.
У процесі проведення обстеження мовлення дітей з ФФНР підготовчої групи було виявлено, що у 8 дітей групи спостерігається середньої рівень сформованості мовних засобів, 2-є дітей показали наявність низького рівня. Високого рівня у цій групі виявлено не було. Відповідно до отриманих результатів переважаючим рівнем є середній рівень сформованості мовних засобів.
Результати проведеного обстеження дозволили виявити основні труднощі, з якими зіткнулися діти при діагностиці. Так, найбільші труднощі виникли у дітей при обстеженні сенсомоторного рівня мови, який включає в себе фонематичний слух, рівень розвитку звуковимови, сформованість артикуляційної моторики та навички звукослоговой структури слова. Найбільшу складність представляли для дітей завдання на обстеження фонематичного слуху та завдання на дослідження сформованості звукослоговой структури слова. Виконати запропоновані завдання діти змогли тільки при сповільненому відтворенні і стимулюючої допомоги логопеда.
При обстеженні лексико-граматичних процесів найбільшу складність для дітей представляли проби на складання пропозицій з слів, пред'явлених в початковій формі. При відповідях дітей спостерігалося порушення порядку слів у складених пропозиціях, а також часті пропуски і заміни деяких із запропонованих слів.
При обстеженні словника і навичок словотворення найбільші труднощі у дітей з ФФНР виникли під час проведення проби на освіту якісних прикметників від іменників. Ніхто з дітей не впорався із завданням навіть після стимулюючої допомоги логопеда. У той же час при утворенні відносних та якісних прикметників таких труднощів у дітей не виникало.
При дослідженні зв'язного мовлення була виявлена ​​стереотипність оформлення оповідання, випадки пошуку слів і неточне їх вживання.
Отримані результати свідчили про необхідність проведення корекційних занять з розвитку мовлення дітей даної групи.
З метою ліквідації виявлених порушень мовлення була складена корекційна програма. При цьому група дітей з 10 чоловік з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення була розділена на 2 підгрупи (по 5 чоловік). З перших підгрупою (експериментальна група) корекційні заняття проводилися за спеціально розробленою корекційної системі, заснованої на застосуванні ігор та ігрових прийомів при корекції звуковимови дітей. Заняття з 2-го підгрупою проводилися за традиційною методикою. Корекційні заняття здійснювались відповідно до розробленого перспективним планом логопедичної роботи.
Після проведення протягом навчального року корекційної роботи в процесі контрольного обстеження мовлення дітей підготовчої групи, в травні 2002 року, ми виявили, що в експериментальній підгрупі більша кількість дітей підвищили свій результат і в даний час володіють високим рівнем розвитку мови. Так, в експериментальній підгрупі 80% дітей показали наявність високого рівня сформованості мовних засобів, в контрольній підгрупі з високим рівнем виявлено 40% дітей. Відповідно, з середнім рівнем розвитку мовних засобів виявлено 20% дітей експериментальної підгрупи і 60% дітей контрольної підгрупи. Низького рівня сформованості мовних засобів серед дітей обох підгруп виявлено не було.
Отже, до моменту вступу до школи експериментальна підгрупа дітей, які пройшли курс навчання за спеціальною корекційної системі, заснованої на застосуванні ігор та ігрових прийомів, підготовлена ​​до засвоєння програми загальноосвітньої школи дещо краще, ніж контрольна підгрупа дітей, які навчалися за традиційною методикою.
Таким чином, експериментальним шляхом знайшла підтвердження висунута нами гіпотеза. Дійсно, включення в корекційну роботу з дітьми з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення ігор та ігрових прийомів покращує стан мови цих дітей.
Відповідно до отриманих результатів логопедами ДОП "Усмішка" прийнято рішення впровадити в роботу з дітьми логопедичних груп методи розробленої та апробованої корекційної системи, заснованої на застосуванні в корекції мовних порушень ігор та ігрових прийомів з метою отримання більш високого результату при проведенні корекційної роботи з дітьми, мають фонетико-фонематичні недорозвинення мови і відвідують старшу і підготовчу групи ДОП "Усмішка".

Список використаної літератури

1. Белобрикіна О.А. Йдеться і спілкування. Ярославль: "Академія розвитку", "Академія і К ^0", 1998.
2. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей. М.: "Просвіта", 1974.
3. Генинг М.Г., Герман Н.А. Виховання у дошкільників правильного мовлення. Чебоксари, 1971.
4. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу: Збірник методичних рекомендацій. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2001.
5. Заняття з розвитку мовлення в дитячому саду. Під ред.О.С. Ушакової. М.: "Досконалість", 1999.
6. Ігри в логопедичній роботі з дітьми. Під ред. В.І. Селіверстова. М., 1981.
7. Каші Г.В. Підготовка до школи дітей з вадами мови. М., 1986.
8. Каші Г.А. Навчання грамоті дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення. / / Дефектологія. 1985. № 1. с.74 - 80.
9. Коноваленко С.В. До школи 3 місяці!? М., 2000.
10. Корекційна педагогіка. Під ред. Б.П. Пузанова. М.: "Академія", 1998.
11. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних закладах для дітей з вадами мовлення. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуші. М.: Сікач В.Ю., 2000.
12. Крилова Н.Л. Наступність у роботі логопеда і вихователя з формування лексико-граматичних засобів мовлення у дошкільників. / / Дефектологія. 1989. № 4. с.55 - 61.
13. Логопедія: Навчальний посібник. / Под ред. Л.С. Волкової. М., 1989.
14. Логопедія. / Под ред. Л.С. Волкової, С.М. Шаховської. М.: "ВЛАДОС", 1999.
15. Логопедія. У 2-х томах. Т.1. М.: "Просвіта", "ВЛАДОС", 1995.
16. Логопедія. У 2-х томах. Т.2. М.: "Просвіта", "ВЛАДОС", 1995.
17. Лопухіна І. Логопедія. С. - Пб., 1997.
18. Мастюкова Є.М. Формування у дітей правильної вимови. / / Дефектологія. 1990. № 5. с.84 - 85.
19. Мелехова Л.В., Фомічова М.Ф. Мова дошкільника і її виправлення. М.: Просвещение, 1967.
20. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. М.: Просвещение, 1984.
21. Новоторцева Н.В. Робочі зошити з розвитку мовлення. Ярославль: "Академія розвитку", "Академія і К ^0", 1999.
22. Новоторцева Н.В. Розвиток мовлення дітей 2. Ярославль: Академія розвитку, 1997.
23. Парамонова Л.Г. Говори й пиши правильно. С. - Пб., 1997.
24. Пожіленко Є.А. Чарівний світ звуків і слів. М., "ВЛАДОС", 1999.
25. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2001.
26. Правдіна О.В. Логопедическое обстеження. М.: Просвещение, 1973.
27. Практикум з дитячої логопедії. Під ред.В.І. Селіверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.
28. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. Під ред.Ф.А. Сохіна. М.: "Просвіта", 1984.
29. Різдвяна В.І., Радіна Є.А. Виховання правильного мовлення. М.: Просвещение, 1968.
30. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. М.: "ВЛАДОС", 1994.
31. Селіверстов В.І., Гаубіх Ю.Г. Питання формування правильного мовлення в дітей у працях основоположників вітчизняної та зарубіжної педагогіки. / / Хрестоматія з логопедії в 2 Т.Т. II. / Під ред.Л.С. Волкової і В.І. Селіверстова. М.: "ВЛАДОС", 1997. С.554 - 576.
32. Спірова Л.Ф. Прийоми виявлення мовних порушень у дітей. М.: Просвещение, 1968.
33. Тихеева Є.І. Розвиток мови в дітей. Під ред.Ф.А. Сохіна. М.: Просвещение, 1981.
34. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільнят з лунав словом. Під ред.Ф.А. Сохіна. М.: "Просвіта", 1991.
35. Федоренко Л.П., Фомічова Г.А., Лотарев В.К. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. М.: "Просвіта", 1977.
36. Філічева Т.Б. та ін Основи логопедії: Навчальний посібник. М., 1989.
37. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Формування звуковимови у дошкільнят. М., 1993.
38. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням. Виховання і навчання. М.: "Видавництво ГНОМ і Д", 2000.
39. Флерова Ж.М. Логопедія. Ростов н / Д., 2000.
40. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної звуковимови. Москва - Воронеж, 1997.
41. Хватцев М.Є. Логопедія: робота з дошкільнятами. С. - Пб., 1996.
42. Хрестоматія з логопедії. У 2-х томах. Т.1. / Под ред. Л.С. Волкової і В.І. Селіверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.
43. Хрестоматія з логопедії. У 2-х томах. Т.2. / Під ред.Л.С. Волкової і В.І. Селіверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.
44. Цвинтарний В. Граємо, слухаємо, наслідуємо - звуки отримуємо. С. - Пб., 1999.
45. Ельконін Д.Б. Розвиток мовлення в дошкільному віці. Москва - Воронеж, 1998.

Додаток 1

СХЕМА ОБСТЕЖЕННЯ ДИТИНИ З фонетико-фонематичним ПОРУШЕННЯМ
I. Анкетні дані
Прізвище, ім'я дитини _________________________________________
Дата народження ________________________________________________
Домашній адрес_______________________________________________
Вступив (а) из________________________________________________
Висновок МПК _____________________________________________
II. Анамнез
1. Наявність мовних, нервово-психічних і хронічних захворювань у батьків і родичів до народження дитини ________________________
2. Перебіг вагітності:
від якої за рахунком вагітності дитина ________________________
характер беременности_________________________________________
3. Перебіг пологів:
пологи в строк, дострокові ________________________________________
характер родов________________________________________________
4. Раннє постнатальний розвиток дитини:
вигодовування (коли принесли годувати) _________________________
характер грудного вигодовування ________________________________
характер "життєвого ритму" дитини ____________________________
раннє психомоторне развітіе__________________________________
5. Перенесені захворювання:
до року _______________________________________________________
після року ____________________________________________________
удари, травми головы_________________________________________
судоми при високій температурі ______________________________
наявність або відсутність оперативного втручання (закриття піднебінної щілини, видалення аденоїдів і ін) _________________________________
6. Мовленнєвий розвиток дитини (час появи і характер гуління, перших слів, мовна середа) __________________________________________
III. Логопедическое обстеження
1. Психологічні особливості дитини:
контактность__________________________________________________
особливості поведения_________________________________________
2. Стан слухової функції:
слухове увагу ____________________________________________
сприйняття мови _______________________________________________
3. Стан зорового сприйняття, просторового праксіса____
_____________________________________________________________
4. Стан моторної сфери
Загальна моторика:
природні движения_________________________________________
виконання завдань (стрибки, маніпуляції з м'ячем) _______________
Висновок: _______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Ручна моторика:
кинестетическая основа рухів пальців (пальцеві проби) __________________________________________________________________
кінетична основа русі пальців __________________________
Крім того, мова дітей не завжди буває бездоганний: він може бути "поцяткований неправильностями, недомовками, провінціалізмами, барбарізмамі". У випадках слабкого розвитку уваги у дитини, його мова може бути "уривчаста і нескладна, догану слів поганий". [31, 560]
Тому при вихованні мовлення дитини першим завданням є турбота про те, щоб навчити дитину повніше оволодівати змістом "скарбів рідної мови", які він засвоїв наслідуванням, напівсвідомо і навіть несвідомо, механічно. Другим завданням є необхідність "виправляти недоліки дитячої мови і поповнювати словниковий запас дитини". Третє завдання - навчити дитину граматично правильного мовлення.
Робота по засвоєнню дитиною рідної мови, на думку Ушинського, повинна, починатися з самих перших днів і "за своєю першорядної важливості для всього розвитку людини повинна становити одну з найголовніших турбот вихователя".
До числа обов'язкових факторів дитячої мови відноситься в першу чергу наявність у дітей хорошого слухового уваги, мовного слуху і вимовних можливостей.
Велике значення у розвитку дитячого мовлення надавав розвиненому слухового сприйняття і навколишнього мовної середовищі І.Г. Песталоцці, який багато писав про це.
Немовля чує в своєму оточенні багато звуків і слів. Багато хто з них часто повторюються. Дитина чує їх слухом, вони стають знайомими, і він навіть звикає їх відтворювати, спочатку зовсім не розуміючи їх значення. Однак, цей попередній, неясне знайомство з ними на слух і згодом швидкість в їх відтворенні служать "істотно корисної підготовчим ступенем для реального формування здатності до мови". Причому дуже сприятливі умови створюються там, де дитина з колиски живе в такому середовищі, де досить багато і багато про що говорять, особливо про предмети найближчого оточення дитини.
Песталоцці підкреслює, що "на формування всіх елементів мови у дитини виключно сильно і різнобічно мають вплив механічні підготовчі кошти слухання чужої мови". Слухаючи, як кажуть інші, дитина не тільки заучує номенклатуру рідної мови в дуже широкому обсязі, "він ще чисто мнемонічних і узагальнено вправляється у застосуванні форм відміни і відмінювання з усіма їх змінами". [31, 561]
Виходячи зі сказаного вище, Песталоцці настійно рекомендує розвивати в дитини слухове сприйняття, мовний слух у тісному зв'язку з розвитком його промови. Погляди Песталоцці на значення слухового уваги і мовного слуху у розвитку дитячого мовлення згодом знайшли свій подальший розвиток у роботах В.Ф. Одоєвського, який провідну роль у вихованні дитини відводив слову вихователя. "Живе слово може виробляти могутнє дію на весь внутрішній розвиток дитини, на розвиток розумовий, естетичне, моральне". [31, 563]
Мова вихователя повинна володіти наступними якостями: простотою, виразністю, емоційністю, виразністю, переконливістю, послідовністю. Дуже помиляються, вказував Одоєвський, ті, хто вважає, що розмови з дітьми не вимагають з їхнього боку особливого мистецтва, що тут вся справа в доброму намірі та цінне зміст, а не в способі вираження.
Питання до дітей повинні бути досить прості і зрозумілі, "але не настільки, щоб у них полягав готову відповідь, і дитині не над чим було подумати". Система запитань до дітей повинна допомогти навчити їх правильно відповідати. При цьому питання повинні бути поставлені так, щоб дитина "не міг відповісти яким-небудь одним словом, а повинен був би неодмінно для ясності сенсу сказати у відповідь цілу правильну фразу". Це пов'язано з тим, що, за спостереженнями Одоєвського, діти говорять зазвичай неясно і плутано, поспішають передати свою думку як-небудь, не піклуючись про точність і правильності висловлювання.
Однією з форм виправлення неправильностей дитячого мовлення є система зустрічних і навідних запитань, щоб дитина самостійно знайшов помилки в своїй промові "за допомогою власного роздуми і міркування" і щоб він сам себе виправив.
Одоєвський вважав за необхідне, щоб вихователь, розвиваючи мова дітей, домагаючись від них мови неквапливою, обдуманої, послідовної, точної, виразної, ясною, повної, грамотної, - сам давав зразок правильної мови і тим самим сприяв вихованню її у дітей. [31, 564]
Поряд з гарним слуховим увагою і мовним слухом для формування правильного мовлення в дитини повинні бути достатньо досконалі вимовні можливості: стан і рухливість органів мовлення.
Якщо підсумовувати подання великих педагогів про правильного мовлення дитини, то вона повинна мати такі якості, як: ясність, виразність і правильність вимови; змістовність, різноманіття і вірне використання слів за змістом; граматичну правильність, простоту і стислість виразів; емоційну виразність, достатню гучність, впевненість і доречність використання жестикуляції; розумну і красиву манеру поведінки людини в розмові, при виступі.
"Дитина, - писав Ж. Ж. Руссо, - має вміти говорити складно, ясно, добре вимовляти, вимовляти точно і без афективності, знати і дотримуватися просодическое наголос, говорити завжди досить голосно, але ніколи голосніше, ніж потрібно. Голос має бути і в мові, і в співі вірним, рівним, гнучким і звучною ". [31, 571]
Краса мови, на думку М.В. Ломоносова, полягає "в чистоті штилю, протягом слова, в пишності й силі нього". Перше залежить від грунтовного знання мови, від частого читання і "від поводження з людьми, які говорять чисто". "Чистому штиль" сприяє старанне вивчення правил граматики. Пишності слова сприяє "вибирання з книжок хороших висловів, послове і прислів'їв". Силі слова допомагає "старання по чистому догану при людях, які красу мови знають і спостерігають". "Хто хоче говорити красиво, тому слід спершу говорити чисто і мати досить пристойних і обраних речень до зображення своїх думок". [31, 572]
Різною мірою автори вказують на можливі недоліки дитячої мови. Я.А. Коменський, наприклад, звертає увагу на можливі затримки формування правильного мовлення в деяких дітей, недосконалість дитячої мови у вигляді гаркавості, неясності вимови.
Ж.Ж. Руссо, намагаючись пояснити можливі затримки мовного розвитку у дітей, бачить їх причину в "тій стрімкості, з якою навчають говорити передчасно дітей". А звідси, на його думку, діти не розуміють у повній мірі того, що їм кажуть дорослі, а дорослі не цілком розуміють те, що хочуть сказати діти. Від зайвої квапливості в навчанні мови дітей у них "немає часу ні навчитися хорошому вимовою, ні добре осягнути те, що змушують їх говорити".
Незважаючи на деяку плутанину в поясненні раннього навчання мовлення дітей як причини затримки мовного розвитку, Руссо, тим не менш, вірно зауважує, що затримка мови у дітей віддзеркалюється згодом і на ясності їх вимови. "Діти, початківці говорити занадто пізно, ніколи не говорять так виразно, як інші люди". Руссо також вірно помічає, що причиною пізнього розвитку мови у дітей може бути нерозвиненість ("незграбність") їх органів мови. "Їх орган не тому залишається незграбним, що вони пізно заговорили - навпаки, вони і тому починають говорити пізно, що народилися з незграбним органом". [31, 572]
На відміну від Руссо І.Г. Песталоцці навпаки вважав необхідним і обов'язковим раннє навчання дітей правильно говорити, говорив про необхідність "не надавати цілком розвиток органів мови нагоди, що зазвичай веде до запізнення".
Причиною недоліків дитячої мови К.Д. Ушинський називав слабкий розвиток уваги у дитини, від чого може бути "мова його дуже уривчасто і нескладна, догану слів поганий". Іншою причиною неправильної мови дитини, на його думку, може бути та обставина, що опановуючи мовою дорослих, він ще не виріс до цієї мови, і тому "безліч слів, що вживаються дитиною, не сталося ще його духовним надбанням".
До числа недоліків дитячої мови великі педагоги, як зазначалося вище, відносили неправильна вимова звуків, слів, недоліки словника, фразової мови, недоліки використання виражальних засобів, а також "надмірно гладке пустоговореніе". У зв'язку з цим наполегливо підкреслюється значимість виховання змістовності мови і розумного користування нею дітьми.
"Мова нехай буде призначена для того, щоб вчити чи вчитися, інакше краще мовчати", - писав Коменський. І попереджав, що навчати дитину "тільки вмінню говорити і не вчити разом з тим розуміти - це значить не удосконалити людську природу, а тільки надати їй зовнішнє, поверхневе прикраса". Дві особливості, на його думку, рішуче відрізняють людину від тварини: розум і мова. Тому потрібно проявляти однакову турботу про те й інше, щоб і розум, і мова були у людини як можна більш розвинені і вдосконалені. [31, 573]
В.Ф. Одоєвський, щоб попередити дитячу балакучість рекомендував стежити за своєю мовою з дітьми, щоб вона була чіткою, простий, короткої, без неуважності і недбалості.
К.Д. Ушинський настійно вимагав боротися з дитячою балакучістю. "Всякі вправи мови, - писав він, - не мають відношення до її змісту, тільки псують її".
З метою виховання правильної у всіх відносинах усного мовлення дітей К.Д. Ушинський рекомендував виділяти в кожному класі щодня 10-15 хвилин, щоб привчити дітей "до особливо ясному, виразному, слогораздельному вимові будь-яких невеликих, цілком ними усвідомлених фраз; причому має спостерігати, щоб чути було кожна буква, хоча б це здавалося навіть кілька афективно ". Тоді учні звикнуть до ясного слогораздельному вимові фраз, і вчителю не доведеться боротися з поганим вимовою дітей, "яке здебільшого є причиною і поганого правопису".
У конкретні, обов'язкові завдання наставника Ушинський включав необхідність виправлення недоліків дитячої мови, поповнення словникового запасу дитини і навчання його граматично правильного мовлення.
У роботах прогресивних мислителів рефреном звучить вказівка ​​про необхідність певної системи навчання дітей правильної мови. В основі формування такої мови повинні лежати послідовно ускладнюється і систематичні вправи. [31, 574]

1.2 Характеристика і особливості мови дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення

Необхідність проведення корекційно-мовленнєвої роботи в загальнорозвиваючих групах пов'язана з тим, що до 50% вихованців дошкільних установ мають відхилення у мовленнєвому розвитку і виявляються непідготовленими до шкільного навчання. Відхилення у мовленнєвому розвитку дітей можуть мати як яскраво виражені зовнішні ознаки (недосконалість звукової системи, недоліки темпо-ритмічного та мелодико-інтонаційного оформлення), так і особливості, системно охоплюють різні рівні мовної діяльності і мовної знакової системи (лексико-граматичні, лексико-семантичні особливості, а також порушення засобів виразності мовлення, рівні зв'язного висловлювання та ін.)
Найбільш складні, системні, відхилення часто не мають яскравих зовнішніх проявів і є стертими. В результаті діти з неяскраво вираженими проявами мовної недостатності можуть опинитися поза спеціалізованої допомоги, хоча вони відчувають труднощі в розгортанні висловлювання, при переказі, у складанні оповідання і т.д., в засвоєнні програми в цілому, що ускладнює роботу вихователя.
Вивчення питання про функціональне взаємодії речедвигательного і речеслуховой аналізаторів у процесі формування усного мовлення присвячені праці О.М. Гвоздєва, Н.Х. Швачкін, Н.І. Красногорського, В.І. Бельтюкова, А. Валлон та інших дослідників.
Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція речедвигательного аналізатора: перш ніж звуки з'являться в мові, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. Надалі співвідношення між звуком і артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому вираженню (Н. Х. Швачкін).
Мовленнєвий розвиток дитини передбачає формування мовних, мовленнєвих і комунікативних систем до старшого дошкільного віку. Однаково важливі як зовнішня комунікація, так і так звана "самокоммунікація" (внутрішня мова), тому що мова як складно організована форма свідомої діяльності є одночасно засобом спілкування і механізмом інтелектуальної діяльності. [9; 56]
Дослідники виділяють різну кількість етапів у становленні мови дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі кожного. Наприклад, О.М. Гвоздьов простежує послідовність появи в мові дитини різних частин мови, словосполучень, різних видів пропозицій і на цій основі виділяє ряд періодів.
Г.Л. Розенгард-Пупко виділяє в мовленнєвому розвитку дитини всього два етапи: підготовчий (до 2 років) і етап самостійного оформлення промови.
О.М. Леонтьєв встановлює чотири етапи у становленні мови дітей:
1-й - підготовчий - до одного року; 2-й - переддошкільного етап початкового оволодіння мовою - до 3 років; 3-й - дошкільний - до 7 років; 4-й - шкільний.
У період дошкільного дитинства відбуваються найбільш значущі і важливі якісні зміни в оволодінні мовної знаковою системою, перш за все словом як базисним знайомий з його необмеженими можливостями словозміни і формозміни, що забезпечує соціально-комунікативні потреби розвитку, спілкування та пізнання.
При наявності розвиваючої мовної середовища дитина практично оволодіває діалогом, полілогом, монологом і фактично виявляється готовий до навчання грамоті. Крім правильного зовнішнього оформлення дитина повинна вміти передавати експресію (емоційне ставлення до змісту промови і до співрозмовника); мова повинна бути змістовною, зрозумілою, виразною (емоційна насиченість, інтонація, акцент і т.д.), дієвої (вплив на думки, почуття, поведінку слухачів, облік їхніх індивідуальних особливостей).
Вихователі часто скаржаться на недоліки звукового оформлення; на нечіткість сприйняття мови, пов'язану з недостатністю слухового уваги до звуку, слова і промови, з порушеннями процесу аналізу звуку і букви в період підготовки до навчання грамоті. Вони відзначають складності членування слова на складові елементи, виділення ударних складів, пов'язані зі смисловими, семантичними труднощами. Найбільші труднощі представляють завдання на пошук синонімів, антонімів, на використання різних засобів виділення сенсу, акцентів. Це найбільш чітко проявляється в самостійній мові дітей, в мовному оформленні розгортання сюжету в грі, в мовному плануванні при складанні оповідання і переказу.
Відхилення у мовленнєвому розвитку старших дошкільників виявляються на різних рівнях:
фонетичному;
фонематическом;
просодичному (вміння керувати голосом, правильність і виразність дикції, вміння правильно ставити логічне та синтагматичний наголос, розстановка пауз і т.д.);
лексико-граматичному (переважне порушення морфемного і морфологічного аналізу, тобто труднощі в розрізненні частин слова і частин мови, порушення словозміни і формозміни, порушення зв'язного висловлювання, планування, прогнозування мови і т.д.);
порушення спілкування.
Своєчасне виявлення відхилень у мовленнєвій діяльності дітей дозволить надати ранню корекційну допомогу, проводити профілактичну і розвиваючу роботу, коригувати особистісні особливості дітей. [22; 37]
Фонетико-фонематическое недорозвинення - порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.
До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом та інтелектом.
З розвитком логопедичної науки та практики, фізіології і психології мови (Р. Є. Левіна, Р. М. Боскіс, Н. X. Швачкін, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурія та ін) стало зрозуміло, що в випадках порушення артикуляторной інтерпретації чутного звуку може в різній мірі погіршуватися і його сприйняття [14; 601].
Р.Є. Левіна на основі психологічного вивчення мови дітей прийшла до висновку про найважливіший значенні фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мови. Було встановлено, що у дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками.
Стан фонематичного розвитку дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом.
Рівень сформованості дії щодо виділення послідовності звуків у слові і вміння свідомо орієнтуватися у звукових елементах слова знаходяться в залежності від ступеня недорозвитку фонематичного сприйняття і від того, чи є це недорозвинення первинним або вторинним (Л. Ф. Спірова, 1982) [32].
Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається при порушеннях мовних кінестезії, що мають місце при анатомічних і рухових дефектах органів мови. У цих випадках порушується нормальне слухопроізносітельное взаємодія, яке є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення і низька пізнавальна активність дитини на період формування мови, і ослаблене довільну увагу.
При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови до оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості дії звукового аналізу нижче, ніж при вторинному.
Діти з ФФНР - це діти з ринолалія, дизартрія, дислалии акустико-фонематичної і артикуляторно-фонематичної форми.
Серед порушень произносительной сторони мови найбільш поширеними є виборчі порушення в її звуковому (фонемного) оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших операцій висловлювання [25; 31].
Ці порушення проявляються в дефектах відтворення звуків мови: спотвореному (ненормативному) їх проголошенні, заміни одних звуків іншими, змішуванні звуків і - рідше - їх пропусках.
У дітей шестирічного віку з недорозвиненням фонетико-фонематичний сторони мови в картині недорозвитку мовлення на перший план виступає несформованість звуковий її боку. Характерним для цих дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття. Недоліки мови при цьому не обмежуються неправильною вимовою звуків, але виражені недостатнім їх розрізненням і ускладненням в звуковому аналізі мови. Лексико-граматичне розвиток при цьому нерідко затримується.
Несформованість звукової сторони мовлення виражається в наступному.
Заміни звуків більш простими за артикуляцією. Так, дзвінкі замінюються глухими, Р і Л звуками Л 'і Й, з звуком Ш або Ф і т.п. Деякі діти всю групу свистячих і шиплячих звуків, тобто звуків фрикативних, замінюють більш простими за артикуляцією вибуховими звуками Т, Т ', Д, Д'. Діти вимовляють "тамолет" замість "літак", "тапка" замість "шапка", "коди" замість "кози" і т.д.
В інших випадках не відбувся процес диференціації звуків, і замість двох або декількох артикуляційно близьких звуків дитина вимовляє якийсь середній, непевний звук, наприклад: м'який звук Ш замість Ш і С, замість Ч і Т щось на кшталт пом'якшеного Ч й т.п. [38; 13]
Деякі звуки дитина за спеціальним вимогу вимовляє правильно, але в мові не вживає або замінює. Наприклад, дитина правильно вимовляє прості слова "собака", "шуба", але в мові спостерігається змішання звуків З і Ш, наприклад: "Шаса їде по сошше" (Сашко їде по шосе).
Часто спостерігається нестійка вживання звуків у мові. Одне і те ж слово дитина в різних контекстах або при неодноразовому повторенні вимовляє різному.
Нерідко вказані особливості вимови поєднуються зі спотвореним проголошенням звуків, тобто звук може вимовлятися перекручено і в той же час змішуватися з іншими звуками або опускатися і т.д.
Кількість неправильно вимовних або неправильно вживаних у мові звуків може досягати великого числа (до 16-20). Найчастіше виявляються несформованими свистячі і шиплячі звуки (С, С ', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т 'і Г'; звуки Л, Р, Р '; дзвінкі нерідко заміщуються парними глухими . Рідше недостатньо протиставлені деякі пари м'яких і твердих звуків; відсутня непарний м'який приголосний І; голосний И. Можуть бути й інші недоліки вимови.
Вже сам характер відхилень вимови та вживання в мові звуків дітьми вказує на недостатню повноту у них фонематичного сприйняття. Ця недостатність проявляється і при виконанні спеціальних завдань по розрізненню звуків. Так, у дітей виникли труднощі, коли їм запропонували уважно слухати і піднімати руку в момент виголошення будь-якого звуку чи стилю. Не менші труднощі виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками (наприклад: ПА-БА, БА-ПА) при самостійному підборі слів, що починаються на який-небудь певний звук, при виділенні звуку, з якого починається слово. Більшість дітей не можуть у підборі картинок на заданий звук. [38; 15]
На недостатність слухового сприйняття вказують і труднощі дітей при аналізі звукового складу мови.
Крім всіх перерахованих особливостей вимови і розрізнення звуків, при фонетико-фонематическом недорозвиненні нерідко спостерігається розмиття мови, стисла артикуляція, а також бідність словника і деяка затримка у формуванні граматичної будови мови.
Прояви мовного недорозвинення у даної групи дітей виражені в більшості випадків нерізко. І тільки при спеціальному обстеженні мови виявляються різноманітні помилки у відмінкових закінченнях, у вживанні прийменників, в узгодженні прикметників і числівників з іменниками і т.п.
Пропонована система підготовки до навчання у школі дітей з вадами мови вимагає чіткої організації їхнього життя під час перебування в дитячому саду. Дотримання режиму дня і правильний розподіл навантаження дає можливість без зайвого напруження і втоми виконати всі завдання. Заняття з логопедом даної категорії дітей проводяться у формі фронтальних та індивідуальних занять.

1.3 Роль гри в корекції фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Гра - основний вид діяльності дитини дошкільного віку. "Для хлопців дошкільного віку - писала Н. К. Крупська, - ігри мають виняткове значення: гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання". [42; 478]
Таке ж велике значення грі в житті дошкільника надавав і А.С. Макаренко: "У дитини є пристрасть до гри, і треба її задовольняти. Треба не тільки дати йому час пограти, але треба просочити цією грою все його життя. Усе його життя - ця гра". [30; 17]
В іграх дітей відображаються враження, отримані з навколишнього життя, з улюблених книг; розвиваються взаємини з однолітками і дорослими. Ігри сприяють розвитку почуття колективізму, уяви, ініціативи, цілеспрямованості, кмітливості, організованості. В іграх у дітей уточнюються уявлення про навколишнє життя, розширюється кругозір; розвивається сприйняття, мислення, увага, мова, необхідні рухи. Ігри створюють бадьорий і радісний настрій дитині.
Відомий лікар і педагог Є.А. Аркін звертав увагу на велике значення ігор дітей для їх успішного фізичного виховання. У своїх працях він писав про те, що не може бути здорового розвитку у дитини без діяльної, цікавого життя. Таку діяльну, захоплюючу життя дитина веде в грі, вільної, їм самим створюваної, або в іграх з правилами, в яких дитина творить, проявляє себе з найбільшою повнотою. Гра благотворно впливає на здоров'я дитини. Ніколи гра не пред'являє дитині вимог, які він не міг би виконати, і разом з тим вона вимагає від нього завжди деякої напруги сил, що пов'язано з бадьорим, життєрадісним самопочуттям, а бадьорість і радість - запорука здоров'я [6; 9].
У літературі з дошкільної педагогіки та психології накопичений значний матеріал, який вказує на те, що гра - основний вид діяльності дитини дошкільного віку, одна з характерних закономірностей дитячого розвитку. Гра як форма діяльності дитини сприяє гармонійному розвитку в нього психічних процесів, особистісних рис, інтелекту.
Ряд досліджень підтверджує, що формування названих якостей у грі у дитини реалізується значно швидше і міцніше, ніж при використанні тільки дидактичних прийомів виховання. На закономірність формування у дітей рухів у процесі гри вказує у своїх роботах А.В. Запорожець; на формування моральних звичок - З.В. Мануйленко. В.А. Горбачова і З.М. Істоміна приходять до висновку, що у дитини, яка взяла на себе в грі певну роль, процес запам'ятовування протікає швидше і легше, такий же висновок про виконання дітьми нескладних трудових операцій в грі робить Я.З. Неверович.
Торкаючись питання про вплив гри на формування всіх психічних процесів у дитини, Д.Б. Ельконін зовсім виразно робить висновок: "Спеціальні експериментальні дослідження показують, що гра впливає на формування всіх основних психічних процесів, від самих елементарних до самих складних" [45].
У дітей 5-го року життя гри ще нескладні за сюжетом, число ролей і час гри невелика. До 6 років ігрові задуми у дітей вже пов'язуються не тільки з безпосереднім досвідом - вони виходять за межі життя в сім'ї, в дитячому саду. Діти охоче грають в працю робітників на будівництві, в залізну дорогу, водять кораблі, перевозять пасажирів в автобусах, трамваях, на літаках.
У свої гри діти цього віку вносять вже елементи своєї творчості та фантазії. Зростає роль мовлення, слово допомагає дитині увійти в роль. Ігри стають більш тривалими (до 30-35 хвилин). До того ж діти можуть повертатися до них протягом декількох днів.
До 7 років у дітей в іграх помітна наполегливість у здійсненні задуманої мети, з'являється певне багатство задумів. Так, в спорудах, наприклад, відзначається різноманітність тематики, правильне співвідношення частин і т.д. Захоплюють моменти змагання, ігри на кмітливість.
Неправильна мова дітей та особливості їх поведінки вільно чи мимоволі відбиваються і на їхній участі в іграх. Усвідомлення свого недоліку, можливий страх перед промовою утрудняє включення таких дітей у гру. За спостереженнями діти, які мають відхилення у мовленнєвому розвитку, боязкі, не вміють поставити перед собою мету в грі. Вони частіше виступають в іграх глядачами або беруть на себе підлеглі ролі. У випадках важких мовних порушень діти просто відмовляються від ігор з однолітками. Іноді спостерігаються випадки, коли такі дошкільнята в іграх відрізняються, навпаки, невиправдано підвищеної фантазією, резонаторством, некритичність до своєї поведінки.
Почуття власної неповноцінності може породжувати неправильне ставлення дитини до колективу однолітків (почуття образи, приниження або навіть озлобленості), позбавляє його радісного настрою, пригнічує. [42; 479]
Недостатньо розвинена мова, можливі порушення рухів (некоординованість, нерозмірність зусиль, рухові прийоми, незібраність, незграбність) - все це, з одного боку, ускладнює повноправна участь дітей з недорозвиненням мовлення в іграх, а з іншого боку, сприяє фіксації дитини на своєму дефекті. Особливості поведінки дітей відзначаються і в їхніх іграх. За спостереженнями Г.В. Косовой, вони нерідко втрачають можливість спільної діяльності з однолітками через невміння; висловити свою думку, боязні здатися смішними, хоча правила і зміст гри їм доступні. Порушення загальної і мовної моторики (це стосується дизартриков) викликає у дітей швидке стомлення в грі. Неврівноваженість, рухове занепокоєння, метушливість у поведінці, мовна стомлюваність ускладнюють включення в колективну гру.
Все це вказує на необхідність і своєрідність використання ігор у логопедичних заняттях з дошкільниками з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
У залежності від завдань, що стоять перед логопедом, різноманітні ігри можуть і повинні використовуватися як на самих логопедичних заняттях, так і між ними. У першому випадку гра дозволяє дати дитині необхідні знання про правильну мови та поведінки, допомагає виховати необхідні вміння та навички, правильне ставлення до колективу, до свого місця в ньому і т.д. У другому (між заняттями) допомагає переключити дитини з одного виду діяльності на інший, дати йому можливість відпочити і в той же час закріпити в невимушеній обстановці ті нові навички мови і поведінки, які виховуються у нього на заняттях.
У сучасній методичній літературі з логопедії в роботі з дітьми дошкільного віку рекомендується проведення різних ігор. Автори методичної літератури настійно рекомендують використовувати ігри з метою корекції неправильної мови в дітей. У багатьох випадках наводяться приклади таких ігор, які представляють собою модифіковані варіанти загальновідомих у дошкільній педагогіці ігор, але часто вони придумані самими авторами. Як приклад можна навести витримали численні видання збірки ігор для дітей з мовними порушеннями таких авторів, як В.І. Селіверстов, Г.С. Швайко та інших. Також у журналі "Дефектологія" про роль гри у розвитку звуковимови у дітей періодично друкують свої розробки практикуючі російські логопеди.
У педагогічній літературі з дошкільного виховання розрізняють різні види ігор: дидактичні, рухливі, творчі (будівельні, ігри-драматизації, сюжетно-рольові).
Дидактичні ігри. Для цих ігор характерно те, що створюють їх дорослі з певним змістом і правилами. Завдання дидактичних ігор - організувати в бажаному напрямі діяльність та взаємини дітей.
Це повчаючий гри. Непомітно для себе діти отримують ті чи інші відомості й уміння, але їх головним побудником є ​​інтерес суто ігрового характеру - цікавість дії, радість досягнення результату, виграш і т.д. [42; 480]
Діти з задоволенням відносяться до ігрових завдань: відгадати, знайти, сказати, назвати. Виявляють цікавість до якості вирішення ігрової задачі: красиво скласти візерунок, правильно підібрати картинку і т.д.
Діти 5-го року життя в процесі дидактичних ігор згідно з "Програмою виховання дітей у дитячому садку" вчаться визначати якість і кількість предметів, запам'ятовувати і порівнювати їх за зовнішніми ознаками. З набору предметних картинок, що зображують предмети, тварин, знаходять схожість і відмінність, виокремлює загальний ознака; розвивається зосередженість, увагу, наполегливість. Використовуються ігри: "Хто швидше збере башточку", "Збери каблучки", "Катання кольорових кульок", "Чудовий мішечок", "Кольорова посуд" і ін Гра в лото розширює уявлення про навколишні предмети і явища. Дітям цього віку доступні і музично-дидактичні ігри: "Дізнайся по голосу", "Брязкальце або бубон" та ін
До 6 років у дітей все більше зростає інтерес до якості вирішення ігрової задачі. Тут використовуються такі ігри, як "Магазин", "Підбери пару", "Склади картинку", "Кому скільки", "Доміно", "Пригунки", "Ми вважаємо", "Хто що робить", "Зоологічне лото", " "Настільні кеглі та ін Музично-дидактичні ігри:" Голосно-тихо "," Який барабан грає "(вище-нижче) та ін
До 7 років як і раніше залучає ігрова дія, але вже більшою мірою зацікавлює кінцева мета, необхідність зробити відоме зусилля заради успіху. Тут використовуються ігри, які сприяють розвитку ініціативи, самоорганізації, оціночних суджень і самоконтролю (різні види мозаїки, ігри на класифікацію предметів, лото "Кому що потрібно", "Пори року" та ін.)
Знаходять інтерес у дітей ігри, що містять елементи змагання у спритності, кмітливості (кеглі, стрибуни, "Хто спритний", "Настільний крокет").
В іграх використовуються отримані знання та вміння (доміно, рахункове лото "Вчися вважати", "АБВ", лото "Від звуку до букви", ігри-головоломки, словесні ігри: "Море хвилюється", "Чорне і біле", "Який предмет загаданий "та ін.)
Музично-дидактичні ігри дітей цього віку: дізнайся інструмент (металофон, брязкальця, бубон, дзвіночки), повтори звуки (почергова гра на двох ксилофон), музичне відлуння, зіграй на патефоні улюблену пісню (іграшковий патефон) і ін
Використовуючи ігровий матеріал і нітрохи не зменшуючи загальноосвітнього і виховного значення дидактичних ігор, тим не менш основним завданням у логопедичних заняттях з дітьми з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення залишається виховання у них правильної мови та поведінки. Дидактичні ігри зазвичай проводяться на заняттях і максимально оречевляются, тобто дитина грає не мовчки, а промовляє свої дії. Наприклад, в "Лото": "У кого суниці?" - "У мене суниця". - "Я кладу суницю". В "Мозаїку": "Я беру синю фішку". "А тепер - зелену", "Я зроблю зараз гарна квітка" і т.д.
У процесі дидактичних ігор на логопедичних заняттях у дітей виховується неквапливий темп мови, її милозвучність і виразність; вдосконалюється звуковимову, слово і фразообразования, збільшується словниковий запас. Для розвитку слухової уваги і фонематичного слуху дуже корисні музично-дидактичні ігри.
Дидактичні ігри з заикающимися дітьми сприяють їхньому вмінню послідовно і логічно викладати свої бажання, думки, умінню правильно триматися в момент розмови. Завдання логопеда полягає в тому, щоб у момент гри зняти напруженість при відповідях на питання, позбавити від рухових і мовних прийомів, розвинути товариськість. [42; 482]
У дидактичних іграх заикающиеся діти навчаються фіксувати увагу на своїй правильної мови, вчаться оцінювати своє мовлення і мова однолітків. І при всьому цьому у дітей в іграх підтримується бадьорий, радісний настрій і впевнену поведінку.
Як бачимо, дидактичні ігри дуже різноманітні за формою та змістом. Завдання ж цих ігор визначає керівник залежно від етапу логопедичних занять з дитиною. Так само, як і на заняттях з рідної мови, одна і та ж гра може використовуватися на різних етапах. Припустимо, на етапі сполученої-відбитої мови - це промовляння окремих фраз спільно або слідом за керівником. Далі дитина відповідає на питання і сам задає їх, описує умови гри, виступає ведучим, тобто керує грою, ставить завдання, оцінює її результати і якість мовної поведінки її учасників.
Рухливі ігри надають сприятливий вплив на здоров'я та фізичний розвиток дітей.
Вони розвивають організм дитини, корисні руху і вправність, організовують його поведінку, виховують витримку, сміливість, спритність; вносять у діяльність дитини пожвавлення, веселість, доставляє радість, так як реалізують його потреба попустувати, побігати. [42; 483]
Діти 5-го року життя повинні навчитися виконувати певні правила в таких іграх, як "Трамвай", "Знайди собі пару", "У ведмедя у бору", "Воробушки і автомобіль", "Коники", "Сидить, сидить зайчик" і ін
Для дітей 6-го року життя рекомендуються: "Вмій пробігти", "Одягни кільце", "М'яч у повітрі", "Рівним колом" та ін Для цих дітей в рухливих іграх вже вводяться елементи змагання: "Чиє ланка швидше збереться", "Снігові круги" та ін Ігри супроводжуються словами і співом: "перебігання", "Ми веселі хлопці", "Іван, Іван".
До 7 років діти вже самі організовують ігри: кому водити, хто ким буде в грі, стежачи за виконанням правил. Кожна дитина повинна вміти організувати гру, бути ведучим. Широко використовуються ігри з елементами змагання ("Наздожени свою пару", "Розклади всі камінчики", "Хто швидше до самого верху" та ін), вводяться правила, що вимагають від дітей витримки ("Знайди і промовч", "Хитра лисиця", "Пальники").
У дітей з недорозвиненням мови нерідко спостерігаються різні відхилення в руховій сфері: скутість рухів, незібраність, незграбність, дискоординация рухів, різні рухові виверти. Тому значення рухливих ігор для них дуже велике: діти вдосконалюють необхідні рухи, вчаться виступати в колективних іграх.
Особливе ж значення для них набувають оречевленние рухливі ігри, супроводжувані словами, мовним спілкуванням. У логопедичної практиці ці ігри і вправи відомі під назвою логопедичної ритміки.
Оречевленние рухливі ігри сприяють розвитку у дітей правильного дихання і голоси, звуковимови, координованості темпу рухів з промовою. Наприклад: зігнувши руки в ліктях, дитина наслідує йде паровоза: у-у-у. ., Вдих і знову: у-у-у або: чух-чух-чух ... і знову: чух-чух-чух; вагони стукають: так-так, так-так і знову: так-так, так-так ...
Наслідуючи пильщика, роблять відповідні рухи рукою, пила верещить: вж-вж-вж; вдих і знову: вж-вж-вж ...
Комарі літають по кімнаті: з-з-з-з; вдих і знову: з-з-з-з ... і т.д.
Особливий інтерес для дітей представляють гри, які супроводжуються музикою. Музика також сприятливо відбивається на емоційному стані і поведінці дитини.
Оречевленние рухливі ігри та вправи зазвичай використовуються логопедами у заняттях з дітьми з різними мовними порушеннями. Оскільки ритмічні рухи полегшують відомим чином мова дитини, то ці вправи використовуються з перших занять з дитиною, і надалі можуть служити матеріалом для мовних зарядок, а також для відпочинку і перемикання до іншого виду діяльності.
Слід відразу обмовитися, що не всі рухливі ігри полегшують мова дітей. Багато хто з них такі, як "Пальники", "Гуси-гуси", "Наздожени свою пару" та інші, які пов'язані з великим емоційним збудженням дітей, з фізичною напругою, не полегшують, а ускладнюють мова дитини. Такі ігри використовують для закріплення навичок правильної мови та поведінки дитини у складних умовах, після того як він навчиться правильно говорити на більш легких етапах логопедичних занять. [42; 484]
Творчі ігри і інсценування. Характерною особливістю цих ігор є те, що в них діти мають можливість максимально висловлювати свої задуми, фантазувати, передавати все різноманіття вражень про оточуюче їх дійсності, від знайомих художніх творів і використовувати при цьому свій досвід і знання.
Одним з видів творчих ігор є ігри з будівельним матеріалом. Діти охоче і з цікавістю беруть участь в них. Ці ігри сприяють розвитку у дітей просторових уявлень, понять про форму, розмір, кількість, якість матеріалу і споруджуються будівель; розвивають посидючість, цілеспрямованість дій, зосередженість.
Діти 5-го року життя вчаться самостійно робити нескладні споруди, підбирати матеріал. За вказівкою керівника вони будують будинок для ляльок, столи, стільці, поїзд, стайню для конячок, автомобіль, гараж, міст, паровоз, вагони. Діти цього віку повинні знати, що вони хочуть побудувати, вміти відібрати за розміром, формою, кольором потрібні деталі, користуючись зразком або своїм досвідом.
До 6 років діти відтворюють знайомі предмети, машини, будівлі. Іноді споруджують будівлі та необхідні предмети для задуманих рольових ігор. Їм вже доступні складні побудови: пароплав, пристань, річковий вокзал; лінія залізниці, семафор, станційні будки; дитячий сад, альтанки, гірки для катання ляльок. Будівлі роблять по малюнку, схемі, збирають з деталей "Конструктора" телефон, вагон, паровоз, підйомний кран. У дітей спостерігається прагнення красиво оформляти свої споруди.
До 7 років складність будівель ще більш ускладнюється. З будівельного матеріалу "Архітектор" споруджуються вокзали, багатоповерхові будинки, мости, клуби, станції метро, ​​павільйони, ферми. Закріплюється вміння відтворювати споруди по наочному зразком, по пам'яті, за схемами, малюнкам і фотографіям, по словесному опису керівника.
У будівельних іграх можуть бути використані кубики, коробки, котушки, шнур, шматки картону і фанери, пісок, глина, сніг, шишки, жолуді, береста, гілки, кукурудзяні качани, "Конструктор-механік" № 1 (автор Сахаров), будівельний матеріал - 2 (автор Агапова), будівельний матеріал (НІІІ № 4) і ін
Будівельні ігри використовують в логопедичних заняттях також і в корекційних цілях: для того щоб створити спокійну обстановку, для врівноваженого поведінки дітей, внести різноманітність в заняття. Оречевленіе цих ігор дозволяє поступово ускладнювати види мовлення дитини і тим самим послідовно закріплювати в них навички правильної мови та поведінки. [42; 485]
Ігри з будівельним матеріалом можуть бути використані на перших же логопедичних заняттях. Спочатку це буде сполученої-відбита мова дитини, опис окремих дій, потім відповіді на питання, потім він вже самостійно супроводжує промовою свої спочатку прості, потім більш складні дії ("Я беру одну котушку. Тепер ставлю на неї іншу котушку. Тепер ще одну зверху . У мене вийшла вежа ") Це супроводжує дії мова.
Більш складною формою є завершальна мова. Дитина розповідає, як він поступово будував ("Спочатку я скачав з снігу велику кулю. Потім менша куля. Потім ще менше. Поставив на велику кулю середній, на середній маленький. На маленькому зробив із жаринок очі. Приліпив морквину. Це ніс. З прутиків зробив рот. Зверху надів відро. Це капелюх. У середній куля збоку встромив дві палиці. Це руки. Поруч встромив мітлу. І вийшов сніговик ").
І нарешті, більш складною формою мовлення для дитини, як відомо, буде мова випереджає. У цьому випадку дитина, не приступаючи до споруди, послідовно розповідає, як він буде будувати. З якого матеріалу, що спочатку, що потім, для чого і т.д.
Ми навели приклад простих будівельних ігор, але можуть бути ігри більш складні. Тут відповідно будуть ускладнюватися і мовні повідомлення дитини. Ігри з поступово ускладнюється спорудами та розмови про них використовуються на заключних заняттях з заїкатися дітьми.
Своєрідно й цікаво проводяться з дітьми ігри-драматизації (або гри-вистави). У них діти відтворюють зміст улюблених казок, поведінку знайомих персонажів, із захопленням зображують дійових осіб казок, їх характерні рухи, ведуть діалоги. Гра набуває особливо яскраве емоційне забарвлення, якщо заздалегідь підготовлені відповідні декорації, маски, костюми або хоча б деталі їх. Гра-драматизація може проводитися і з ляльками з дитячого театру.
Такі ігри розвивають інтерес дитини до книги, його творчі здібності, сприяють розвитку виразності мови і рухів. Матеріалом для ігор-драматизаций можуть служити такі казки, як "Мойдодир" К. Чуковського, російські народні казки "Теремок", "Ріпка", "Вовк і семеро козенят", "Вовк і лисиця", "Рукавички" С. Маршака, " Лисиця і гуси "братів Грімм і ін
Ігри-драматизації використовуються не з перших занять, а лише після того, як дитина навчиться правильно говорити на етапі сполученої-відбитої мови, добре відповідає на питання, тобто він придбав певні навички правильної мови.
До проведення ігор-драматизаций необхідно ретельно готуватися. Спочатку з дітьми обрану казку читають отраженно, задають дітям питання щодо уточнення змісту, заучують, відпрацьовують рухи, характерні для персонажів. І лише після того, як вони успішно виконають ці завдання, можна переходити безпосередньо до гри.
Щоб полегшити на перших порах мова і поведінка дитини в грі, керівник не тільки дає сам зразки правильної, інтонаційно-виразної мови персонажів казки, показує характерні рухи в розвивається сюжеті казки, але, якщо є можливість, використовує для цих же цілей магнітофонний запис, патефонні платівки, діафільми.
Враховуючи послідовне ускладнення мовлення дитини в іграх-драматизациях, краще починати з музичних ігор, які супроводжуються співом: М. Кочурбіной "Ведмедик з лялькою жваво тупають", О.М. Александрова "Козлик" ("Жив був у бабусі сіренький козлик"), українські народні пісні "Жили у бабусі". Ці ігри можна використовувати і на ранніх етапах логопедичних занять, оскільки музичний супровід, спів, віршований текст, ритмічність рухів у грі - все це значно полегшує мова заїкається дитини. [42; 487]
Потім для поступового ускладнення мови в іграх-драматизациях логопед підбирає такі тексти, які не супроводжуються музикою, але самі по собі є ритмізованої:, вірші "Мойдодир", "Рукавички", "Колобок", "Теремок" та ін І нарешті, вибираються ігри, в яких діти користуються разнометричного промовою: "Вовк і семеро козенят", "Маша і ведмідь", "Червона Шапочка", "Три ведмеді" та ін
Особливе місце серед творчих ігор займають сюжетно-рольові ігри. Якщо в іграх-постановках заїкається дитина вчиться правильно говорити і триматися, користуючись готовими зразками, то вже в сюжетно-рольових іграх ступінь його самостійності значно зростає. У цих іграх діти узагальнюють свій досвід та враження і, спираючись на них, вчаться користуватися правильною мовою в найрізноманітніших і близьких їх повсякденному житті умовах.
Діти 5-го року життя зазвичай грають в сім'ю, дитячі свята, в різні поїздки та подорожі (на машині, трамваї, автобусі, поїзді, пароплаві, літаку), грають в ляльки.
Ha 6 році життя діти у своїх іграх, прагнучи наслідувати дорослим, відтворюють, що робить мама, тато, вихователь дитячого саду; грають в магазин, пошту, свою вулицю (а перед цим із задоволенням готують необхідні для гри предмети: товари, машини, макети будинків; розподіляють ролі).
До 7 років темами сюжетно-рольових ігор стають: життя фабрик, заводів, будівництво, транспорт, школа, сім'я.
У сюжетно-рольових іграх дітей віддзеркалюється повнота їх уявлень про життя, проявляється їх схильність до певних занять, визначається ставлення до навколишнього і до оточуючих; оформляються і закріплюються витоки тих відносин, які в подальшому будуть проявлені дитиною в житті.
Якщо дитина боязка, замкнутий, схильний до самознищення, ущемлений від усвідомлення власної неповноцінності, запеклий і т.д., сюжетно-рольові ігри можуть і повинні стати для нього тієї попередньої школою, в якій будуть нормалізуватися його відносини з оточуючими, повинне з'явитися відчуття правильної оцінки своїх здібностей, своєї ролі в колективі.
У цих іграх повинні повторюватися ситуації його повсякденного життя: заняття, ігри, відносини. Відображаючи в грі моменти своєї діяльності, дитина тренує свою правильну мову і поведінку в ситуаціях, дуже близьких і необхідних йому. Ігри психологічно готують його до правильної поведінки, мови та відносин в життєвих ситуаціях.
Теми сюжетно-рольових ігор повинні бути різними і близькими для дитини. Можна обіграти відносини і поведінку членів сім'ї (хто, що робить вдома після роботи), особливості поведінки за столом; запрошення гостей; на прийомі в поліклініці; розмову по телефону; прогулянка (передбачувана); в магазині; в театрі; заняття в дитячому садку; ранок та ін Це далеко не повний перелік тем сюжетно-рольових ігор, який можна запропонувати для використання на логопедичних заняттях.
Будь-яка сюжетно-рольова гра вимагає попередньої підготовки, в якій важливо зацікавити дитину грою, визначити завдання і послідовність гри (програмування поведінки, відносин, мови дитини), вибрати і підготувати умови для гри, дати дитині зразок виконання ролі, яку йому належить обіграти.
Лише після такої попередньої підготовки проводиться сюжетно-рольова гра. Можуть бути варіанти описаної гри: дитина-"господар" запрошує відразу багатьох "гостей", декілька дітей запрошують в гості своїх друзів, декілька дітей ("мама", "тато", "синочок", "дочка") зустрічають гостей (теж " сім'ю "), діти можуть мінятися ролями. Практично варіантів однієї і тієї ж гри багато. Тим більше, що одна і та ж сюжетно-рольова гра, проведена з дітьми вдруге, буде відрізнятися від першої вже тому, що діти принесуть в неї щось нове від своєї фантазії, нових спостережень. Крім того, ми по-різному можемо і зустріти гостей, змінити програму зустрічі.
На логопедичних заняттях сюжетно-рольові ігри використовуються лише тоді, коли логопед переконується, що дитина може вже вільно відповідати на питання, ставити їх, робить прості перекази. Спочатку провідну роль у грі займає керівник. Він організовує гру, задає питання і пр. У міру закріплення навичок вільної мови у дитини, ролі в іграх змінюються. На останніх етапах логопедичних занять діти самі організовують гру, виступають у ролі ведучих, оцінюють її результати, а логопед лише ставить завдання, спрямовує і контролює проведення гри.
Яке ж значення мають ці ігри для дітей з ФФНР:
1) відбувається тренування і закріплення правильних навичок розмовної мови та поведінки у дітей у складних умовах;
2) ці ігри служать необхідним містком для перенесення нових навичок розмовної мови з особливих умов (місце занять) у звичайні умови;
3) у іграх дитина набуває навик правильно тримати себе в різних для його діяльності мовних ситуаціях, у нього виховується правильне ставлення до оточуючих і до свого місця в колективі.
Висновок по 1 главі:
Таким чином, аналіз літератури дозволяє зазначити, що проблемі правильної вимови у дітей приділяли велику увагу як західні, так і російські основоположники педагогіки. Направлене, з позицій сучасної логопедії, вивчення їхньої спадщини допомагає виявити історично склалися загальнопедагогічні основи логопедії.
Мовленнєвий розвиток дитини передбачає формування мовних, мовленнєвих і комунікативних систем до старшого дошкільного віку. Однак у сучасних умовах до 50% вихованців дошкільних установ мають відхилення у мовленнєвому розвитку і виявляються непідготовленими до шкільного навчання. Відхилення у мовленнєвому розвитку дітей можуть мати як яскраво виражені зовнішні ознаки, так і особливості, системно охоплюють різні рівні мовної діяльності і мовної знакової системи.
Вивченню відхилень у мовленнєвій діяльності дітей дошкільного віку присвятили свої дослідження такі психологи, дефектологи і педагоги, як Р.Є. Левіна, Р.М. Боскіс, Н. X. Швачкін, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурія та багато інших. Розробці систем навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням приділяли особливу увагу Г.А. Каші, Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна та інші.
Фонетико-фонематическое недорозвинення - це порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.
У дітей шестирічного віку з недорозвиненням фонетико-фонематичний сторони мови в картині недорозвитку мовлення на перший план виступає несформованість звуковий її боку. Характерним для цих дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття. Недоліки мови при цьому не обмежуються неправильною вимовою звуків, але виражені недостатнім їх розрізненням і ускладненням в звуковому аналізі мови. Лексико-граматичне розвиток при цьому нерідко затримується.
У дошкільному віці гра є основним видом діяльності дитини. Неправильна мова дітей та особливості їх поведінки вільно чи мимоволі відбиваються і на їхній участі в іграх. Все це вказує на необхідність і своєрідність використання ігор у логопедичних заняттях з дошкільниками з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
У залежності від завдань, що стоять перед логопедом, різноманітні ігри можуть і повинні використовуватися як на самих логопедичних заняттях, так і між ними. У першому випадку гра дозволяє дати дитині необхідні знання про правильну мови та поведінки, допомагає виховати необхідні вміння та навички, правильне ставлення до колективу, до свого місця в ньому і т.д. У другому (між заняттями) допомагає переключити дитини з одного виду діяльності на інший, дати йому можливість відпочити і в той же час закріпити в невимушеній обстановці ті нові навички мови і поведінки, які виховуються у нього на заняттях.
У педагогічній літературі з дошкільного виховання розрізняють різні види ігор: дидактичні, рухливі, творчі (будівельні, ігри-драматизації, сюжетно-рольові).

Глава 2. Організація і методика обстеження стану мови дітей старшого дошкільного віку

2.1 Методика обстеження мовлення дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення

Метою даного обстеження було виявлення особливостей розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
У констатирующем експерименті брала участь група дітей, що складається з 10 хлопців 6 - 7-річного віку, що мають фонетико-фонематичні недорозвинення мовлення, які відвідують підготовчу групу дитячого дошкільного закладу.
При обстеженні мовлення дітей використовувалася традиційна в логопедії методика (методика Л. А. Лопатіна). Схема обстеження дитини з ФФНР представлена ​​в Додатку.
Перш ніж приступити до роботи з виховання правильної вимови, необхідно ознайомиться з промовою кожної дитини групи. Обстеження мовлення в дитячому саду проводиться двічі: восени, щоб правильно спланувати роботу на рік, і навесні, для підведення підсумків роботи.
Етапи обстеження. У практичній роботі обстеження мовлення дітей проводиться в такій послідовності. Спочатку ми вивчаємо мова дитини на заняттях, в іграх з дітьми, де він може виявити запас слів, уміння будувати фразу, темп мови (дуже швидкий або уповільнений), наявні недоліки мови (заїкання, затримку розвитку мови та інші). Потім проводиться індивідуальне обстеження, при якому виявляють особливості мови дитини.
Матеріал. Як правило, обстеження проводиться з використанням спеціального матеріалу, підібраного та оформленого відповідно до опублікованих у спеціальній літературі рекомендаціями провідних російських дефектологів. У логопедическом кабінеті є спеціально підібрані предметні картинки на певні звуки, які підібрані у відповідності з вимогою, щоб кожен з обстежуваних звуків знаходився на початку, в середині і в кінці слова, тому що в різних положеннях звук вимовляється не однаково. Картинки барвисті і доступні як за змістом, так і за виконанням.
В даний час вже підібрані та оформлені серії картинок для перевірки наступних груп звуків.
1-а група - дзвінкі приголосні в, б, д, г:
В - валянки, вата, вилка, вишні, ванна, вовк, віник, відро, сова, павич.
Б - банку, пляшка, батон, бублик, черевики, метелик, шпилька, букет, банани, бубон.
Д - будинок, дим, дівчинка, дощ, диня, сопілочка, диван, дідусь, вудка, лебеді.
Г - гуси, голуб, гамак, гусениця, вагон, папуга, голка, газета.
2-а група - свистячі з, з ', з, з', ц:
С - собака, санки, стіл, літак, сумка, слон, стакан, лисиця, намиста, ваги, миска, лелека, шкарпетки, капуста, насос, глобус, автобус, ліс, фікус, пилосос.
З '- листя, лист, сосиски, велосипед, волошки, гусак, лось, рись, таксі.
3 - зайчик, замок, парасоль, дзвінок, завод, прапор, паркан, фіранка, абетка, незабудка, очі, мімоза, мова, зірка, гніздо, Незнайко, ваза, коза, троянда, береза.
3 '- суниця, зебра, дзеркало, зефір, озеро, газета, магазин, мавпа, кошик, вузол, козел.
Ц - огірок, заєць, колодязь, палець, місяць, коваль, чапля, курча, квітка, ланцюг, гудзик, яйце, курка, блюдце, птиця, вівця, сходи, рушник, сонце, мотоцикл.
3-тя група - шиплячі ш, ж, ч, щ:
Ш - шапка, шуба, шашки, капелюх, куля, шафа, кішка, подушка, гармата, калоші, шишка, машина, ведмедик, котушка, курінь, миша, очерет, душ, конвалія, олівець.
Ж - жук, жаба, жолуді, жакет, журавель, лоша, жираф, прапорець, художник, ведмежа, сніжинка, агрус, пожежник, ножиці, їжаки, лижі, ножі, вужі.
Ч - м'яч, промінь, піч, калач, ключ, цегла, обруч, тачка, бочка, окуляри, ручка, хлопчик, гойдалки, льотчик, бджола, панчохи, чайник, валіза, черепаха.
Щ - щеня, щиглик, щипці, щука, щітка, овочі, ящик, кліщі, ящірка, муляр, годинникар, прибиральниця, плющ, лящ, швидка допомога.
4-а група - сонорні л, л ', р, р':
Л - лампа, човен, лижі, цибуля, лопата, кінь, молоток, білка, лялька, хустку, полку, клоун, прапор, плаття, стіл, стілець, пенал, стать, дятел, футбол.
Л '- лев, лисиця, лист, лійка, лимон, хліб, пальто, павич, апельсин, курча, телефон, вафлі, туфлі, бінокль.
Р - рак, рама, риба, ракета, ручка, троянда, груша, відро, пароплав, Буратіно, кавун, трамвай, ворона, лікар, комар, куля, сир, паркан, мухомор.
Р '- ремінь, редиска, ріпа, річка, рюкзак, береза, рукавиці, гачок, гриб, матрьошка, мотузка, двері, ліхтар, гирі, три.
5-а група - звук j в кінці і на початку складу:
Й - лава, чайник, лійка, кавник, майка, горобець, сарай, мураха, трамвай.
Я (j а) - ягода, якір, ягня, яструб, яблуко, ковдра, маяк, свиня, листя, змія.
Е (j е) - їли, їжаки, ожина, боєць, поїзд, наїзник, плаття.
Е (j о) - їжачок, ялинка, клейонка, приймач, білизна, рушницю.
Ю (j у) - спідниця, дзига, Юра, Юля, юрта.
На кожне положення звуку в слові (початок, середина, кінець) підібрано не менше трьох картинок, щоб зуміти почути і записати, як вимовляє дитина цей звук.
При використанні предметних картинок під час перевірки звуковимови перевіряється і стан словника дитини, чи не робить він перестановок в словах, пропусків складів, скорочень слів.
При обстеженні звуковимови використовуються також сюжетні картинки, за допомогою яких перевіряється побудова пропозицій дитиною, правильне вживання їм прийменників, узгодження членів речення в роді, числі, відмінку. Картинки підбираються так, щоб по них можна було скласти пропозиції з двох, трьох, чотирьох і більше слів.
Зібрані дані заносяться в мовну карту дитини.
Розглянемо особливості проведення обстеження мовлення дітей з фонетико-фонематичним порушенням мови та складання мовної карти дитини відповідно до схеми обстеження дітей з ФФНР, наведеної у Додатку в дипломній роботі.
I. Методичні рекомендації до збору анамнестичних даних
1. При вивченні характеру протікання вагітності слід відзначити:
токсикоз (1-й, 2-ї половини вагітності);
хронічні захворювання матері (захворювання печінки, нирок, серцево-судинні, ендокринні);
простудні та інфекційні захворювання (1-а, 2-я половина вагітності);
застосування медикаментозних засобів (жарознижувальні, протисудомні, антикоагулянтні, антіпаразітіческіе, седативні засоби, антибіотики, гормональні препарати та їх синтетичні аналоги);
вплив хімічних речовин, широко застосовуються в промисловості та побуті (бензин, формальдегід, отрутохімікати, кислоти, феноли тощо);
підвищений фон радіаційного випромінювання;
вживання алкоголю, нікотину, наркотиків;
психічні та фізичні травми матері (1-а, 2-я половина вагітності).
2. При вивченні характеру протікання пологів відзначають:
нормальні, стрімкі, затяжні (зневоднені);
слабкість родової діяльності матері;
застосування засобів допомоги при пологах (стимуляція): механічна, хімічна, електростимуляція; накладення щипців; кесарів розтин;
наявність асфіксії (синьої, білої);
травми під час пологів (переломи, черепно-мозкові травми, крововиливу, родова пухлина у дитини);
резус-фактор (сумісність, негативний);
вагу і зріст дитини при народженні.
3. При вивченні раннього постнатального розвитку зазначають:
характер грудного вигодовування (активне смоктання, відмова від грудей, труднощі утримання соска, засипання під час годування, швидко наступає стомлюваність, часті поперхіванія, рясні зригування, до якого часу здійснювалося грудне вигодовування, подальше вигодовування (змішане, штучне);
характер "життєвого ритму" дитини (без особливостей, надмірне рухове занепокоєння, постійний і нічим не обгрунтований плач, стійке порушення сну);
раннє психомоторне розвиток (з якого часу дитина утримує голову, сидить, стоїть, ходить, час появи перших зубів і їх кількість до року).
4. При вивченні характеру мовного розвитку слід відзначити час появи і характер зміни белькотіння, перших слів, фразової мови; мовна середовище.
II. Рекомендації до проведення логопедичного обстеження
1. Дослідження слухової уваги та сприйняття проводиться в процесі пізнавання і розрізнення звучання музичних інструментів, що звучать іграшок, при визначенні напрямку: джерела звуку.
2. Дослідження стану сприйняття мови проводиться в процесі бесіди та виконання спеціальних завдань, містять декілька послідовно даних інструкцій, наприклад: "Підійди до шафи, візьми з нижньої полиці червоний кубик, поклади його на стіл поруч з олівцями".
3. Дослідження зорового сприйняття, просторового праксису може проводитися при виконанні наступних завдань:
називання і диференціація основних кольорів та їх відтінків;
співвідношення картинки з колірним фоном;
показ правої, лівої руки;
показ предметів попереду, позаду, вгорі, внизу;
складання розрізних картинок з 2, 4, 6 частин;
складання фігурки з паличок (за зразком, по пам'яті).
4. Дослідження стану моторики.
Дослідження стану загальної моторики проводиться в процесі виконання стрибків на обох ногах; стрибків (поперемінно) на правій, лівій нозі; дій з м'ячем (зловити кинутий м'яч, підкинути м'яч над головою, зловити).
У висновках зазначається: обсяг виконуваних рухів (повний, неповний); темп (нормальний, швидкий, повільний); активність (нормальна, загальмованість, рухове занепокоєння); координація рухів (нормальна, некоординованість).
Дослідження стану ручної моторики проводиться в процесі виконання завдань на визначення:
а) кинестетической основи рухів (одночасно витягнути вказівний палець і мізинець правої, лівої руки, обох рук; одночасно витягнути вказівний і середній пальці правої, лівої руки, обох рук; покласти кисть правої, лівої руки з витягнутими пальцями перед собою, помістити вказівний палець на середній (і навпаки); поєднати в кільце великого пальця правої, лівої руки, обох рук з вказівним (середнім, безіменним, мізинцем);
б) кінетичної основи рухів (почергове згинання та розгинання пальців правої, лівої руки, починаючи з великого, з мізинця; "пальчики вітаються", "гра на роялі", одночасна зміна положень кистей рук: одна стиснута в кулак, інша - з распрямленнимі пальцями ; "кулак-ребро-долоню").
У висновках зазначається: обсяг руху (повний, неповний), темп виконання (нормальний, повільний, швидкий); активність (нормальна, загальмованість, рухове занепокоєння); координація рухів (нормальна, некоординованість); наявність синкинезий в общескелетной, мімічної, артикуляційної мускулатурі, здатність до перемикання рухів.
Дослідження стану артикуляційної моторики проводиться при виконанні наступних рухів:
а) для нижньої щелепи: відкрити рот, закрити рот; поперемінно відкрити - закрити рот; посувати нижньою щелепою з боку в бік;
б) для губ: "посмішка" з оскалом різців; поперемінно "посмішка" - "хоботок";
в) для мови: висунути язик, утримати по середній лінії; зробити мову широким ("лопаткою"), вузьким ("голочкою"), поперемінно широким-вузьким; підняти кінчик язика за верхні різці, опустити за нижні різці; вузьким кінчиком мови торкнутися правого, потім лівого кутів рота;
г) для м'якого неба: покашляти з відкритим ротом (мова на нижній губі); вимовити звук [а] з широко відкритим ротом.
Дослідження роботи м'язів лицьової мускулатури проводиться при виконанні різних мімічних рухів: надування щік, піднімання брів, нахмуріваніе брів, почергове заплющування очей, наморщіваніе носа, піднімання верхньої губи.
У висновках вказується: наявність або відсутність руху; обсяг рухів (повний, неповний); точність виконання (точно, неточно); активність (нормальна, загальмованість, розгальмування); м'язовий тонус (нормальний, підвищений, знижений); темп виконання (нормальний, швидкий , повільний); заміна одного руху іншими; наявність синкинезий, рухового утримання органів в заданому положенні; здатність до перемикання одного руху на інше; тремор кінчика язика при повторних рухах та утриманні пози; збільшення гіперкінезів або уповільнення темпу рухів при повторних рухах, відхилення кінчика язика при висовиваніі; слинотеча; відхилення маленького язичка в сторону; тип змикання м'якого піднебіння з задньою стінкою глотки (активний, рефлекторний, пасивний, функціональний); сглаженість носогубних складок; сповільненість рухів очних яблук, односторонній птоз.
5. При дослідженні анатомічної будови органів артикуляції відзначається наявність аномалій у будові:
губ (тонкі, товсті, укорочена верхня губа, ущелина верхньої губи: часткова, повна, одностороння, двостороння)
зубів (відсутність зубів; зуби рідкі, дрібні, неправильної форми, діастема, поза щелепної дуги, надкомплектного);
прикусу (прямий, глибокий, переднеоткритий, бічний від критий односторонній або двосторонній, перехресний, прогнатію, прогенія);
мови (макроглоссия, мікроглоссія, коротка укорочена товста потовщена під'язикова зв'язка, наявність післяопераційного вузла);
твердого та м'якого піднебіння (висока або готичне; низьке ущелина наскрізна однобічна або двобічна, ненаскрізна повна чи неповна, субмукозна); вкорочення м'якого піднебіння відсутність, вкорочення, роздвоєння маленького язичка; рубцеві зміни неба і бічних стінок глотки, наявність післяопераційних щілин; носові поліпи; аденоїди; пухлини носової порожнини; викривлення носової перегородки; зрощення м'якого піднебіння з дужками, мигдалинами або із задньою стінкою глотки; збільшення глоткової непарної мигдалини).
6. При дослідженні стану звуковимови визначається характер порушення вимови голосних і приголосних звуків (відсутність, заміна на інші звуки; спотворене, дефектне вимова, назалізованность ротових та неназалізованность носових звуків) у різних умовах вимови (ізольовано; в складах відкритих, закритих, зі збігом приголосних; в словах - на початку, в кінці, в середині; у фразах).
7. При дослідженні дихальної і голосової функції відзначається тип фізіологічного дихання (верхнеключічное, діафрагмальне, черевне, змішане), дається характеристика мовного; дихання (за результатами вимовляння фрази, що складається з 3-4 слів (для дітей 5 років), 4-6 слів (для дітей 6-7 років) і голоси (нормальний, надмірно гучний, надмірно тихий, з носовим відтінком - гугнявий, - глухий, монотонний).
8. При дослідженні стану просодических компонентів мови відзначаються характеристики темпу мови (нормальний, прискорений, сповільнений); ритму (нормальний, дісрітмія); паузаціі (правильність розстановки пауз у мовному потоці); інтонування; (здатність вживання основних видів інтонації).
9. При дослідженні фонематических функцій зазначається:
а) здатність до фонематическому аналізу і синтезу:
при виділенні ударного гласного на початку слова: Ганна, лелека, Оля, оси, ранок, розумний, Іра, іній;
при виділенні звуку зі слова:
звук [з]: сом, мак, ніс, коса, качка, миска, дерево, автобус, лопата;
звук [ш]: дим, куля, нога, душ, книга, кішка, картина, подушка, очерет;
звук [р]: рак, будинок, перо, стакан, піраміда, машина, листя, сокира, помідор;
звук [л]: сад, лом, шум, лапа, папір, весло, самокат, шпилька, стіл;
при визначенні першого, останнього звуку в слові: мак, будинок, сокира, конвалія, літак, палець;
при визначенні послідовності і кількості звуків у слові: дим, ваза, кішка, вовк;
при складанні слова з послідовно даних звуків: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;
б) слухо-произносительная диференціація звуків:
не змішувані у вимові: нирка-бочка; мошка-ніжка; банку-банька; мишка-ведмедик; кірка-гірка (на матеріалі слів-квазіомонімов);
змішуються в вимові: рак-лак; гроза-очі; вугор-вугілля; суп-зуб; коса-коза; лисиця-особи; Луша-калюжа; купина-кішка; миска-ведмедик; річка-редька (на матеріалі картинок слів-квазіомонімов );
при повторенні серій складів: та-да, ба-ма, та-га, вата, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на - ня -на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.
У висновках відзначаються можливості слухо-произносительной диференціації звуків, здатність до здійснення простих і складних форм фонематичного аналізу і синтезу, рівень розвитку фонематических уявлень.
10. При дослідженні стану лексики:
а) для вивчення стану словника іменників пропонується:
називання предметних картинок по лексичним тем (відповідно до програмних вимог навчання і виховання дитини);
узагальнення картинок одним словом;
називання цілого предмета і його частин:
стілець - ніжки, сидіння, спинка;
машина - кабіна, фари, колеса, кузов;
сорочка - рукав, комір, гудзики;
рука - плече, лікоть, кисть, пальці;
особа - брови, вії, підборіддя, лоб;
б) для вивчення стану дієслівного словника пропонується:
назва дій по картинках або по демонстрації: птах - літає, риба - плаває; змія - повзає; заєць - стрибає; літак - літає; човен - пливе; собака - гавкає, кусає, спить, їсть, п'є, грає, гризе;
називання професійних дій (з використанням найменувань професій): лікар - лікує, коли вчитель - навчає; будівельник - будує; кухар - варить; художник - малює, музикант - грає; балерина - танцює; маляр - фарбує;
в) для вивчення стану словника прикметників пропонується:
називання кольори: червоний, синій, жовтий, зелений, коричневий, сірий, блакитний, рожевий, помаранчевий;
підбір визначень до слова: їжак - колючий, троянда - ...;
підбір антонімів (з 6 років):
великий - ... відкривати - ...
широкий - ... опускати - ...
довгий - ... добро - ...
брудний - ... далеко - ...
молодий - ... радість - ...
У висновках зазначається: обсяг словника, його відповідність віку, заміни слів за різними ознаками.
11. При дослідженні стану граматичного ладу мови і зв'язного мовлення пропонуються такі завдання.
Зміна іменників за числах:
стіл - столи книга - ...
жук - ... табуретка - ...
рот - ... вухо - ...
пень - ... вікно - ...
стілець - ... колесо - ...
рука - ... дерево - ...
лялька - ... перо - ...
стрічка - ...
Зміна іменників за відмінками:
У мене є ручка (олівець) Я пишу (малюю)
У мене немає ... Я кажу про ...
Вживання форми родового відмінка множини:
Багато чого?
будинок - будинків кофта - ...
ключ - ... ручка - ...
стакан - ... плаття - ...
день - ... блюдце - ...
книга - ... дерево - ...
вилка - ... вікно - ...
Вживання прийменників (простих і складних) на матеріалі картинок або демонстрації дії.
Узгодження прикметників з іменниками (називання кольору):
куля - червоний, кофта - червона, небо - червоне.
Узгодження імен іменників з числівниками два і п'ять:
гриб - два гриби - п'ять грибів
ніч - ... - ...
вікно - ... - ...
Освіта іменників зі зменшено-пестливими суфіксами:
ключ - ключик відро - ...
зошит - ... лист - ...
лялька - ... вухо - ...
будинок - ... ложка - ...
Освіта відносних прикметників від іменників:
склянку зі скла - скляний коробка з картону - ...
м'яч з гуми - ... сумка зі шкіри - ...
варення з яблук - ... ковдру з вовни - ...
Освіта присвійних прикметників (з 6 років):
книга дідуся - дідусева вуха лисиці - ...
хвіст зайця - ... ріг оленя - ...
хустку мами - ... зуби вовка - ...
Освіта префіксальних дієслів:
літає - відлітає, пролітає і т.д.
ходить - ...
Переказ розповіді, складання оповідання за серією сюжетних картинок.
У висновках відзначається наявність і характер аграмматізма, дається характеристика рівня розвитку зв'язного мовлення.
Проведення обстеження. При проведенні обстеження звуковимови у дітей ми відзначає не тільки відсутність або заміну звуку, але і його спотворення, будь-яку неточність вимови. Коли не вдається точно встановити, як дитина вимовляє звук, але на слух вимову відрізняється від правильного, ми зазначає, що звук виголошено нечітко. Іноді дитина, називаючи картинки на даний звук, не може вимовити їх у слові правильно. У цьому випадку малюкові пропонується вимовити звук по наслідуванню. Наприклад, "Летить комарик і дзвенить - з-з-з. Подзвенить і ти, як комар". Якщо дитина, наслідуючи комару, виголосить звук із правильно, це означає, що ізольоване вимовлення звуку можливо, хоча в мову дитина його ще не введено. У такому випадку необхідно лише закріплення цього звуку, тобто поступове введення його в слова, фрази, потешки і т.д. Якщо дитина замінить звук іншим або виголосить спотворено, значить, цього звуку у нього ще немає. У цьому випадку треба спочатку викликати правильний звук і лише потім вводити його в мову.
При обстеженні мовлення дітей звертається увага на темп їхнього мовлення, чіткість, правильність вимови слів, дзвінкість голосу. Якщо є якісь недоліки, вони обов'язково зазначаються.
Дітей, у яких ще не сформована фразова мова або часто зустрічаються неправильна побудова речень, порушення в узгодженні слів у роді, числі, відмінку, в управлінні, ми обстежуємо з використанням сюжетних картинок. З їх допомогою уточнюються помилки, що зустрічаються в оформленні дитиною фрази.
Проводячи індивідуальне обстеження, всі відповіді дітей записуються в зошит із зазначенням дати обстеження. При обстеженні відзначається наявність грубих видимих ​​дефектів, якщо вони присутні в будові артикуляційного апарату (розщеплення губи, піднебіння, коротка під'язикова вуздечка, неправильна будова зубного ряду, неправильний прикус), так як такі діти потребують консультації ортодонта.
Потім записується в зошити стан звуковимови:
а) пропускання звуку ("коова", "иба");
б) заміну звуку ("колова", "Либа");
в) спотворення звуку (звук є, але звучить неправильно);
г) змішання звуків (в одному випадку звук вживається правильно, в іншому замінюється: "У Маші червоний сарф").
Відзначається також стан словника:
а) чи відповідає словник віком;
б) правильно дитина вимовляє слова або спотворює їх (скорочує, пропускає склади, звуки; переставляє склади, звуки; називає тільки окремі склади).
Перевіряючи стан фразової мови відзначаємо:
а) як каже дитина - фразами або тільки словами;
б) чи правильно будує фразу - погоджує чи члени речення в роді, числі, відмінку, чи вживає прийменники в своїй промові і т.д.;
в) стан зв'язного мовлення - чи може дитина розповісти про подію, скласти розповідь по картинці і т.д.
У зошиті записуються і інші особливості, що зустрічаються у мові дитини: криклива, занадто швидка, захлинається, невиразна мова і т.п.
Проведене обстеження дозволяє чітко уявити загальну картину стану мови кожної дитини. Складання зведеної таблиці дає можливість уявити стан мови дітей всієї вікової групи.
Протягом року в таблиці зазначаються всі зміни в мові дітей, це наочно показує результати проведеної роботи. У цій таблиці є графи з даними про словник і звуковимови кожної дитини.
У графі "Звуковимову" зазначається наступне:
1) якщо дитина вимовляє звук правильно, то у відповідній клітині ми ставимо плюс (+);
2) якщо дитина пропускає звук, то у відповідній клітині ставимо мінус (-);
3) при заміні одного звуку іншим у відповідній клітині записуємо звук-замінник;
4) при спотворенні звуку відзначаємо характер спотворення або вказуємо: "Вимовляє нечітко".
У графі "Примітка" зазначається як каже дитина: крикливо, тихо, надто швидко, уповільнено, захлинаючись, на вдиху, невиразно, гугняво, із заїканням і т.д. Якщо перерахованих відхилень немає, то ставиться плюс (+).
У графі "Диференціація звуків" зазначається наступне:
1) якщо дитина розрізняє подібні звуки і правильно їх вживає у власному мовленні, то у відповідній клітині ставиться плюс (+);
2) якщо дитина плутає подібні звуки, то у відповідній клітині ми ставимо мінус (-).
Коли дитина починає розрізняти і правильно вживати подібні звуки в мові, у відповідній графі (-) замінюється плюсом (+).
Висновки за результатами обстеження. Після підведення підсумків по обстеженню, в кінці вересня або початку жовтня, проводиться батьківські збори, на якому логопед знайомить батьків зі станом мовлення їхніх дітей; пояснює, що неправильна вимова звуків може закріпитися, відбитися на листі при навчанні грамоті; розповідає , у чому полягатиме допомога батьків по вихованню правильної вимови. З батьками, у дітей яких виявлено серйозніші порушення мови проводиться окрема розмова, на якій батькам рекомендується строго виконувати всі вказівки логопеда.
У своїй подальшій роботі ми враховуємо особливості мови кожної дитини, і постійно і наполегливо, використовуючи фронтальні, індивідуальні заняття, допомога батьків, виховуємо у дітей правильну мову.

2.2 Результати обстеження мовлення дітей

Восени 2001 року нами було проведено обстеження мови 10 дітей підготовчої групи, що мають порушення мовного розвитку. При проведенні діагностики були отримані результати, представлені в таблиці 1 і на малюнку 1.
У процесі обстеження звуковимови дітей ми виявили, що ніхто з хлопців підготовчої групи не має високого рівня розвитку звуковимови. У 6 дітей (60%) виявлено середній рівень розвитку звукопроізношенія.4 дитини (40%) не впоралися із завданнями логопеда і показали наявність низького рівня розвитку звуковимови.
Таблиця 1. Результати обстеження мовлення дітей з ФФНР підготовчої групи ДОП "Усмішка" (вересень 2001 року)
Примітка:
I - звуковимову
II - фонематичні процеси
III - мовний аналіз і синтез
IV - лексико-граматичні категорії
V - зв'язкова мова
При обстеженні рівня сформованості фонематичних процесів високого рівня їх розвитку в групі дітей виявлено не було. По 5 хлопців (по 50%) показали наявність середнього і низького рівнів сформованості фонематичних процесів.
При виявленні рівня розвитку у дітей звукового аналізу та синтезу: у 7 дітей (70%) виявлено середній рівень розвитку, і 3 дитини (30%) показали низький рівень розвитку звукового аналізу та синтезу. Високого рівня сформованості звукового аналізу та синтезу в дітей виявлено не було.
У процесі дослідження лексико-граматичних категорій 6 хлопців (60%) показали наявність середнього рівня розвитку, також у 4 дітей (40%) виявлено низький рівень сформованості лексико-граматичних категорій.
При діагностиці розвитку зв'язного мовлення у дітей підготовчої групи було виявлено 7 дітей (70%) з середнім та 3 дитини (30%) з низьким рівнями її розвитку.
\ S
Рис.1. (У%)
Таким чином, в процесі проведення обстеження мовлення дітей з ФФНР підготовчої групи у 8 дітей був виявлений середньої рівень сформованості мовних засобів, 2-є дітей показали наявність низького рівня. Високого рівня у цій групі виявлено не було. Відповідно до отриманих результатів переважаючим рівнем є середній рівень сформованості мовних засобів.
Результати проведеного обстеження дозволили виявити основні труднощі, з якими зіткнулися діти при діагностиці. Так, найбільші труднощі виникли у дітей при обстеженні сенсомоторного рівня мови, який включає в себе фонематичний слух, рівень розвитку звуковимови, сформованість артикуляційної моторики та навички звукослоговой структури слова. Найбільшу складність представляли для дітей завдання на дослідження фонематичного слуху та завдання на дослідження сформованості звукослоговой структури слова. Виконати запропоновані завдання діти змогли тільки при сповільненому відтворенні і стимулюючої допомоги логопеда.
При дослідженні лексико-граматичних процесів найбільшу складність для дітей представляли проби на складання пропозицій з слів, пред'явлених в початковій формі. При відповідях дітей спостерігалося порушення порядку слів у складених пропозиціях, а також часті пропуски і заміни деяких із запропонованих слів.
При обстеженні словника і навичок словотворення найбільші труднощі у дітей з ФФНР виникли під час проведення проби на освіту якісних прикметників від іменників. Ніхто з дітей не впорався із завданням навіть після стимулюючої допомоги логопеда. У той же час при утворенні відносних та якісних прикметників таких труднощів у дітей не виникало.
При дослідженні зв'язного мовлення була виявлена ​​стереотипність оформлення оповідання, випадки пошуку слів і неточне їх вживання. Проте в цілому, всі діти впоралися із завданнями.
Отримані результати свідчили про необхідність проведення корекційних занять з розвитку мовлення дітей даної групи.
З метою ліквідації виявлених порушень мовлення була складена корекційна програма. При цьому група дітей з 10 чоловік з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення була розділена на 2 підгрупи (по 5 чоловік). З перших підгрупою (експериментальна група) корекційні заняття проводилися за спеціально розробленою корекційної системі, заснованої на застосуванні ігор та ігрових прийомів при корекції звуковимови дітей. Заняття з 2-го підгрупою (контрольна група) проводилися за традиційною методикою.
Метою спеціальної корекційної системи було вирішення наступних завдань:
Усунення порушення звуковимови.
Розвиток фонематичного слуху.
Розвиток дрібної і загальної моторики.
Виховання розгорнутої, граматично правильного мовлення.
Розвиток зв'язного мовлення.
Підготовка дітей до школи.
Корекційні заняття здійснювались відповідно до розробленого перспективним планом логопедичної роботи. Перспективний план роботи за розробленою корекційної системі, заснованої на застосуванні в логопедичній роботі ігор та ігрових прийомів, наведений у Додатку.
Корекційні заняття проводилися як індивідуально, з підгрупою, так і фронтально.
I. На індивідуальних та підгрупових заняттях вирішувалися наступні завдання:
Артикуляційна та пальчикова гімнастики.
Постановка відсутніх звуків.
Автоматизація звуків у складах, словах, пропозиціях, скоромовки, чистоговорки, віршах і т.д.
Диференціація звуків.
Розвиток фонематичного слуху (ігри та вправи).
Для вирішення поставлених цілей і завдань групові логопедичні заняття з дітьми проводилися 3 рази на тиждень. При цьому використовувалися практичні, наочні і словесні методи.
II. На фронтальних заняттях проводилися:
Ігри та вправи для розвитку фонематичного слуху.
Звукобуквенний аналіз.
Звуко-складовий аналіз.
Формування лексико-граматичних категорій.
Навчання зв'язного мовлення.
Складання схеми пропозиції.
Знайомство з приводами. Уміння правильно вживати прийменники.
Читання та друкування слів.
Висновок по 2 главі:
Метою проведеного обстеження було вивчення особливостей розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
У констатирующем експерименті брала участь група дітей, що складається з 10 хлопців 6 - 7-річного віку, що мають фонетико-фонематичні недорозвинення мовлення, які відвідують підготовчу групу дитячого дошкільного закладу "Посмішка", розташованого в п. Пангоди Надимського району Ямало-Ненецького автономного округу. .
При обстеженні мовлення дітей використовувалася традиційна в логопедії методика (методика Л. А. Лопатіна). Обстеження проводилось за наступними параметрами: звуковимову; фонематичні процеси; мовний аналіз і синтез; лексико-граматичні категорії; зв'язна мова.
У процесі проведення обстеження мовлення дітей з ФФНР підготовчої групи було виявлено, що у 8 дітей групи спостерігається середньої рівень сформованості мовних засобів, 2-є дітей показали наявність низького рівня. Високого рівня у цій групі виявлено не було. Відповідно до отриманих результатів переважаючим рівнем є середній рівень сформованості мовних засобів.
Результати проведеного обстеження дозволили виявити основні труднощі, з якими зіткнулися діти при діагностиці. Так, найбільші труднощі виникли у дітей при обстеженні сенсомоторного рівня мови, який включає в себе фонематичний слух, рівень розвитку звуковимови, сформованість артикуляційної моторики та навички звукослоговой структури слова. Найбільшу складність представляли для дітей завдання на обстеження фонематичного слуху та завдання на дослідження сформованості звукослоговой структури слова. Виконати запропоновані завдання діти змогли тільки при сповільненому відтворенні і стимулюючої допомоги логопеда.
При обстеженні лексико-граматичних процесів найбільшу складність для дітей представляли проби на складання пропозицій з слів, пред'явлених в початковій формі. При відповідях дітей спостерігалося порушення порядку слів у складених пропозиціях, а також часті пропуски і заміни деяких із запропонованих слів.
При обстеженні словника і навичок словотворення найбільші труднощі у дітей з ФФНР виникли під час проведення проби на освіту якісних прикметників від іменників. Ніхто з дітей не впорався із завданням навіть після стимулюючої допомоги логопеда. У той же час при утворенні відносних та якісних прикметників таких труднощів у дітей не виникало.
При дослідженні зв'язного мовлення була виявлена ​​стереотипність оформлення оповідання, випадки пошуку слів і неточне їх вживання.
Отримані результати свідчили про необхідність проведення корекційних занять з розвитку мовлення дітей даної групи.
З метою ліквідації виявлених порушень мовлення була складена корекційна програма. При цьому група дітей з 10 чоловік з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення була розділена на 2 підгрупи (по 5 чоловік). З перших підгрупою (експериментальна група) корекційні заняття проводилися за спеціально розробленою корекційної системі, заснованої на застосуванні ігор та ігрових прийомів при корекції звуковимови дітей. Заняття з 2-го підгрупою проводилися за традиційною методикою. Корекційні заняття здійснювались відповідно до розробленого перспективним планом логопедичної роботи.

Глава 3. Використання гри та ігрових прийомів у системі корекційної роботи з подолання фонетико-фонематичних порушень мовлення у дітей старшого дошкільного віку

3.1 Особливості використання гри у процесі проведення фронтальних корекційних занять з дітьми старшого дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні недорозвинення мови

Розвиток мовлення дітей в значній мірі визначається створенням потреби в користуванні мовою. У грі, як провідної діяльності дітей дошкільного віку, створюються найбільш сприятливі передумови для формування різноманітних психічних властивостей і якостей особистості. У зв'язку з цим у вітчизняній психології та педагогіці величезне значення надається реалізації розвивального характеру гри при навчанні дітей (Л. С. Виготський, Є. А. Аркін, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.)
У літературі з логопедії відзначається специфіка ігрової діяльності у дітей з важкими порушеннями мови, розробляються науково-методичні аспекти застосування гри як корекційного засоби (Г. В. Косова, Р. Г. Лазарєва, С. А. Миронова, В. І. Селіверстов, Л. Н. Усачова, Т. Є. Філічева та ін.) Однак у публікаціях залишаються недостатньо розкритими можливості та доцільність використання різних видів ігор та елементів гри на різних етапах логопедичної роботи з дітьми, що мають ті чи інші мовні порушення фонетико-фонематичний сторони мови.
Основним завданням при складанні корекційної методики з подолання фонетико-фонематичних порушень у дітей старшого дошкільного віку була розробка оптимальних варіантів застосування різних ігрових засобів у ході фронтальних логопедичних занять у підгрупі. Даний напрямок засноване на тому, що проведення логопедом фронтальних занять у спеціальній групі передбачає досить високий рівень зосередженості дітей у процесі засвоєння значного за обсягом і складності навчального матеріалу, що включає поняття про звук, слові, складі, реченні.
У зв'язку з певним алгоритмом організації занять можливості фізичного переміщення дітей, як правило, обмежені: діти не можуть ходити, стрибати, бігати тоді, коли в них з'являються такого роду бажання.
Разом з тим ефективність занять багато в чому залежить від позитивного емоційного фону занять, інтересу дітей до завдань, обліку педагогом наявного у дітей практичного і власне вербального досвіду.
Ряд труднощів може бути подолана за допомогою застосування гри і окремих ігрових дій в ході занять. Ігрова діяльність добре знайома дитині старшого дошкільного віку, вона стимулює появу мотивів участі у виконанні різноманітних завдань, в ігрових ситуаціях діти відчувають себе впевненіше і нерідко повніше розкривають свої когнітивні та творчі можливості.
Досвід роботи логопедів ДОП "Посмішка", а також практика проведення занять багатьма іншими досвідченими логопедами показують, що засвоєння знань, умінь і навичок відбувається більш легко і міцно в умовах включення логопедом різних видів ігор та ігрових ситуацій в процесі навчання.
Найбільше значення в процесі логопедичної роботи, безсумнівно, мають, дидактичні ігри, що пов'язано, перш за все, з тим, що їх основна мета - навчальна. У ході дидактичної гри дитина повинен правильно виконати запропоноване логопедом завдання, а ігрова ситуація, казковий персонаж або дидактична лялька, іграшка допомагають йому в цьому. Важливо, щоб кожна з ігор мала відносно завершену структуру і включала такі основні структурні елементи, як ігрова задача (задум), зміст, ігрові дії, правила, результат (підсумок) гри. Наведемо короткий опис прикладів такого роду ігор.
Гра "Чарівний мішечок".
Мета: тренувати дітей у розрізненні звуків С та Ш на вербальному рівні.
Обладнання: "чарівний" мішечок, іграшки невеликого розміру, назви яких включають відповідні звуки.
Хід гри. Логопед пропонує дітям по черзі дістати іграшки з "чарівного" мішечка, назвати їх і визначити наявність звуку С або Ш в її назві. Переможцями є ті діти, які правильно виконали завдання.
Примітка. Ускладнений варіант гри може бути пов'язаний з тим, що діти пізнають іграшку за допомогою дотику (в "чарівному" мішечку), потім перевіряють себе, дістаючи її і показуючи іншим дітям. Потім продовжують виконання завдання.
Гра "Знайди помилку".
Мета: тренувати дітей у визначенні кількості складів у слові.
Обладнання: потяг з трьома вагончиками, на кожному з яких слоговая схема слова (одно-, дво - і трискладові слова); предметні картинки.
Хід гри. Логопед знайомить дітей з маленькою незвичайним поїздом. У поїзда три вагончика з відповідними емблемами (складовими схемами слів). У кожному з вагончиків "їдуть" картинки. Однак поїзд відправляється до наступної станції тільки у тому випадку, якщо назви картинок відповідають емблем (складовим схемами слів). Логопед повідомляє, що поїзд не їде, значить треба шукати помилки. Діти під керівництвом логопеда знаходять помилки і виправляють їх (переміщують картинки).
Гра "Збери іграшки".
Мета: тренувати дітей у визначенні місця звуку С в слові.
Обладнання: набір іграшок, три коробки з прикріпленими до них схемами звукового складу слів.
Хід гри. Дітям пропонується уважно розглянути і назвати набір іграшок. Потім логопед просить дітей розкласти іграшки за трьома коробок у відповідності зі схемами звукового складу слів, наклеєними на коробках.
Примітка. Можливо проведення гри у формі змагання двох команд дітей.
Гра "Намиста".
Мета: тренувати дітей у підборі слів різного складового змісту.
Обладнання: фрагменти нанизаних на шнури бус (за кількістю дітей в групі).
Хід гри. Логопед показує дітям частини бус, нанизані на шнури (фрагменти складаються відповідно з однієї, двох і трьох намистин). Логопед пропонує дітям підібрати слова, в яких було б стільки частин (складів), скільки намистинок на шнурі. Якщо дитина дає правильну відповідь, його частина бус з'єднують з іншими. Логопед заохочує дітей, які відповіли правильно, підкреслює, що завдяки їм намиста вийшли довгими.
Гра "Побудуй будиночки".
Мета: тренувати дітей у складанні слів із складів.
Обладнання: зображення будиночків (вирізані по контуру, розрізані вертикально на дві частини з фігурним вирізом - за типом puzzle - з написаними на них складами.
Хід гри. Логопед показує дітям частини будиночків. Звертає їхню увагу на склади, написані на кожній з частин. Потім пропонує побудувати будиночки, з'єднуючи кожні дві частини так, щоб із складів вийшло слово. Склали будиночки правильно отримують звання "кращих будівельників".
Гра "Кубик".
Мета: тренувати дітей у визначенні кількості звуків у слові.
Обладнання: кубик з різною кількістю гуртків на гранях.
Хід гри. Логопед пропонує дітям пограти в гру з кубиком. Кожен з дітей кидає кубик і визначає, скільки гуртків на верхній межі. Потім серед картинок на дошці він повинен вибрати таку, в назві якої стільки звуків, скільки було на грані кубика. Виграють ті діти, які виконують завдання вірно.
Нерідко в логопедичній роботі з дітьми, що мають ФФНР, важливо зробити основний акцент на ході виконання завдання та отриманні заданого результату. У такому випадку немає необхідності у використанні всіх основних структурних елементів дидактичної гри. Можна створити ігрову ситуацію за допомогою введення в контекст завдання казкового героя (Незнайки, Діда Буквоїда, Веселої Пензлики тощо) або іншого персонажа (зайчика, робота, ляльку і інших) і пов'язаних з ним кількох ігрових дій. Можливо введення різних казкових персонажів у контекст двох-трьох завдань одного заняття. Нерідко для посилення взаємозв'язку між етапами заняття вводиться один казковий герой, який виконує різні функції ("допомагає" дітям, "перевіряє правильність виконання ними завдань, сам" просить "дітей про допомогу і т.д.).
Окреслені педагогічні прийоми сприяють активізації інтересу дітей до завдання, посилення мотивації досягнення результату, роблять ненав'язливим контроль за ходом виконання завдання та інше, хоча назва "гра" по відношенню до пропонованих логопедом завданням іноді набуває дещо умовний характер.
Проілюструємо дані положення прикладами ряду ігор.
Гра "Допоможи зайчику перейти через річку".
Мета: тренувати дітей у слуховому розрізненні ізольованого звуку 3 в ряду інших звуків.
Обладнання: іграшковий зайчик, кубики.
Хід гри. Логопед просить дітей допомогти зайчику перейти через болото. Для цього їм пропонується плескати в долоні, коли почують звук 3. Далі логопед вимовляє ізольовані звуки, при правильно зроблених оплесках іграшковий зайчик "перестрибує" з однієї "камінчика" (кубика) на інший. Якщо діти роблять помилки, зайчик повертається на попередній кубик. Гра продовжується, поки зайчик не перейде через "річку".
Гра "Виправ помилки Незнайки".
Мета: тренувати дітей у правильному вживанні прийменників у реченнях.
Обладнання: перелік пропозицій (квіти стоять на / в / вазі; діти грають над / під / деревом, і т.п.).
Хід гри. Логопед пропонує дітям оцінити пропозиції, написані Незнайкой. Діти визначають помилки Незнайка, замінюють неправильно спожитий привід правильним.
Гра "Нагодуй Велетня".
Мета: тренувати дітей в утворенні іменників множини.
Хід гри. Логопед просить дітей допомогти Коту в чоботях нагодувати Велетня. З цією метою діти утворюють іменники множини від запропонованих логопедом іменників однини, пропагують продукти харчування, овочі та фрукти (цукерка-цукерки, котлета-котлети, сосиска-сосиски, огірок-огірки, яблуко-яблука і т.п.).
Гра "Відгадай букву".
Мета: закріплювати зорові образи літер у дітей; розвивати в них просторова уява.
Обладнання: аркуші паперу з незавершеними зображеннями букв.
Хід гри. Логопед показує дітям те, що написав художник Тюбик. Виявляється, що художник Тюбик не закінчив роботу: він не дописав літери. Дітям пропонується відгадати, які букви він хотів написати.
Гра "Встав потрібну букву".
Мета: тренувати дітей у виконанні операцій по звуко-буквеному аналізу слів.
Обладнання: картки з написаними на них словами; Іграшка Дід Буквоїд.
Хід гри. Логопед показує дітям картки з написаними на них словами, в яких пропущені букви. Він пояснює дітям, що деякі букви в словах з'їв Дід Буквоїд. Діти відгадують, які літери "з'їв" Дід Буквоїд в кожному зі слів.
Гра "Придумай слово".
Мета: тренувати дітей у виборі слів із заданим звуком.
Обладнання: робот (іграшка).
Хід гри. Логопед знайомить дітей з Роботом. Повідомляє, що він любить слухати і вимовляти слова зі звуком Р. Діти підбирають слова із зазначеним звуком. Якщо слово підібрано вірно, у Робота на голові запалюється лампочка.
Особливе значення для загального психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку має сюжетно-рольова гра. При сприятливих педагогічних умовах сюжетно-рольова гра дітей даного віку досягає досить високого рівня. У логопедичних групах ДОП "Усмішка" спеціальну роботу з розвитку сюжетної гри проводить вихователь. Логопед використовує можливості сюжетно-рольової гри в процесі занять з звуковимовленню та розвитку лексико-граматичних засобів мови. При цьому треба звернути увагу дітей на необхідність виконання певних ігрових дій, що становлять сюжет гри, відповідно до тієї чи іншої роллю. Особливістю використання сюжетної гри в процесі фронтальних занять є те, що хід гри більш регламентований, ніж у вільній ігрової діяльності дітей. Частіше за все це пов'язано з реалізацією дітьми в контексті гри мовних висловлювань, які ініціюються логопедом відповідно до корекційним цілями заняття.
Наприклад, у грі "Ательє" дитина, роблячи замовлення закрійник, повідомляє: "Я хочу замовити плаття з шовку"; отримавши "готове" вбрання (у картку-конверт з вирізаним по контуру силуетом сукні "закрійником" вставляється зразок відповідної тканини), дитина говорить: "У мене шовкове плаття".
Нерідко в заняття включаються фрагменти сюжетної гри, що пов'язано з реалізацією корекційних завдань логопедичного заняття. Так, наприклад, у грі "Будівельники" кожен з дітей бере участь у будівництві дороги з брусків, вибираючи стільки брусків, скільки складів у слові-назві запропонованої логопедом предметної картинки. Після закінчення "будівництва" дороги логопед пропонує дітям побудувати гараж для машин і пограти у вільний час. У грі "Різні квитки" діти-"касири" видають проїзні квитки незвичайним пасажирам - тваринам; звукові схеми слів, зображені на квитках, повинні відповідати назвам тварин.
При плануванні логопедичних занять важливо передбачити можливості вибору дітьми різних варіантів мовних висловлювань у контексті їх ролі.
В якості прикладу наведемо опис гри "У магазині".
Мета: тренувати дітей у виділенні і правильну вимову слів із заданим звуком; продовжити роботу з розвитку діалогічного мовлення дітей.
Обладнання: різноманітні предмети, іграшки ("товари"); стіл.
Хід гри. Логопед пропонує дітям пограти "в магазин". На "прилавків" магазину розкладаються різноманітні предмети. Логопед - продавець. Він пояснює дітям, що магазин "чарівний". Сьогодні в ньому продаються тільки ті товари, у назвах яких є звук Ш. Діти, будучи покупцями, можуть по-різному висловлювати в мові своє прохання, звертаючись до продавця. Важливо правильно вибрати "товар". Потім логопед може запропонувати дітям по черзі ставати продавцями.
Одним з необхідних елементів будь-якого фронтального логопедичного заняття є фізкультхвилинки. Як фізкультхвилинок або самостійної частини заняття ми використовували різноманітні рухливі ігри. При цьому логопед з урахуванням стану дітей (насамперед ступенем їх стомленості) може включати чи не включати дидактичну задачу в процес проведення рухомий гри. На наш погляд, доцільно передбачати різні варіанти організації і проведення фізкультхвилинок в процесі логопедичного заняття і оперативно вибирати той чи інший варіант. Досвід показує, що при закріпленні добре знайомого мовного матеріалу діти з цікавістю сприймають дидактичну задачу в контексті фізкультхвилинки та беруть активну участь у відповідній рухливій грі.
Наведемо приклади декількох рухливих ігор, що використовуються нами в якості фізкультхвилинок.
Гра "перебігаючи дорогу".
Мета: розвиток слухового уваги, фонематичного сприйняття.
Хід гри. Дітям пропонується стати в шеренгу. Логопед вимовляє слова, близькі за звучанням (жаба, подушка, зозуля, хлопавка, ватрушка; донька, купина, точка, бочка, нічка і т.п.). При проголошенні певного слова логопедом (наприклад, слова подушка; точка) діти повинні перебігти "дорогу" (килим). Гра повторюється кілька разів. При цьому логопед може використовувати різні набори слів.
Гра "Знайди свій будиночок".
Обладнання: три стільці - "будиночка", на кожному з них зображення однієї з трьох літер - А, О, У; предметні картинки.
Мета: тренувати дітей у співвіднесенні першого звуку у назві слова з зображенням однієї з голосних літер (А, О, У); розвиток зорово-моторної координації у дітей.
Хід гри. На деякій відстані один від одного розставлені стільці. На кожному з них прикріплено зображення однієї з голосних літер (а, о, у). Логопед роздає дітям картинки, назви яких починаються зі звуків а, о, у. Діти вільно пересуваються по килиму. За сигналом логопеда вони повинні зібратися біля свого "будиночка".
Гра "Перейди через болото".
Мета: тренувати дітей у визначенні заданого звука в складі слова - назви предмета; розвиток рухової активності у дітей.
Обладнання: великі зелені кола ("купини"); предмети, іграшки (кермо, ракета, рибка, кулю та інш).
Хід гри. На підлозі розкладаються зображення "купин" (зелені кола). Біля кожної з "купин" кладуть предмети (вони можуть замінюватися по ходу гри на інші). Логопед пропонує дітям перейти через "болото", наступаючи тільки на ті "купини", біля яких стоять предмети, в назвах яких є звук Р.
Гра "Збери букет".
Мета: тренувати дітей у складанні слів із заданих букв.
Обладнання: стилізовані картинки із зображенням квітів різної форми та забарвлення, в центрі кожної квітки - буква.
Хід гри. Логопед розкладає квіти різної форми і забарвлення на килимі. Потім кожному з дітей дається зразок (включає три-чотири стилізованих зображення квітів), відповідно до якого він вибирає "букет". Діти вільно пересуваються по килиму, вибираючи квіти. Після того як діти зберуть букет (з 3-4 кольорів), вони повинні скласти слово з літер, зображених у центрі кожної квітки.
Таким чином, різноманітні види ігор та їх фрагменти, окремі ігрові ситуації і дії можуть бути використані логопедом на різних етапах фронтальних занять. В окремих випадках (найчастіше в процесі занять по закріпленню, узагальненню вивченого матеріалу дітьми) протягом усього заняття створюється так зване "ігрове поле". При цьому нерідко єдина сюжетна лінія проходить через всі етапи заняття.
Фронтальні логопедичні заняття такого роду викликають величезний інтерес у дітей, викликають у них пожвавлення, радість і сприяють оптимізації процесу корекційного навчання в групі дітей дошкільного віку з фонетико-фонематическими вадами мовлення.
План-конспект проведення логопедичного заняття за темою "Звук Т" в ігровій формі представлений у Додатку до дипломної роботи.

3.2 Особливості розвитку творчої гри у дітей старшого дошкільного віку з ФФНР. Застосування гри та ігрових прийомів у роботі вихователів логопедичних груп ДОП "Усмішка"

У працях вітчизняних і зарубіжних учених (Л. С. Виготський, А. П. Усова, Д. Б. Ельконін, Ж. Піаже, М. Монтессорі, К. Кофка та інших) відзначається, що гра, спрямована на всебічний розвиток дитини, є однією з основних сторін дошкільного виховання.
Особливе значення гра набуває в корекційно-педагогічному процесі виховання і навчання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематическими мовними порушеннями, оскільки поряд з предметною діяльністю вона використовується в якості основи формування правильної мови дітей і для їх повноцінного розвитку. У грі діти відображають свої уявлення і знання про навколишній світ.
Відмінною особливістю сюжетно-рольової гри є створення уявної ситуації та виникнення дій в "смисловому полі" (Л. С. Виготський). За словами Л.С. Виготського, граючи, дитина вчиться "усвідомлювати свої власні дії, усвідомлювати, що кожна річ має значення", У сюжетно-рольовій грі між дітьми встановлюються рольові та реальні відносини, що стимулюють дітей до спілкування. Відтворення в грі окремих сторін навколишньої дійсності вимагає активного застосування вербальних засобів для позначення предметів, дій і відносин, що створює сприятливі умови для мовного розвитку дітей.
Завдання оточуючих дитини дорослих людей полягає в організації керівництва грою, що забезпечує максимальну актуалізацію наявних у дитини можливостей. Повнота розвитку гри, а, отже, і її виховна цінність підвищується за умови планування впливів педагога (Р. І. Жуковська, Н. Ф. Комарова, Д. В. Менджеріцкая, П. Г. Саморукова, Д. Б. Ельконін та ін .).
Висока розвиваюче вплив, який чинить сюжетно-рольова гра на всі психічні процеси дитини-дошкільника, послужило підставою для її вивчення в спеціальній педагогіці. Виявлено відмінні риси цього виду гри у глухих (Г. Л. Вигодська), сліпих (Л. І. Солнцева) і розумово відсталих (Н. Д. Соколова) дошкільнят, виявлена ​​необхідність спеціальної роботи по її формуванню, визначено педагогічні шляхи та методи її розвитку. Встановлено позитивний вплив результатів навчання сюжетно-рольової гри на мова глухих і розумово відсталих дошкільників.
У логопедії є згадування про несформованість сюжетно-рольової гри у дошкільників із загальним недорозвиненням мови і наголошується на необхідності навчання їх цьому виду ігрової діяльності (Г. В. Косова, Р. Г. Лазарєва, С. А. Миронова, Л. М. Усачова) . Проте спеціальних дослідженні з цієї проблеми проводилось недостатньо. Залишається мало вивченим і питання впливу специфічних особливостей сюжетно-рольової гри на мова дошкільнят з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
Результати спеціального дослідження, проведеного нами в групах дітей з ФФНР 5-7 років в ДОП "Усмішка", свідчать про те, що процес формування ігрової діяльності у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення в порівнянні з їх нормально розвиваються однолітками відрізняється з кількісної та якісної сторони. Найбільш істотні відмінності ігри дітей з ФФНР пов'язані з одноманітністю ігрових завдань і труднощами їх самостійної постановки, нерідко недостатньою різноманітністю ігрових задумів, необхідністю допомоги дорослих при використанні дій з предметами-заступниками і при організації колективної гри. Під час ігор діти взаємодіють з однолітками, проте їх взаємодія носить короткочасний характер. Особливі труднощі мовного плану відзначаються в процесі самостійної і стимулируемой дорослим рольової бесіди дітей, а також при використанні мовних висловлювань плануючого типу.
Дані дослідження свідчать про неоднорідність групи дітей з мовними порушеннями за рівнем розвитку сюжетно-рольової гри. Так, якщо ігрова діяльність дітей з ОНР не досягає високого і середнього рівнів розвиненою сюжетно-рольової гри, то ігрова діяльність дітей з ФФНР виявляється сформованої в межах різних рівнів, як правило, наявність рівня розвитку сюжетно-рольової гри відповідає рівню мовленнєвого розвитку дитини. При цьому виявляються значні потенційні можливості розвитку гри у переважної більшості дітей. Однак необхідно спеціально організоване поетапне навчання, щоб діти з недорозвиненням мовлення досягли відповідного віковій нормі рівня розвитку сюжетно-рольової гри.
Додатково нами було проведено спостереження за тим, як здійснюється керівництво вихователями ігровою діяльністю дітей. Потім проводилося анкетування вихователів з питань, пов'язаних з педагогічним керівництвом сюжетно-рольовою грою. У процесі бесіди з вихователями з'ясовувалося місце гри в житті дитини, характер керівництва сюжетно-рольовою грою з боку дорослих і ступінь врахування індивідуальних особливостей дитини в процесі організації ігор дітей, використання сюжетно-рольових ігор у корекційних цілях.
У результаті вивчення отриманих даних встановлено, що переважна більшість вихователів ДОП "Усмішка" відводять грі одне з перших місць в житті дитини. Крім того, всі вважають необхідним урахування індивідуальних особливостей дітей, але на практиці далеко не всі вони вміють і намагаються їх враховувати.
Як показують наші спостереження, вихователі в однаковій мірі використовують ігри всіх видів (сюжетно-рольові, рухливі, дидактичні, будівельні, ігри-драматизації тощо), але більшість з них не відводять сюжетно-рольовій грі значне місце. Найчастіше це відбувається з-за недостатнього рівня загального психічного та мовного розвитку дитини, який необхідний для повноцінного формування сюжетно-рольової гри, а також з-за недостатньої поінформованості про те, як слід спрямовувати розвиток даного виду ігрової діяльності.
Переважна більшість опитаних вважають, що керівництво колективною грою дітей необхідно. При реалізації керівництва дорослими, які виховують дітей даної групи, предпочитаются наступні прийоми: вказівка ​​і показ дії як прямі прийоми керівництва грою, питання і проблемні ситуації - як непрямі.
Конфлікти, що виникають в процесі гри, більшість дорослих вирішують за допомогою рад та нагадувань моральних норм, але нерідко зустрічаються і силові способи вирішення конфліктів.
Вихователі на своїх заняттях намагаються використовувати матеріал, який в даний момент опрацьовується логопедом. Потім цей матеріал вводять вихователем в ігри.
Дослідження стану керівництва сюжетно-рольовою грою дошкільників із загальним недорозвиненням мови показало, що вихователі використовують переважно прийоми, що рекомендуються в дошкільній педагогіці стосовно відповідної вікової групи, далеко не завжди зважаючи на низький рівень сформованості гри й мови у дітей. Разом з тим, вихователі недоучітивают значущості формування сюжетно-рольової гри для корекційного виховання дітей, і тому часто не виявляють творчого підходу в цьому напрямку. Можна сказати, що низький рівень розвитку гри у дітей спостерігається в тому числі і з-за неправильного і недостатнього її керівництва.
У зв'язку з цим з'явилася необхідність розробки конкретних шляхів оптимізації педагогічного керівництва ігровою діяльністю з урахуванням результатів проведеного дослідження та сучасних науково-методичних рекомендацій.
Спочатку ми вирішили провести певну методичну роботу з підвищення рівня педагогічної компетентності вихователів у плані формування ігрової діяльності у дітей з порушеннями мови.
Основним завданням першого етапу роботи з педагогами спеціальних груп було обговорення питань теорії та практики, результатів анкетування педагогів та батьків вихованців. Для цього використовувалися різноманітні форми спільної роботи, такі як консультації, семінари, обговорення проблем у рамках проведення засідань "круглого столу", диспути.
Так, наприклад, на одному з диспутів обговорювалися питання, пов'язані зі специфікою іграшок для сюжетних ігор, а також доцільністю і особливостями використання іграшок-заступників. Педагогам було запропоновано розділитися на дві групи для обгрунтування різних точок зору щодо даних питань. У першій групі педагоги доводили, що іграшка повинна бути дуже деталізована, лялька повинна бути типу "Барбі", іграшок повинно бути багато і різних, а використання іграшок-заступників необов'язково ("вони від нашої бідності").
Друга група педагогів, не погоджуючись з першою, стверджувала, що іграшка повинна бути багатофункціональною, лялька може бути такою, яку пропонують вальдорфские педагоги, іграшки повинні змінюватися одночасно, їх не повинно бути надто багато, присутність іграшок-заступників обов'язково. При цьому педагоги аргументували свою думку посиланнями на особливості психічного розвитку дитини, психологічні основи теорії розвитку гри.
У ході другого етапу була проведена серія тренінгів з метою закріплення знань практичних методів і прийомів керівництва дитячою грою в руслі педагогіки співробітництва. Виявилося, що багато вихователі неточно уявляють призначення предметів-заступників, не цілком володіють уміннями "запуску" в дитячу гру средообразующих модулів, наслідком чого нерідко є низький рівень відповідних умінь дітей. Розвиваючі функції гри використовуються не повною мірою: діти нерідко просто маніпулюють предметами, звужуються можливості умовності і творчості в грі, а також недостатньо використовуються можливості вербального взаємодії вихованців за допомогою засвоєних на логопедичних заняттях мовних моделей. У процесі різноманітних ділових ігор нами здійснювалося навчання педагогів прийомам використання різноманітного "арсеналу" ігрових засобів з метою подальшого більш ефективного керівництва дитячої ігрової діяльністю.
Беручи участь у різноманітних тренінгах, вихователі змогли як би опинитися "всередині" ігрових ситуацій, що виникають у самостійній грі дітей, представити і "відобразити" відповідні дії і переживання дітей, а потім адекватно їх оцінити з педагогічної точки зору.
На третьому етапі педагогами під нашим керівництвом проводилася наступна робота: діагностика рівня сюжетно-рольової гри у дітей з мовними порушеннями, цілеспрямовані спостереження за їх спонтанної та стимульованої педагогом ігровою діяльністю, аналіз конкретних ситуацій, що виникають в процесі гри.
Крім того, вихователями здійснювалося рішення різноманітних педагогічних завдань, пов'язаних з керівництвом ігровою діяльністю дітей.
Результатом проведеної роботи стало переосмислення багатьма педагогами ролі вихователя в процесі взаємодії з дітьми в контексті формування їх ігрової діяльності. Кожен з педагогів став прагнути стати справжнім партнером дитини в грі, цілеспрямовано і ненав'язливо розвиваючи його і коригуючи виявлені недоліки його ігрової діяльності.
Нерідко педагогам (особливо з великим стажем роботи) було важко змінити кілька авторитарний стиль їхнього спілкування з дітьми, стати цікавим партнером у дитячій грі, не порушуючи її хід, не бути "над дітьми", а бути "разом з дітьми". Подолати ці та інші труднощі педагогам допомогли знання і вміння, отримані ними в результаті проведеної методичної роботи з підвищення їх педагогічної компетентності в області формування дитячої ігрової діяльності.
Одним з найважливіших підсумків проведеної роботи стало розширення можливостей вихователів у процесі самостійного пошуку рішень творчих завдань, пов'язаних із здійсненням педагогічного керівництва ігровою діяльністю дітей.
З урахуванням сучасних уявлень про характер формування ігрової діяльності в дітей ми збільшили ігровий простір у групових кімнатах за рахунок їх переобладнання, створили куточки психологічного розвантаження для дітей і фрагменти житлової кімнати, намагаючись наблизити інтер'єр групи до домашньої обстановки, щоб дітям і дорослим було затишно і зручно . Переглянули розташування і підбір ігрового матеріалу відповідно до сучасних вимог. Поряд з готовими іграшками, яскравими і барвистими, ми підібрали предмети-заступники, виготовили полуоформленние іграшки, запропонували для гри природний та інші різноманітні матеріали.
Розвиваючи ігрову діяльність дітей з недорозвиненням мовлення, педагоги спеціальних груп перш за все планують завдання керівництва грою, методичні прийоми, за допомогою яких будуть вирішуватися поставлені завдання, а також передбачають можливості реалізації поступово зростаючих мовленнєвих умінь дітей в контексті гри.
У процесі формування ігрових умінь у дітей, вихователі займаються з ними як індивідуально, так і з підгрупами, навчаючи їх ігровим діям, формуючи рольові вміння, розвиваючи можливості їх мовного спілкування між собою і з дорослими. На перших порах педагогам часто доводиться виконувати провідні ролі в грі, виступати в якості організаторів спільних дітей.
Особливу увагу в нашій роботі з дітьми ми приділяли навчанню режисерській грі. Почали ми з створення відповідних умов для гри: вибрали місце і ігровий матеріал (дрібні іграшки, машинки, чоловічки, тварини, намальовані предмети), зробили ширми, фланелеграф. Потім, використовуючи сюжети лялькових спектаклів, ігри-драматизації, пропонували дітям індивідуально (спочатку з допомогою педагога, а згодом самостійно) пограти в гру зі знайомим сюжетом, почасти репродукуючи зразок дорослого.
Так, наприклад, показавши дітям спектакль настільного театру "Теремок", запропонували одному з дітей пограти в "Теремок". Вихователь при цьому задавав питання, виявляв інтерес до гри, всіляко спонукаючи до неї. Аналогічно в процесі спілкування педагога з іншою дитиною стимулювалося проведення гри "Маша і ведмідь". Третьому дитині пропонувалося намальованого їжака "подружити" з зайцем. Поступово розширювалися творчі можливості гри кожної дитини.
В умовах чуйного і дбайливого керівництва з боку педагогів дитячою грою поступово зростає самостійність дітей у формуванні задумів ігри, постановці її завдань і розвитку сюжету, виборі ігрових способів сюжетно-рольової взаємодії, а також у реалізації його мовного оформлення. Діти поступово освоюють ігрові вміння та навички, відчувають емоційний комфорт, реалізуючи свої ігрові задуми, набувають досвіду спілкування з однолітками і дорослими. Логопеди відзначають певний прогрес у процесі закріплення мовленнєвих умінь, в тому числі використовуваних у процесі діалогічної форми мови.
На нашу думку, специфіка навчання грі дошкільників з недорозвитком мовлення п'яти-семи років полягає насамперед у послідовному проходженні основних стадій гри, якими при нормальному розвитку дитина опановує в більш ранньому віці.
Провідними напрямками в керівництві грою цих дітей ми вважаємо формування узагальнених ігрових дій та рольової поведінки в поступово ускладнюються сюжетах, індивідуалізацію активізує спілкування педагога з дітьми в процесі гри, організацію спільної ігрової діяльності дошкільнят.
Надалі нами планується провести докладне вивчення можливостей активізації взаємодії батьків з дітьми, що мають порушення мови, в процесі їх спільної ігрової діяльності.

3.3 Використання пластично-ритмічної гімнастики у вихованні дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення

У спеціальній літературі зазначається, що у багатьох дітей з мовною патологією є відхилення в стані загальної і тонкої моторики, а також спостерігаються особливості її розвитку (Волкова Г.А., 1985; Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т . Е., 1990; Оганесян Е.В., 1983; та ін.) У зв'язку з цим автори підкреслюють необхідність спеціальної роботи з корекції порушень рухової сфери у дітей з мовними розладами. Ця робота може проводитися паралельно з іншими корекційними заходами, а також може бути безпосередньо включена в процес логопедичного та корекційно-виховного впливів на дітей, які страждають мовними порушеннями.
В даний час особлива увага приділяється розробці методики проведення ритміки, логопедичної ритміки, пластично-ритмічної гімнастики як з нормально розвиваються дітьми, так і з дітьми, що мають відхилення у розвитку (Волкова Г.А., 1985; Оганесян Е.В., 1983; Пахомова Г.В., 1990; Бутакова Л.Г., 1994; Шашкина Г.Р., 1995 і ін.)
Завданням даного розділу корекційної системи було розкриття деяких можливостей застосування пластично-ритмічної гімнастики в процесі корекційно-розвивального навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.
Пластико-ритмічна гімнастика будується на імпровізації в танці, образних рухах аудіовізуальних картин, пропонованих педагогом. Відтворення образів у цілісних рухових зв'язках пластично-ритмічного танцю відбувається в умовах творчого емоційного сприйняття зримих картин і чутних музичних звуків. Гармонійне поєднання духовних образів і фізичних рухів у ході пластико-ритмічного уроку створює позитивний ефект психо-фізичного і естетичного впливу в складному комплексі педагогічного процесу.
Структура заняття з пластично-ритмічної гімнастики, на думку Г.В. Пахомової, повинна відображати її специфіку, і складатися з чотирьох частин: підготовчої (10% часу), розминки (10%), основний (60%) та заключної (20%). У підготовчій керівник заняття налаштовує займаються методами психотерапії, розминка проводиться під музику, в основній частині даються вправи в залежності від контингенту учнів та етапу навчання, в завершальній частині даються етюди, складаються схеми танцювальних рухів, танцювальні композиції за заданою мелодії, індивідуальна робота з імпровізації.
Г.В. Пахомова відзначає, що визначальною ланкою техніки виконання вправ в пластично-ритмічної гімнастики, є зв'язок рухів і музичного супроводу на основі асоціацій, а головне завдання навчання техніці виконання вправ - їх осмислення.
Слід зазначити, що в умовах спеціального дошкільного закладу для дітей з порушеннями мови, яким є ДОП "Усмішка", методика проведення пластично-ритмічної гімнастики розроблена недостатньо.
Протягом декількох років фахівцями ДОП "Усмішка" використовується пластично-ритмічна гімнастика в корекційній роботі з дітьми старшого дошкільного віку, що страждають як загальним, так і фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення. Досвід показує, що в корекційно-розвиваючому навчанні даного контингенту дітей можуть застосовуватися як спеціальні заняття з пластично-ритмічної гімнастики, так і окремі елементи цих занять, які можуть бути включені в процес фронтальній і підгруповий логопедичної роботи.
Спеціальні заняття з пластично-ритмічної гімнастики проводяться нами з урахуванням загальнорозвиваючих і корекційних завдань навчання і виховання дітей з ОНР і ФФНР.
Розглянемо методику проведення пластично-ритмічної гімнастики в експериментальній підгрупі дітей з ФФНР старшого дошкільного віку.
Кожне з проведених занять складається з декількох частин: вступна частина, стречинг (виконується також і перед релаксацією), основна частина, гра, релаксація.
Вступна частина заняття присвячена розвитку слухового і зорового уваги дітей. Виконання стречинг сприяє розвитку гнучкості дітей. У ході основної частини нами вирішуються головні завдання того чи іншого етапу навчання. Гра сприяє повторенню формованих нами рухів на занятті і закріпленню освоюваних дітьми навичок і вмінь. Релаксація дозволяє дітям розслабити м'язи, відпочити.
У процесі роботи ми умовно виділили три основних етапи: підготовчий, основний і заключний.
Підготовчий етап навчання триває три місяці (вересень-листопад). Основними його завданнями є наступні: формування правильної постави у дітей; розвиток їх умінь чути початок і кінець мелодії, її ритмічний малюнок; розвиток гнучкості, почуття рівноваги, витривалості дітей з вадами мовлення. У ході першого етапу відбувається підготовка дітей до екзерсиси.
Формуючи правильну поставу дітей, ми використовуємо такі вправи, як ходьба на носках і на п'ятах (рухи виконуються поперемінно); ходьба в заданому напрямку зі зміною рухів рук (рухи рук в сторони, вгору, вперед, вниз), ходьба і біг "змійкою" . Так, наприклад, ми пропонуємо дітям під час ходьби виконати завдання "Стрункі берізки" ("Ми виросли, як стрункі берізки ..."), "У слона великі вуха" (кисті рук розташовуються за вухами, це "великі вуха слона", які можуть "плескати" - відповідні рухи рук, зігнутих у ліктях). На заняттях діти навчаються отхлопивать музичний ритм, навчаються елементам диригування, виконують в певному темпі і ритмі кроки, стрибки, пропевают музичні фрази (використовується музичний розмір 2 / 4, 3 / 4, 4 / 4). Розвиток гнучкості і вміння утримувати рівновагу у дітей відбувається в ході вправ, спрямованих на розтягнення м'язів ніг, спини, грудей, плечового пояса та інших (стречинг), при виконанні окремих рухів ніг (рух ноги вперед, потім носок ноги злегка "відривається" від підлоги ), поперемінного утримання ніг в певній позі, ходьби відповідно до інструкції (завдання "Вузький струмочок", "Звивиста доріжка"). Для розвитку витривалості при виконанні рухів використовується комплекс вправ, що включають різні нахили, присідання і напівприсідання та інші, які виконуються з музичним супроводом.
Релаксація на даному етапі включає прості вправи, спрямовані на розслаблення м'язів. Наприклад, дітям пропонується лягти на килим, лежати спокійно, повернувши долоні до "сонця" і притиснувши їх до тулуба, ноги розташувати нарізно, спокійно слухати відповідну музику і голос педагога. Педагог може читати спеціально підібрані вірші або нагадати дітям про деякі враження під час прогулянки по лісу (про шовковистою м'якій траві, ніжних кольорах, ласкавому сонечку, що висвітлює галявину і т.д.). Потім дітям пропонується поступово "прокидатися", напружуючи ноги в колінних суглобах, виконуючи деякі дихальні вправи.
У процесі основного етапу навчання (грудень - березень) нами вирішуються такі завдання, як виховання умінь дітей послідовно і чітко виконувати основні позиції і окремі рухи рук і ніг (в тому числі виконання екзерсису), розвиток координації рухів, формування умінь виконувати імпровізаційні руху під повільну плавну музику, розвиток умінь виконувати елементи танцю.
Реалізуючи перше завдання, ми пропонуємо дітям виконувати освоєні ними руху рук і ніг у певному ритмі. Наприклад, діти вчаться поперемінно стосуватися носком прямої ноги підлоги на рахунок 1,2,3, а на рахунок 4 прийняти основну позицію (дана вправа виконується з рухом ноги вперед, у бік, назад), чергувати підйом правої і лівої ніг, зігнутих у коліні , а також підйом прямої ноги в різних напрямках. На заняттях ми намагаємося використати можливості образних уявлень дітей при виконанні ними тих чи інших рухів. Приміром, виховуючи вміння виконувати рухи обох рук, що утворюють овал, пропонуємо дітям уявити, що їхні руки "тримають велику кулю"; навчаючи дітей почергового руху рук у зазначеній позиції, просимо дітей показати, "як одна рука наздоганяє іншу".
Однак набагато ширше образність рухів використовується нами при включенні в заняття невеликих імпровізацій, які виконуються з музичним супроводом. Діти з радістю імпровізують на такі теми, як "Квіти", "Краплі дощу", "Метелики", "Листя", "Жучки", "Тварини", "Водограй", "Ранкове пробудження" та інше.
Застосування на заняттях імпровізаційних рухів сприяє розвитку розуміння зверненого мовлення у дітей з недорозвиненням мовлення, а також збагаченню їх імпрессівной мови.
Виховуючи координацію рухів у дітей, ми навчаємо дітей виконувати поперемінні руху рук і ніг на місці і з просуванням у бік, вперед. При цьому нами використовуються такі вправи, як "плазувати, як змії", "Ходім, як вовки" і ін Розвиваючи почуття ритму і координацію рухів, ми пропонуємо дітям робити удари в різних поєднаннях з напівприсідання або іншими рухами (наприклад, 4 бавовни - 4 напівприсідання, 3 бавовни - 3 напівприсідання, далі відповідно 2 - 2, 1 - 1, знову 4 - 4 і т.д.).
При навчанні дітей елементам танцю нами використовуються окремі руху російського танцю (переступання ніг, чергування торкання правою і лівою ногою підлоги, одночасні і поперемінні руху округлених рук і т.п. - "ковирялочка", "хоровод" та ін), молдавського танцю ( виконання прітопиванія, підскоків з просуванням вперед, "мотузочок" і ін.) Танець може носити не тільки національний характер, але і бути імпровізаційним. Наприклад, в танцювальній композиції "Веселий потяг" діти, показуючи рух "поїзда", виконують перекочування з носка на п'яту; "прощаючись з мамою", роблять відповідні помахи правою і лівою рукою і т.п.