У залежності від завдань і цілей спілкування використовуються як ситуативна, так і контекстна її форма.
Розвиток зв'язного мовлення має особливе значення. Розвиток словника, оволодіння граматичними формами і т.п. включаються в неї як приватних моментів. Формування зв'язного мовлення, зміна її функцій є наслідком ускладнюється діяльності дитини і залежить від змісту, умов форм спілкування дитини з оточуючими.
Зв'язкова мова невіддільна від світу думок. Зв'язність мовлення - зв'язність думок. У зв'язного мовлення відбивається логіка мислення дитини, її вміння осмислювати сприймається і виразити його у правильній, чіткої логічною мови. «По тому, як дитина вміє будувати своє висловлювання, можна судити про рівень його мовного розвитку» [38].
Таким чином, ми з'ясовували, що проблемі гри дітей дошкільного віку присвячені багато досліджень. Одні з них направлені на вивчення теорії рольової творчої гри, в інших визначаються особливості, місце і значення дидактичних і рухливих ігор, треті розкривають значення гри в художньому вихованні дітей.
Значення у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розглядає гру, як серйозну і потрібну для дитини діяльність, але кожен зі своєї точки зору.
Гру вважають провідною діяльністю дошкільника. Гра один з видів дитячої діяльності, який використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчання їх різним діям з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формуються ті сторони психіки, від яких згодом буде залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, його ставлення до людей.
Використання дидактичних ігор в логопедичній роботі при усуненні загального недорозвинення мови 3 рівня.
Як підкреслює Е.П. Костіна [18] (1977), особливим видом ігрової діяльності є дидактична гра. Вона створюється дорослим спеціально в навчальних цілях, коли навчання протікає на основі ігрової та дидактичної задачі. У дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює і закріплює їх.
Гра дидактична має певну структуру незалежно від виду, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Структуру дидактичної гри утворюють:
1). Основні компоненти - дидактичні та ігрові завдання, ігрові дії;
2). Додаткові компоненти - сюжет, роль.
Аналіз робіт методистів, З.М. Богуславської, О.М. Усовой,
Д.Б. Ельконіна, що займаються проблемою гри показав, що головною метою будь-якої дидактичної гри є навчання. Тому провідним компонентом у ній виступає дидактична задача, яка прихована від дитини ігровий. Своєрідність дидактичної гри і визначається раціональним поєднанням двох ігрових завдань: ігровий та дидактичної. Якщо переважає навчальна завдання, то гра перетворюється у вправу, а якщо ігрова задача, то діяльність втрачає своє навчальне значення [14]; [20]; [54].
Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Дотримання правил виступає неодмінною умовою вирішення ігрової та дидактичної задачі. Дидактична гра може відбутися тільки за умови, коли правила стають внутрішнім регулятором дитячої діяльності, а не виступають лише як зовнішні вимоги дорослого [4].
Правила направляють гру по заданому шляху, об'єднуючи дидактичну та ігрову задачу.
Реалізуються ігрова та дидактична завдання в ігрових діях. Засобом розв'язання дидактичної задачі виступає дидактичний матеріал. Результатом дидактичної задачі є рішення ігрової та дидактичної завдань. Рішення обох завдань - показник ефективності гри. Молодші дошкільники усвідомлюють ігровий результат. Старші починають згадувати результат, пов'язаний із рішенням дидактичної задачі: навчився, здогадався, вирішив [48].
Додаткові компоненти дидактичної гри - сюжет і роль не обов'язкові і можуть бути відсутні. Дидактична гра виступає одночасно як вид ігрової діяльності та форма організації взаємодії дорослого з дитиною. У цьому полягає її своєрідність.
За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.
1). Предметні ігри - це ігри з народної (дерев'яні конуси з одноколірних і різнокольорових кілець, барила, кулі, матрьошки, грибки та ін) дидактичної грою, мозаїкою, різними природними матеріалами (листя, насіння і т. д.). Ці ігри розвивають у дітей сприйняття кольору, величини, форми.
2). Настільно-друковані - спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, систематизацію знань, розвивають розумові процеси та операції (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.)
Настільно-друковані ігри можуть бути розділені на декілька видів:
- Парні картинки. Ігрова завдання полягає в тому, щоб підібрати
картинки за подібністю.
- Лото. Вони будуються за принципом парності: до картинок на великій карті підбираються тотожні зображення на маленьких картках. Тематика лото найрізноманітніша: «іграшки», «посуд», «одяг», «рослини» і т. д. Ігри в лото уточнюють знання дітей, збагачують словник.
- Доміно. Принцип парності реалізується через підбір карток-зображень при черговому ході. У грі розвиваються пам'ять, кмітливість і т.д.
- Розрізані картинки і доладні кубики. Ігри спрямовані на розвиток уваги, на уточнення уявлень, на співвідношення між цілим і частиною.
- Ігри типу «Лабіринт» призначені для дітей старшого дошкільного віку. Вони розвивають просторову орієнтацію, вміння передбачити результат дії.
3) Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.
Важливе значення має зміст дидактичних ігор. Як у дитячому садку, так і в школі є великі можливості в розробці, створенні нових, варіюванні старих ігор. Структура дидактичних ігор, що включає в себе, крім дидактичної задачі, ігрові правила і дії, дозволяє ускладнювати їх у міру розвитку у дітей психічних процесів: волі, пам'яті, довільного уваги та ін
Незалежно від виду дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Гра, яка використовується для навчання, повинна містити, насамперед, навчальну, дидактичну задачу. Граючи, діти вирішують це завдання в цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями. «Ігрові дії становлять основу дидактичної гри, без них неможлива сама гра. Вони є як би малюнком сюжету гри »[4].
Обов'язковим компонентом гри є і її правила, завдяки яким педагог у ході гри керує поведінкою дітей, виховно-освітнім процесом.
Таким чином, обов'язковими структурними елементами дидактичної гри є: навчальна і що виховує завдання, ігрові дії і правила.

Дидактична задача

Для вибору дидактичної гри необхідно знати рівень підготовленості вихованців, так як в іграх вони повинні оперувати вже наявними знаннями і уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичну задачу, треба, перш за все, мати на увазі, які знання, уявлення дітей (про природу, про навколишні предмети, про соціальні явища) повинні засвоюватися, закріплюватися дітьми, які розумові операції у зв'язку з цим повинні розвиватися, які якості особистості дітей можна формувати засобами даної гри (скажімо, чесність, скромність, спостережливість, наполегливість у досягненні поставленої мети, активність, самостійність та ін)
У кожній дидактичній грі своя навчальна завдання, що відрізняє одну гру від іншої. При визначенні дидактичної задачі слід уникати повторень у її змісті, трафаретних фраз («виховувати увагу, пам'ять, мислення» та ін.) Як правило. Ці завдання вирішуються в кожній грі, але в одних іграх треба більше уваги приділяти, наприклад, розвитку пам'яті, в інших - уваги, по - третє - мислення. Вихователь заздалегідь повинен це добре знати і відповідно визначати дидактичну задачу.

Ігрові правила

Основна мета правил гри - організувати дії, поведінку дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, наказувати щось дітям у грі, робити гру цікавою, напруженою. «Чим правила жорсткіші, тим гра стає напруженішою, гостріше ... факт створення уявної ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення, пов'язане ж з цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим то поділ гри та праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці як з основним фактом »Л.С. Виготський [8].
Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, уміння поводитися з однолітками, долати негативні емоції, які проявляються через невдалого результату. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей в такі умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.
Використовуючи дидактичну гру у виховно-освітньому процесі, через її правила і дії у дітей формують коректність, доброзичливість, витримку.

Ігрові дії

Дидактична гра відрізняється від ігрових вправ тим, що виконання в ній ігрових правил спрямовується, контролюється ігровими діями. Розвиток ігрових дій залежить від вигадки вихователя. Іноді і діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції: «Давайте ми сховаємо, а хто-небудь буде шукати!», «Давайте я лічилки виберу водить!», «Пам'ятаєте, коли ми грали« Гаряче - холодно! », Як цікаво було! ».
Так будь-яка гра стає дидактичної, якщо є її основні компоненти: дидактична задача, правила, ігрові дії.
Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.
У підготовку до проведення дидактичної гри входять:
відбір ігри відповідно до завдань виховання і навчання: поглиблення і узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів (пам'ять, увага, мислення, мовлення) та ін;
встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;
визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри (в процесі організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час);
вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим. Таке місце, як правило, відводять у груповій кімнаті або на ділянці;
визначення кількості граючих (вся група, невеликі підгрупи, індивідуально);
підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри (іграшки, різні предмети, картинки, природний матеріал);
підготовка самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;
підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідним для вирішення ігрової задачі [5].
Проведення дидактичних ігор включає:
ознайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний в грі (показ предметів, картинок, коротка бесіда, в ході якої уточнюються знання і кончини дітей про них);
пояснення ходу й правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);
показ ігрових дій, у процесі якого вихователь вчить дітей правильно виконувати дію, доводячи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату (наприклад, хтось із хлопців підглядає, коли треба закрити очі);
визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра. Міра особистої участі вихователя в грі визначається віком дітей, рівнем їхньої підготовки, складністю дидактичної задачі, ігрових правил. Беручи участь в грі, педагог спрямовує дії граючих (радою, питанням, нагадуванням);
підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві нею, так як за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити про її ефективність, про те, чи буде вона з інтересом користуватися в самостійній ігровій діяльності хлопців. При підведенні підсумків педагог підкреслює, що шлях до перемоги можливий тільки через подолання труднощів, увагу і дисциплінованість.
У кінці гри педагог запитує в дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають цього дня [1].
Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення, які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути згодом помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними.

Прийоми і методи керівництва дидактичними іграми

Гра стає методом навчання і приймає форму дидактичної, якщо в ній чітко визначені дидактична задача, ігрові правила і дії. У такій грі педагог знайомить дітей з правилами, ігровими діями, вчить, як треба їх виконувати. Діти оперують наявними знаннями, які в ході гри засвоюються, систематизуються та узагальнюються.
Перш ніж почати гру, необхідно викликати у дітей інтерес до неї, бажання грати. Це досягається різними прийомами: використанням загадок, счіталочек, сюрпризів, інтриги питання, змови на гру, нагадування про гру, в яку діти охоче грали раніше. Секрет успішної організації гри полягає в тому, що педагог, навчаючи дітей, зберігає разом з тим гру як діяльність [11].
Велике значення має темп гри, заданий педагогом. Педагог, що знає особливості розвитку гри, не допускає зайвої повільності і передчасного прискорення. Пояснення правил, розповідь про зміст гри напрочуд короткі і чіткі, але зрозумілі дітям. Тому в дидактичних іграх доцільно використовувати прислів'я, приказки, загадки, які відрізняються виразністю і стислістю.
Педагог з самого початку і до кінця гри активно втручається в її хід: відзначає вдалі рішення, знахідки хлопців, підтримує жарт, підбадьорює соромливих, вселяє в них впевненість у своїх силах.
Якщо гра з елементами змагання, то при підведенні підсумків необхідно бути особливо уважним і об'єктивним. Щоб уникнути помилок, педагог використовує фішки, за допомогою яких оцінюються правильні рішення. Наявність великої кількості фішок у одного з граючих дозволяє визначити його як переможця.
У деяких іграх за неправильне рішення завдання гравець повинен внести фант, тобто будь-яку річ, яка в кінці гри відіграється. Розігрування фантів - цікава гра, в якій діти отримують найрізноманітніші завдання: імітувати звуки тварин, перевтілюватися, виконувати смішні дії, що вимагають вигадки. Гра в розігрування фантів викликає загальне веселощі, створює у хлопців бадьорий настрій. Гра не терпить примусу, нудьги.
Аналізуючи гру, педагог обов'язково підкреслює, що діти виконували сумлінно правила гри, дружно грали, раділи перемозі не тільки своєї, а й інших [4].
Особливостями розумового розвитку дітей сьомого року життя є їх зрослі здатності до більш поглибленого аналізу і синтезу: вміння виділяти як загальні, так і індивідуальні ознаки предметів і явищ, порівнювати їх за різними ознаками, робити узагальнення, висловлювати судження, умовиводи. Шестирічні діти виявляють великий інтерес до навчання, бажання вчитися в школі.
Але і в навчанні, вихованні шестирічних дітей ігровий метод все ще має велике значення. Про це свідчать і багаторічний досвід роботи з шестирічними дітьми, описаний Ш.А. Амонашвілі в його цікавій книзі «Здрастуйте, діти!», І наукові дослідження в цій області [24].
Керуючи дидактичними іграми дітей шести років, вихователь спирається на їх вікові особливості. Найчастіше відбираються ігри, в яких діти вчаться складно і послідовно викладати свої думки, виразно розповідати, в яких розвиваються математичні уявлення, здатність до слухового аналізу усного мовлення, кмітливість, витримка і воля.
Як ігровий метод навчання дидактична гра використовується на всіх заняттях для засвоєння певних способів розумових дій, систематизації, уточнення знань дітей. Ініціатива у виборі і в проведенні гри належить самому вихователю. Зміст гри та її правила підпорядковані виховно-освітнім завданням, висунутим конкретними програмними вимогами того чи іншого виду занять.
При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутої фразовой промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу і синтезу [28].
Однак у деяких дітей при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетика, лексика, граматика. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовиній ​​і визначено як загальне недорозвинення мови. У всіх дітей з ОНР завжди відрізняється порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу. ОНР може виявлятися в різному ступені. Тому виділяють 3 рівні мовного розвитку [49].
3 рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Хоча діти користуються розгорнутої фразовой промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки. Спостерігаються помилки при побудові складнопідрядних речень із сполучниками ...
Серед лексичних помилок виділяються наступні: [21]
а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат - «годинник», денце - «чайник»);
б) підміна назв професій назвами дій (балерина -
«Тітка танцює», співак - «дядько співає»);
в) заміна видових понять родовими і навпаки (горобець - «пташка», дерева - «ялинки»);
г) взаємовідносини ознак (високий, широкий, довгий - «великий», короткий - «маленький»).
У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і прислівниками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.
Багато дітей допускають помилки в словотворенні (столик - «столенок», вазочка - «вазка»).
Велика кількість помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т.д. («Пуховний», «ПУХНУ» - хустку, «Клюкін», «клюкний», «клюконний» - кисіль ...)
Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:
а) неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку («Книги лежать на великими (великих) столах»).
б) неправильне узгодження чисельних з іменниками («три ведмедем», «двох олівці»).
в) помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговаріванія («Їздили магазин мамою і братиком», «м'яч упав з полиці»).
г) помилки у вживанні відмінкових форм множини («Влітку я був селі у бабусі», «Там річка, багато дерев, гуси»).
Фонетичне оформлення мови у дітей з 3 рівнем мовленнєвого розвитку значно відстає від вікової норми; спостерігаються всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти озвончения і пом'якшення).
Відзначаються стійкі помилки в звуконаполняемості слів, порушення складової структури в найбільш важких словах («Гінасти виступають в цирку»).
Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі, без допомоги логопеда.
Отже, сукупність перерахованих прогалин у фонетико-фонематическом та лексико-граматичному ладі мови дитини служить серйозною перешкодою для оволодіння їм програмою дитячого садка загального типу, а в подальшому і програмою загальноосвітньої школи.
Таким чином, аналіз теоретичних джерел з проблеми дослідження дозволяє сформулювати наступні висновки: гра є основною діяльністю дитини - дошкільника. В організованому дитячому колективі гра служить засобом виховання і навчання.
У грі вдосконалюється фізичний, розумовий і моральний розвиток дитини, поглиблюються його пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, увагу, мислення і мова.
Для дітей - дошкільнят, які страждають різними мовними розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.
Проте недоліки звуковимови, недостатньо чітке сприйняття звукового образу слів, обмеженість словника, повне або часткове відсутність граматичних форм, а також зміни темпу мови, її плавності - все це, в різній мірі впливає на їх ігрову діяльність, породжує у них і особливості поведінки в грі .
Таким чином, можна сформулювати основну задачу, що стоїть перед логопедом в його роботі з дошкільнятами.
Логопеда необхідно широко використовувати ігри у корекційній роботі, при цьому слід пам'ятати про їх значення у цілому як засіб фізичного, розумового, морального і естетичного виховання у дітей.
Незалежно від виду дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Гра, яка використовується для навчання, повинна містити, насамперед, навчальну, дидактичну задачу. Граючи, діти вирішують це завдання в цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями.
Обов'язковим компонентом гри є і її правила, завдяки яким педагог у ході гри керує поведінкою дітей, виховно-освітнім процесом.

2. Логопедична робота з дошкільниками в процесі експериментального дослідження.
2.1. Виявлення рівня мовного розвитку у дошкільників із загальним недорозвиненням мови 3 рівня і аналіз результатів обстеження.
Практичне дослідження проводилося на базі логопедичної групи ДОП № 24 м. Біробіджана. Дослідженням було охоплено 15 дітей, 6-7 років.
Дослідження проводилося в три етапи.
Перший етап; констатуючий, спрямований на виявлення рівня мовного розвитку, для цього було проведено обстеження дошкільнят. Обстеження проходило c 01.12.2003 року по 15.12.2003 року відповідно до основних методичних вимог. Для виявлення рівня мовного розвитку використовувалася тестова методика діагностики усного мовлення Т.А. Фотекова, в якій для оцінки успішності виконання завдань методики була застосована бально-рівнева система.

Методика включала шість серій (див. додаток 1), кожна з яких об'єднувала мовні проби наростаючою труднощі. Ми досліджували стан фонематичного сприйняття, артикуляційної моторики, стан звуковимови, стан сформованості звуко-складової структури слова, а також стан граматичного ладу мовлення, стан словника і навичок словотворення і стан зв'язного мовлення. Навичка засвоєння граматичних форм досліджувався на матеріалі як окремих слів і словосполучень, так і на тлі пропозиції. Також давалися проби на дослідження досвіду зв'язного мовлення, де також відслідковувався характер вживання граматичних форм.

Кожна проба оцінювалася в окремо, потім вираховувалася сума балів за всі завдання, за серію. Далі сумарна оцінка за виконання завдань співвідносилася з рівнями успішності, кожному з яких відповідало певну кількість балів.
При оцінюванні завдань облік ступеня успішності проводився за допомогою чотирьох градацій. Для серій по дослідженню сенсоматорного рівня, навичок звукового аналізу, дослідження граматичного ладу мови, дослідження словника і навичок словотворення це 1; 0,5; 0,25; 0 балів; для серії з дослідження зв'язного мовлення - 5; 2,5; 1; 0 балів.
У різних завданнях ці градації відбивали чіткість і правильність виконання, характер і тяжкість допускаються помилок, і використання допомоги. При обробці отриманих даних вираховувався відсоток успішності виконаного обсягу завдань.
Вирахуване відсоток їх співвідносили з одним із п'яти, визначених нами, рівнів успішності виконання завдань:
- 100-80% - високий рівень
- 79,9 - 60%-рівень вище середнього
- 59,9 - 40% - середній рівень
- 39,9 - 20% - рівень нижче середнього
- 19,9% і нижче - низький рівень
Алергія дітей вказували на відсутність патології у психофізичному розвитку. Мовленнєвий розвиток проходив при зберіганню інтелекті і нормального слуху.
Перевірка інтелектуальних можливостей не виявила відхилень від норми. Обстеження імпрессівной мови показало повне розуміння дітьми фраз повсякденного характеру, узагальнюючих слів, прийменників і мовних інструкцій.
Темп мовлення, голос, дихання, плавність у дітей даної групи в межах норми. У деяких випадках відзначалася нерозбірливість мови, викликана поліморфної дислалии.
Обстеження рівня розвитку зв'язного мовлення виявило вміння дітей використовувати в мові, як прості поширені речення, так і складні. Однак у більшості випадків відзначалися помилки у граматичному оформленні фраз, спотворення сенсу і структури пропозицій; смислові помилки, порушення порядку слів і заміна слів у вживанні прийменникових конструкцій з прийменниками; неправильна форма слова в утворенні множини.
Зупинимося на аналізі отриманих результатів:
1. Обстеження статичної і динамічної координації артикуляційних рухів.
Пропонувалося 10 проб (див. додаток 1). При виконанні артикуляційних вправ зверталася увага на їх обсяг, темп виконання, точність конфігурації, симетричність, переключення з одного руху на інше. А також на наявність синкинезий і гіперкінезів. Ступінь і якість виконання вправ оцінювалися наступним чином: 1 бал - правильне чітке виконання рухів з точною відповідністю всіх характеристик пред'являються; 0,5 - уповільнене і напружене виконання; 0,25 - виконання з помилками, тривалий пошук пози, неповний обсяг руху, відхилення в конфігурації;
0 - невиконання руху, відмову.
Результати обстеження артикуляційної моторики представлені в таблиці, (див. таблиця 1.)
Таблиця 2. 1.
Рівень сформованості артикуляційної моторики.

Високий рівень	Рівень вище середнього	Середній рівень	Низький рівень
8 -10 балів	5 - 7,5 балів	4,5 - 7 балів	Нижче 4 балів
2 людини	5 людей	3 людини	5 людей

У більшості обстежених дітей було виявлено такі порушення артикуляційної моторики:
- Недостатній розвиток статичної і динамічної координації артикуляційних рухів, 26%.
- Невміння швидко переключатися з однієї позиції на іншу, 26%.
- Неточність рухів рухомих органів артикуляції - мови, губ, нижньої щелепи, відзначалися наявність синкинезий, 33,3%.
2. Обстеження звуковимови.
Ми використовували предметні картинки, в назві яких пред'являлися перевіряються звуки з основних груп звуків російської мови. Вимова перевіряються звуків уточнювалося на початку, в середині і в кінці слова (див. додаток 1).
Умовно розділили всі звуки на п'ять груп: (1 група - свистячі С, сь, З, зь, Ц; 2 - шиплячі Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, ЛЬ; 4 - Р, РЬ) і п'ята група - всі інші звуки, дефектне вимова яких зустрічається значно рідше: задненебного звуки Г, К, Х і м'які варіанти, звук Й, випадки дефектів озвончения, пом'якшення, рідкісні порушення вимови голосних звуків.
Вимова звуків кожної групи оцінювалося окремо за наступним принципом: 3 бали - бездоганну вимову всіх звуків групи в будь-яких мовних ситуаціях; 1,5 бала - один або кілька звуків групи правильно вимовляються ізольовано і отраженно, але іноді піддаються замін або спотворень в самостійній мові; 1 бал - в будь-якій позиції спотворюється або замінюється лише один звук групи; 0 балів - спотворення або заміни у всіх мовних ситуаціях піддаються всі або кілька звуків групи.
Результати обстеження звуковимови були представлені у вигляді таблиці, (див. таблицю 2).

Таблиця 2. 2.
Стан звуковимови у дошкільнят.

Групи звуків	Відсутність звуку	Спотворення звуку	Заміна звуку	Змішання звуку
Свистячі	__	5 людей	3 людини	__
Шиплячі	__	4 людини	3 людини	4 людини
Сонорні	__	4 людини	9 людей	1 людина
Інші групи звуків	__	__	__	__

У результаті, згідно даних таблиці, порушення вимови звуків у обстежуваних дітей проявилися або в спотвореному відтворенні тих або інших звуків, або в заміні і в змішанні звуків. Порушеними виявилися групи свистячих, шиплячих, а також сонорних звуків.
3. Дослідження звуко-складової структури.
Дітям пропонувалися для повторення слова різної складової структури: зі збігом приголосних на початку, в середині, в кінці слова; багатоскладові слова, що складаються з подібних звуків. Наприклад: танкіст, сковорода, міліціонер, термометр і пр., (див. додаток 1).
Правильне і точне відтворення в темпі пред'явлення оцінювалося в 1 бал, уповільнене послоговой відтворення - 0,5 бала, спотворення звуко-складової структури слова (пропуски і перестановки звуків і складів усередині слова) - 0,25 бала, невоспроізведеніе, відмова - 0 балів.
Рівні сформованості звуко-складової структури представлені в таблиці 3, (див. таблиця 3).
Таблиця 2.3.
Рівень сформованості звуко-складової структури слова.

Рівні сформованості	Кількість балів	Кількість дітей
Високий рівень	8-10 балів	1 людина
Середній рівень	5-7,5 балів	4 людини
Рівень нижче середнього	4,5-7 балів	2 людини
Низький рівень	Нижче 4 балів	8 людей

Аналіз результатів обстеження показав, що у дітей в основному відзначалися пропуски і перестановки звуків і складів усередині слова, а також уповільнене відтворення по складах.
4. Стан фонематичного сприйняття (див. додаток 1).
Перевірялося розрізнення фонем з групи свистячих і шиплячих, дзвінких і глухих, сонорних. З цією метою пропонувалося повторити отраженно за логопедом різні опозиційні склади, наприклад ба-па, ша-жа-ша. Пред'явлення - відтворення - пред'явлення - відтворення
Спочатку пред'являється перший член пари (ба - па), потім другий (па - ба). Оцінюється відтворення проби в цілому (ба - па - па - ба). Склади пред'являлися до першого відтворення.
Точне і правильне відтворення в темпі пред'явлення оцінювалося в 1 бал; 0,5 бала, якщо перший член складової пари відтворювався правильно, а другий уподібнювався першому; 0,25 бала - за неточне відтворення обох членів пари з перестановкою складів, їх заміною і пропусками; 0 балів - за відмову від виконання або повна неможливість відтворення проби.
Набрану кількість балів від 12,5 до 14,0 відповідало високому рівню успішності, від 8,5 до 12,0 - рівню вище середнього, від 5,5 до 8,0 - середнього і нижче 5 балів - низькому.
Далі перевірялося, розрізняють чи діти слова, близькі за звучанням, але різні за змістом (див. додаток 1).
Дитині пропонувалося вибрати з двох запропонованих картинок потрібну. Всі завдання на диференціацію слів-квазіомонімов, на відтворення ланцюжків слів, на виявлення сформованості навичок звукового аналізу оцінювалися як виконання завдання - 1 бал, виконання з помилками - 0,5 бала, невиконання - 0 балів.
У таблиці 4 представлені дані про стан фонематичного сприйняття і сформованості навички звукового складу слів у дітей обстежуваної групи, (див. таблицю 4).
Таблиця 2. 4.
Стан фонематичного сприйняття і досвіду звукового аналізу слів.

Вид завдання	Високий рівень виконан-ня (К-ть людино,%)	Середній рівень виконання (Кількість людей,%)	Рівень виконан-ня нижче середнього (К-ть людино,%)	Низький рівень виконан-ня (К-ть людино,%)
Фонематическое сприйняття
1.Повтореніе опозиційних складів	__	7, (46,7%)	__	8, (53,3%)
2.Діфференціація слів-квазіомонімов	3, (20%)	4, (26,7%)	5, (33,3%)	3, (20%)
3. Відтворення ланцюжка слів	3, (20%)	5, (33,3%)	3, (20%)	4, (26,7%)
Навички звукового аналізу слів
4. Виділення перший гласного	12, (80%)	3, (20%)	__	__
5. Виділення перший приголосного	__	8, (53,3%)	5, (33,3%)	2, (13,4%)
6.Виделеніе останнього приголосного	__	5, (33,3%)	8, (53,3%)	2, (13,4%)
7.Виделеніе останнього голосного	__	2, (13,4%)	3, (20%)	10, (66,6%)

Виходячи з даних нашої роботи, ми прийшли до висновку, що високого рівня, виконуючи завдання № 1 не показав ніхто, середній рівень зафіксований у 46,7% дітей. Ці діти при відтворенні пар опозиційних складів допускали помилки у вигляді уподібнення другого члена пари перший (ба-па ба-па). А діти з низьким рівнем - 53,3% допускали більш грубі помилки - неточне відтворення обох членів, перестановка складів, заміна пари, або відмова від відтворення проби.
При виконанні завдань № 2,3 високий рівень мали 20% дітей, із завданням не впоралися 26,7% дітей, аналізуючи дані виконання завдань по звуковому аналізу слів, можна сказати, що найбільш доступним з запропонованих завдань виявилося виділення голосного звуку з початку слова. Найскладнішим - виділення голосного звуку з кінця слова.
Дослідження граматичного ладу мовлення - Включало в себе п'ять видів завдань по п'ять проб (див. додаток 1).
5. Дослідження граматичної будови мови. Ми пропонували дітям: 1) повторення пропозицій. Пропозиція читається до першого відтворення (1-2 рази).
Критерії оцінки: 1 бал - правильне і точне відтворення; 0,5 бала - пропуск окремих слів без спотворення сенсу й структури пропозиції; 0,25 бала - пропуск частин пропозиції, спотворення сенсу й структури пропозиції, заміна на пряму мову, пропозиція не закінчено; 0 балів - невоспроізведеніе.
2) Верифікація пропозицій. Дітям читалося пропозицію, в деяких з них були помилки, дітям треба було виправити помилки.
Оцінка: 1 бал - виявлення та виправлення помилки; 0,5 бала - виявлення помилок та виправлення їх з незначними неточностями (пропуск, перестановка, заміна слів, порушення порядку слів); ​​0,25 бала - помилка виявлена, але не виправлена, або зроблена аграмматічная спроба виправлення помилки; 0 балів - помилка не виявлено.
3) Складання пропозицій зі слів, пред'явлених в початковій формі. Дітям пропонувалося скласти речення зі слів. Наприклад: хлопчик, відкривати, двері. Слова пред'являлися до першої відповіді.
Оцінка: 1 бал - пропозиція складено вірно; 0,5 бала - порушений порядок слів; 0,25 балів - спостерігаються пропуски, привнесення або заміни слів, аграмматізма, незначні смислові неточності, 0 балів - смислова неадекватність або відмову від виконання завдання.
4) Додавання прийменників у реченні. Читалося пропозицію, дітям пропонувалося вставити слово, яке в ньому пропущено.
У зв'язку з труднощами цього завдання використовували два види допомоги: 1-й - стимулююча («Неправильно, подумай ще!"), 2-ий - у вигляді питання до пропущеного приводу (Наливає чай куди?).
Критерії оцінки: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - правильна відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - правильна відповідь після допомоги другого виду, 0 балів - неефективне використання допомоги, як першого, так і другого виду.
5) Освіта іменників множини у називному і родовому відмінках. Дітям пропонувалася така інструкція: один будинок, а якщо їх багато, то це - будинки; один будинок, а багато чого? - Домів.
Критерії оцінки: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - правильна відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - форма утворена невірно; 0 балів - невиконання.
У таблиці 5 представлені дані про стан граматичного ладу мови в дітей обстежуваної групи, (див. таблицю 5).
Таблиця 2.5.
Стан граматичного ладу мовлення.

Вид завдання	Високий рівень виконан-ня (Кількість осіб,%)	Середній рівень виконання (Кількість людей,%)	Рівень виконан-ня нижче середнього (Кількість осіб,%)	Низький рівень виконан-ня (Кількість осіб,%)
1.Повтореніе пропозицій	__	8, (53,3%)	5, (33,3%)	2, (13,4%)
2.Веріфікація пропозицій	__	3, (20%)	3, (20%)	9, (59,9%)
3.Составление пропозицій з слів на поч. формі	2, (13,4%)	7, (46,7%)	4, (26,7%)	2, (13,4%)
4.Добавленіе прийменників в пропозицію	__	2, (13,4%)	3, (20%)	10, (66,6%)
5.Образованіе іменників мн. числа в І.П., Р.п.	__	3, (20%)	3, (20%)	9, (59,9%)

Результат нашого дослідження показав, що діти, виконуючи завдання № 1 показали середній рівень виконання, що становить 53,3%, допускаючи такі помилки, як пропуск або заміна слова без спотворення сенсу. Інші діти показали низький рівень розвитку та рівень нижче середнього, що становить 46,7%. Ці діти допускали такі помилки - спотворення сенсу і структури пропозицій (наприклад, «Петя сказав, він не піде гуляти, бо холодно», замість - «Петя сказав, що він не піде гуляти, бо холодно.»).
При виконанні другого завдання високий рівень ніхто з дітей не показав, на середньому рівні виконали завдання 20% дітей. Дітьми допускалися такі помилки, як порушення порядку або пропуск слова, (наприклад, «Добре спиться ведмідь під снігом» - «Спить під снігом ведмідь».) 79,9% дітей виявляли помилки, але допускали помилки граматичних норм, (наприклад, «Над великим деревом була глибока яма »-« Під велике дерево була велика яма ».) - неправильне вживання прийменників, вживання неправильних норм управління.
При виконанні завдання № 3 високий рівень мали 13,4% дітей, на середньому рівні - 46,7%, діти допускали такі помилки, як порушення порядку слів, (наприклад, «Грушу бабуся дає внучці» або «Внучка дає бабусі грушу». ) 13,4% дітей допускали смислові помилки, порушення порядку слів і заміну за фонетичним подібністю, (наприклад: «Петя купив мамі шарф червоний» - «Петя, купити, куля, красивий, мама».)
Виконуючи завдання № 4,5, діти високого рівня не показали, на середньому рівні 20% дітей. На низькому рівні виконання завдань - 66,6% дітей. Так діти, які показали низький рівень та рівень виконання нижче середнього, допускали такі помилки - спотворення сенсу і структури пропозицій; смислові помилки, порушення порядку слів і заміна слів у вживанні прийменникових конструкцій з прийменниками, навіть при використанні стимулюючої допомоги другого виду діти давали неправильну відповідь . Для дітей, що мають низький рівень характерні типові помилки, наприклад, «Пес сидить (де?) На куща. Нирки розпустилися (де?) З деревах. Нирки розпустилися в деревах. Пташеня випав (звідки?) З гнізда ». При утворенні іменників множини у називному і родовому відмінках, діти, які показали низький рівень виконання завдань, допускали характерні типові помилки. Наприклад, при утворенні іменників множини у називному відмінку «Окни, юшки, доми, квітки», при утворенні в родовому відмінку «ух, Ухов, зіркою, окнов». Діти з середнім рівнем розвитку теж допускали помилки, але за допомогою логопеда виправляли деякі прості завдання без спотворення сенсу і структури пропозиції.
6. Дослідження словника і навичок словотворення.
Дітям пропонувалися такі завдання:
- Назва дитинчат тварин;
- Освіта прикметників (відносних, присвійних);
- Назвати дію за пред'явленим предмету;
- Освіта зменшувально-пестливих форм іменників;
- Скажи навпаки;
- Назви одним словом (рівень узагальнень).
Інструкція: у кішки - кошенята, а у ...; лялька з паперу - паперова, у собаки лапа собача, а у ...
Критерії оцінки: оцінка для всіх завдань серії проводилася за загальними критеріями: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - самокорекція або правильну відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - невірно утворена форма; 0 балів - невиконання.
За допомогою таблиці 6 розглянемо рівні сформованості навичок словника та словотворення (див. таблиця 6.).

Таблиця 2.6.
Рівень сформованості словника і навичок словотворення.

Вид завдання	Високий рівень виконан-ня (Кількість осіб,%)	Середній рівень виконан-ня (Кількість осіб,%)	Рівень виконан-ня нижче середнього (Кількість осіб,%)	Низький рівень виконан-ня (Кількість осіб,%)
1.Назва дитинчат тварин	__	8, (53,3%)	3, (20%)	4, (26,7%)
2.Образованіе прикметників
а) відносних	__	10, (66,6%)	3, (20%)	2, (13,4%)
б) присвійних	__	8, (53,3%)	4, (26,7%)	3, (20%)
3.Действіе по висунутій предмету
а) Що роблять?	2, (13,4%)	13, (86,6%)	__	__
б) Хто як голос подає	5, (33,3%)	10, (66,6%)	__	__
4.Образованіе розум-пестливих форм іменників	__	8, (53,3%)	5, (33,3%)	2, (13,4%)
5. Скажи навпаки	__	8, (53,3%)	__	7, (46,7%)
6. Рівень узагальнень	__	5, (33,3%)	8, (53,3%)	2, (13,4%)

Результат нашого дослідження показав, що діти, виконуючи завдання № 1,2 високого рівня виконання не показали. 46,7% дітей показали низький рівень виконання, ці діти допускали такі типові помилки, як заміни слів, що входять в одне родове поняття, (тигр - лев, корова - коза і т.п.). Наприклад, у тигра - «левеня», «львяткі»; у курки - «палять», «куряткі»; у свині - «хрюшки»; освіта слів за аналогією «качечки, лисички, собачки, порося, корівки, вовченя». При утворенні прикметників, навіть при стимулюючої допомоги, діти невірно утворювали форми, наприклад, «соломная, льодовий; Кошкіна, Волчин, медведіни, Львові». При виконанні завдань № 5,6 на середньому рівні 53,3%, на низькому 46,7%, аналізуючи дані виконання завдань з дослідження словника і словотворчих процесів, можна сказати, що найбільш доступним з запропонованих завдань виявилося освіта зменшувально-пестливих форм іменників, а також дітям легко було назвати дію по висунутій предмету. Найскладнішим завдання на рівень узагальнень, «Скажи навпаки». Діти допускали такі помилки: заміна узагальнюючих понять словами конкретного значення (посуд - тарілки, квіти - ромашки). Заміни прикметників - не диференціюють якості предметів (високий - довгий, низький - маленький, вузький - тонкий). У замінах дієслів - невміння диференціювати деякі дії (рубають - ріжуть, цвірінькає - співає і т.д.), спотворення звуковий структури слова (нявчить - мявкает, мяучает).
Виниклі труднощі при виконанні всіх завдань і помилки, допущені дітьми в них, свідчать про те, що в дітей не досить сформовані лексико-граматичні подання, рівень узагальнень, а також звукова сторона мови.
При проведенні обробки результатів обстеження лексико-граматичного ладу мовлення дошкільнят нами була складена зведена таблиця 7, (див. таблицю 7).
Таблиця 2.7.
Особливості порушень лексико-граматичного ладу мовлення.
(Розподіл дітей за рівнем сформованості досліджуваних навичок.)

Рівень сформований-ності	Відтворення лексико-граматичних конструкцій		Розуміння лексико-граматичних констукций
	Граматичний лад мови	Словник і словотвір
Високий	__	__	2ч. (13,4%)
Вище середнього	__	__	2ч. (13,4%)
Середній	5ч. (33,3%)	6ч. (40%)	8ч. (53,4%)
Нижче середнього	2ч. (13,4%)	__	3ч. (20%)
Низький	8ч. (53,4%)	9ч. (60%)	__

Виходячи з даних таблиці, ми відзначили, що процеси розуміння лексико-граматичних конструкцій у дітей краще сформовані, ніж процеси відтворення їх у власному мовленні. Більшість дітей, 80% показали високий, вище середнього та середній рівні розуміння лексико-граматичних конструкцій, але при відтворенні конструкцій у мовленні високий рівень ніхто з дітей не показав, навпаки більшість дітей, 66,8% показали низький рівень та рівень нижче середнього.
Також ми відзначили особливості стану психічних і вольових процесів у дітей-логопатов (контактність, увагу, пам'ять, працездатність), і на основі отриманих даних нами були намічені етапи логопедичного впливу.
Таким чином, проведення діагностичного обстеження дозволило визначити нам рівень мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови 3 рівня, у кожного з них був різний.
На підставі отриманих даних логопедичного обстеження основна увага при плануванні етапів корекційної роботи нами було відведено формуванню лексико-граматичного ладу мовлення, підібрано та систематизовано дидактичні ігри, які можуть бути використані в логопедичній роботі з дітьми з загальним недорозвиненням мови 3 рівня з формування у них граматичного ладу мови.
2.2. Педагогічна технологія корекції лексико-граматичних порушень у дітей.
Другий етап практичного дослідження, формуючий, був спрямований на організацію корекційної роботи з усунення лексико-граматичного недорозвитку у дошкільнят та тривав з 15.12.2003 року по 01.04.2004 року.
У дослідженні взяли участь п'ятнадцять дітей підготовчої до школи логопедичної групи ДОП № 24 м. Біробіджана.
Корекційна робота включала фронтальні, подгрупповие, індивідуальні заняття.
Для фронтальної роботи діти, які брали участь в експериментальному дослідженні, були розділені на 2 групи. До складу першої (експериментальної) групи увійшли 8 осіб (4 хлопчика і 4 дівчинки), у другу (контрольну) групу - 7 осіб (5 дівчаток і 2 хлопчики), (див. додаток 2).
При роботі з дітьми експериментальної групи використовувалися різні дидактичні ігри та ігрові прийоми, створювалися різні ігрові ситуації. А з дітьми контрольної групи в ході фронтальних занять вирішувалися ті ж корекційні завдання, що і з дітьми 1 групи, але за допомогою традиційних дидактичних методів, ігровий метод ми теж використовували, але в набагато меншому ступені.
Фронтальні заняття ми проводили з усіма дітьми експериментальної групи, на яких відпрацьовували мовні порушення, які зустрічалися у більшості дітей. Також ми поділили дітей на дві підгрупи з урахуванням виявленого рівня розвитку лексико-граматичного ладу мовлення на констатирующем етапі.
У своїй роботі використовували, як основну, програму Філічева Т.Б., Чіркіна С.М., а також авторські програми Ткаченко Т.А., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
Оскільки помилки у дітей були різними і крім загальних зустрічалися конкретні помилки в окремих дітей, ми проводили індивідуальні заняття з кожною дитиною окремо. У деяких дітей при обстеженні ми виявили низький рівень виконання завдань з різних причин, тому до них ми застосовували диференційований підхід при роботі з ними.
Використання різних форм роботи забезпечували кращий результат виконання завдань і засвоєння матеріалу.
Як би не прагнув педагог на фронтальних заняттях врахувати індивідуальні особливості кожної дитини, досягти цього дуже важко, тому що кожна дитина по-різному розуміє питання і виконує завдання, тому при індивідуальній роботі, збираючи дітей маленькими групами організувати та провести роботу більш ефективно. Це особливо важливо при виконанні завдань на самостійне утворення нових слів та їх форм, так як в таких вправах дитина накопичує досвід творчого використання своїх умінь, що необхідно для оволодіння граматичним ладом мови.
Заняття ми намагалися проводити цікаво для дітей, використовуючи різноманітні прийоми і методи, але в основному ми використовували дидактичні ігри.
Оскільки індивідуальна та групова робота, як правило, організовується на тому ж програмному матеріалі, що і фронтальна, і має на меті закріплення пройденого, то ми використовували ті ж ігри та ігрові прийоми.
Так при обстеженні нами були виявлені різні порушення лексико-граматичного ладу мови в дітей, а ми присвятили нашу роботу розвитку лексико-граматичної сторони мови, тому ми намітили декілька конкретних завдань, які потрібно вирішити за даний період:
1) навчити правильному утворення множини іменників;
2) навчити самостійного утворення нових форм слова;
3) навчити правильному утворення важких форм наказового способу дієслів;
4) навчити правильному утворення присвійних і відносних прикметників;
5) навчити правильному погодженням іменників з прикметниками, числівниками, займенниками;
6) навчити правилам узгодження слів у реченнях з використанням прийменників
7) навчити дітей граматично правильно будувати речення (прості, складносурядні та складнопідрядні);
8) формувати навички зв'язного мовлення.
Отже, основні завдання - це збагачення та активізація словника, тому що в процесі словникової роботи дитина накопичує необхідний запас слів, поступово опановує способи вираження в слові певного змісту і в кінцевому підсумку набуває вміння висловлювати свої думки найбільш точно і повно. А також формування граматичного ладу мовлення, спрямоване воно на розвиток вміння, висловлювати свої думки простими і поширеними, Складносурядні та складнопідрядні речення, правильно використовувати граматичні форми роду, числа, відмінка.
Всю роботу ми розділили на два розділи, це - робота над словом і робота над пропозицією.
Так при роботі над словом, ми формували предметну віднесеність слова (тобто зв'язок найменування з предметом), на її основі формували узагальнюючу функцію слова (тобто віднесеність слова не тільки до окремого предмету, але і до групи подібних предметів). Формували понятійно-узагальнюючу функцію слова (тобто віднесеність слова до класу предметів: меблі, посуд тощо).
Формування узагальнюючої функції слова будувалася на розвиток у дитини умінь виділяти властивості та ознаки предметів, що позначаються даними словом, умінь знаходити спільну ознаку серед ознак, які виділяють предмети. У цій роботі з виділення ознак предметів, ми вчили порівнювати предмети між собою, робити висновок про подібність або неподібності предметів, розвиваючи спостережливість дітей, їх пізнавальну активність.
Так, відпрацьовуючи на підгрупових заняттях такі ігрові прийоми - для практичного ознайомлення дітей з використанням у мові іменників: «Що заховано?», «Парні картинки», «Що потрібно ляльці?», «Що кому потрібно?», «Хто чим захищається? »,« Лото »(див. додаток 3.) Ми закріплювали в мові дітей правильне вживання іменників єдиного, множини в називному, родовому, знахідному, давальному, орудному, місцевому відмінках.
Такі ігри як, «один - одна - одне», «Розклади картинки» - вчили дітей розрізняти рід іменників. В іграх «Що це?», «Гра в загадки», «Узагальнення», ми використовували при відпрацюванні і закріпленні узагальнюючих понять. Ці ігри припускають активний пошук слова і розуміння його значення. Всі ці ігри й такі як «Чиї дітки?», «Риби, звірі, птахи», «Склади тварина», «Вгадай, що це?», «Овочі», ми включали у фронтальні заняття, тут ми закріплювали в активному словнику дітей іменники за темами: «Домашні тварини», «Іграшки», «Риби, звірі, птахи». У цих іграх закріплюється поняття про живих і неживих предметах, спочатку сформували кожне поняття окремо (живі - неживі), а потім провели порівняння і зробили висновок, підкресливши загальна властивість предметів, наприклад: вони живі, (див. додаток 3.).
Наведемо приклад декількох ігор:

Гра. Узагальнення

Мета. Закріплювати у мові дітей узагальнюючі поняття.
Обладнання. Лото.
Опис гри. Ми пропонували дітям лото, яке складається з кількох карток, розграфлених на 6 клітин. На одній з клітин великої карти зображена полуниця, на другий - огірок, на третій - ромашка, на четвертій яблуко і т.д. На окремих маленьких картках зображені різні ягоди, фрукти, овочі. Показуючи дітям маленьку картку, запитували: «Кому потрібна ця картка?» Діти відповідно відповідали: «Мені потрібна ця картка. Я збираю овочі »і т.д.
Правильною розкладкою було: ягоди на картку з полуницею, овочі на картку з огірком і т.д. Гра велася до тих пір, поки не закриті карти у всіх. Виграє той, хто раніше закриє свою карту, при цьому, не допустивши жодної помилки у відповідях.
Ця гра дозволяла не тільки закріплювати у мові дітей узагальнюючі поняття, а й розвивати розумові функції. У грі присутній елемент змагання, що дозволяло дітям виконувати завдання чітко і правильно, не допускаючи помилок, що підвищувало інтерес дітей до виконання завдань і забезпечувало краще засвоєння програмного матеріалу.
З великим інтересом діти сприймали ігри на відгадування загадок, такі ігри як відгадування загадок приносить велику користь, тому що, дітям пропонується набір ознак, за якими вони повинні визначити предмет. Ми пропонували дітям самим придумати або згадати свої загадки.

Гра в загадки

Мета. Розширювати запас іменників в активному словнику дітей.
Обладнання. Іграшки.
Опис гри. Перед дітьми на стіл ми ставили кілька іграшок: жаба, півень, козел і т.п., і виразно читали віршик-загадку. Відгадування загадок ми пропонували і без пред'явлення іграшок. Відгадав загадку вважається виграв.
- Витріщивши очі сидить,
По-дивовижному говорить,
По-блошьі стрибає,
По-людські плаває. (Лягушка.)
- На голові червоний гребінець,
Під дзьобом червона борідка,
На хвості візерунки,
На ногах шпори. (Півень)
- Йде волохатий, йде бородатий,
Рогами помахує, бородою трусить,
Копитами постукує. (Козел)
- Розсипалося до ночі зерно,
Глянули вранці - немає нічого. (Зірки)
- Скатертина біла, все поле одягла. (Сніг)
- Великий соняшник в небі,
Цвіте він багато років,
Цвіте взимку і влітку,
А насіння все немає. (Солнце.)

Гра: Хто це? Що це?

Мета гри: ознайомити дітей з поняттям «слово», що означає живий чи неживий предмет.
Обладнання. Одухотворені і неживі предмети (стіл, книга, іграшки, птахи, рибки і т.д.)
Опис гри. Ми казали дітям, що: «Навколо нас багато різних предметів. І про кожен предмет можемо запитати. Я вас буду питати, а ви мені відповідайте одним словом: «Що це?» ». Показували різні предмети, наприклад: книга, стіл і т.д. «Як можна запитати про ці предмети?» - «Що це?".
Далі запитували: «А зараз я вас запитаю інакше. Хто це? »І показували на одухотворені предмети: пташку, рибку, няню і т.д. і питали у дітей: «Як можна запитати? (Хто це?) »Називали різні предмети, а діти ставили питання« Хто? ». Таким чином, ми поступово підвели дітей до понять «живий - неживої».
Далі запрошували дівчинку, поруч ставили ляльку і зверталися до дітей із запитанням: «Чим відрізняється Наташа від ляльки?». Діти називали відмінності і разом приходили до висновку, що дівчинка жива, а лялька - іграшка, нежива. Далі порівнювали іграшку - ведмедя та ведмедя, зображеного на картині. Таким чином, з'ясовували, що ведмідь - іграшка нежива, а картинка зображує живого ведмедя. Підвели підсумок, що всі слова, що позначають неживі предмети відповідають на питання «що?», А слова позначають живі предмети - «Хто?».

Гра. «Різне значення»

Мета. Розширювати запас іменників в активному словнику дітей, вчити знаходити слова, які звучать однаково, вміння пояснювати значення схожих слів.
Хід гри. Спочатку ми пропонували дітям відповісти на питання: «У кого?», «У чого?», Потрібно було визначити до яких предметів використовуються слова, наприклад, ручка - у людини, у двері, у сумки, у валізи; язичок - у людини, у черевика; вічко - у дитини, біля дверей, у картоплі; горлечко - у дитини, у пляшки; ніжка - у стільця, біля столу, у гриба, у дитини. Далі ми читали вірш, дітям пропонували уважно слухати, знайти слова, які звучать однаково, але мають різне значення.
а) У чужій країні, в дивовижній країні,
Де не бувати тобі і мені,
Черевик чорним язичком
З ранку хлепче молочко.
І цілий день у віконце
Дивиться вічком картопля
Пляшка горлечком співає,
Концерти ввечері дає.
І стілець на гнутих ніжках
Танцює під гармошку. (І. Токмарева)
б) Багато є ключів:
Ключ - джерело серед каменів,
Ключ скрипковий, завитий,
І звичайний ключ дверній. (Д. Лукич)
Таким чином, програма збагачення та активізації словника включала в себе, крім завдань ознайомлення з предметами і явищами навколишньої дійсності, поглиблення знань про предмети і явища, формування понять, такі завдання: 1) розкриття багатозначності слова, 2) розширення запасу синонімів і антонімів, 3 ) формування вміння правильно вживати слова.
Протягом всієї нашої роботи в процесі спеціально підібраних ігрових вправ, логопедична робота була спрямована на формування словотворення іменників, дієслів, прикметників. Для формування і закріплення словотворчих моделей насамперед уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою (звучанням). Закріплення зв'язку з цим здійснюється на основі порівняння слів з однаковою морфемою, визначення загального, схожого значення слів із загальною морфемою (будинок-ик, стіл-ик), виділення цієї загальної морфеми, уточнення її значення.
Ми виділили 3 етапи логопедичної роботи з формування словотвору.
1 етап. Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей.
2 етап. Робота над словотвором менш продуктивних моделей.
3 етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей.
Зміст 1 етапу логопедичної роботи
Іменники
- Освіта зменшувально-пестливих іменників з суфіксами: «к, ік, чик»
Дієслова
а) Диференціація досконалого і недоконаного виду;
б) зворотних і неповоротних дієслів.
Прикметники
-Освіта присвійних прикметників із суфіксом «ін»
Зміст 2 етапи логопедичної роботи
Іменники
- Зменшувально-пестливі іменники з суфіксами «оньк, еньк, ишек, ишк».
- Освіта іменників з суфіксом «ніц» (цукорниця).
- Освіта іменників з суфіксом «інк» (порошинка), з суфіксом «ін» (виноградина).
Дієслова
- Дієслова з приставками «в, ви, на»
- Дієслова просторового значення з приставкою «при».
Прикметники
а) присвійні прикметники із суфіксом «і» без чергування (лисячий);
б) відносні прикметники з суфіксами «н, ан, ян, Енн»;
в) якісні прикметники з суфіксами «н, верб, чив, лів».
Зміст 3 етапи логопедичної роботи
Іменники
- Освіта назв професій
Дієслова
- Дієслова просторового значення з приставками «с, у, під, від, за, під, пере, до».
Прикметники
а) присвійні прикметники із суфіксом «і» з чергуванням (вовчий);
б) відносні прикметники з суфіксами «ан, ян, Енн»;
в) якісні прикметники з суфіксами «оват, еньк».
Наведемо приклад деяких ігрових вправ по закріпленню словотворення іменників на фронтальних заняттях - це ігри «Назви ласкаво», «Що для чого?», «Хто в кого?», «Назвати тварин парами», «Гра з м'ячем», «Як звуть тата , маму, дитинча? »,« Два брати ІК і ищ »,« Назвати професії »та ін (див. додаток 4.) Окремо ми використовували подібні ігри при відпрацюванні на індивідуальних заняттях.
Гра «Назвати тварин парами».
Обладнання. Предметні картинки із зображенням тварин та їх дитинчат (білка - бельчонок, заєць - зайченя, вовк - вовченя, ведмідь - ведмежа).
Хід гри. Дітям ми пропонували загадку: хвіст пухнастий дугою, вам знаком звірятко такий? Гострозубими, темноокий, по деревах може лазити, будує він свій будинок у дуплі, щоб зимою жити в теплі.
- Хто це? (Білка)
- А як називають дитинчати білки? (Бельчонок)
Далі показується картинка, діти називають пару слів: дорослої тварини і дитинчати.
- А в яких тварин назви дитинчат відрізняються від назви дорослих тварин? (Корова - теля, кінь - лоша, вівця - ягня, собака - щеня, свиня - порося).
Гра «Два брата ІК і ищ».
- Жили два брати. Одного звали ІК, він був маленький і худенький. А іншого звали ищ, він був високий і товстий. У кожного з братів було своє житло. ІК мав будиночок, ищ великий доміще. Який же будинок був у брата ІК? (Маленькій.) А який будинок був у брата ищ? (Большой.) У ІКА був носик, а у шукаючи? ... Далі закріплюється диференціація слів: рот - ротик, лобик - лобіще, око - очиська, ручки - ручищами, ніжки - ножіщі.
Робиться висновок: якщо в слові чується «ік», це означає, що предмет маленький, а якщо «ищ» - означає предмет великої.
Формування словотвору дієслів ми здійснювали у наступній послідовності.
1. Диференціація дієслів доконаного і недоконаного виду:
а) утворення дієслів доконаного виду за допомогою префіксів:
-З-(грати - зіграти, співати - заспівати, є - з'їсти, робити - зробити),
-На-(малювати - намалювати, колоти - наколоти, писати - написати),
-По-(обідати - пообідати, сіяти - посіяти, вечеряти - повечеряти),
-Про-(читати - прочитати);
б) утворення дієслів недоконаного виду за допомогою продуктивних суфіксів-верба-,-ива-,-ва-(застебнути - застібати, умити - умивати, заштовхувати - заштовхнути).
2. Диференціація зворотних і неповоротних дієслів.
3. Диференціація дієслів з найбільш продуктивними приставками:-у--ви-, під - від-, при-, у-, пере-, за-- від-, на--ви-:
Входить - виходить, підходить - відходить,
Влітає - вилітає, підлітає - відлітає,
В'їжджає - виїжджає, підпливає - відпливає,
Прибігає - тікає, під'їжджає - від'їжджає,
Приїжджає - виїжджає, закриває - відкриває,
Прилітає - відлітає, наливає - виливає,
Приходить - йде, насипає - висипає.
З метою закріплення словотвору дієслів на підгрупових заняттях ми використовували різні картинки, де діти називали слова, що позначають дії, виконували самі різні дії з предметами (див. додаток 4).
Наведемо приклад деяких ігрових вправ на фронтальних заняттях по закріпленню словотвору прикметників, це ігри «Чиї хвости», «Єралаш», «Правильно назви листя», «Що з чого зроблено?», (Див. додаток 4.) Подібні ігри включалися нами і на індивідуальних заняттях, де ми відпрацьовували з дітьми освіта присвійних прикметників із суфіксом «і» з чергуванням, відносних прикметників з суфіксами «ан, ян, Енн» і якісних прикметників з суфіксами «оват, еньк». У ці заняття ми включали і вправи з удосконалення моторики кистей і пальців рук, пропонуючи відгадати загадку і прикрасити, наприклад, хвости тварин або скласти картинку з розрізаних частин.
Гра. «Чиї хвости?»
Логопед розповідає казку «Хвости».
Одного разу прокинулися тварини в лісі і не знайшли у себе хвостів. Вони вирішили, що вночі вітер відірвав хвости і розніс їх по лісу. От і пішли звірі по лісу, шукати свої хвости. (Давайте ми допоможемо їм.) Але хвости сховалися в лісі і щоб знайти їх, треба вміти їх правильно називати і відповідати на запитання: «Чий це хвіст?» Наприклад, хвіст зайця треба називати «заячий хвіст».
Ось на дереві висить сіренький, пухнасті хвіст білки. Чий це хвіст? (Белічій.) Білка знайшла свій хвіст. А під дубом лежить коричневий хвіст ведмедя. Чий це хвіст? (Медвежій.) Дамо ведмедеві його хвіст. В гущавині лісу знайшовся хвіст вовка. Чий це хвіст? (Волчій.) А ось видніється рудий, пухнастий хвіст лисиці. Чий це хвіст? (Лісій.) А на пенечке - тоненький, маленький хвостик мишки. Чий це хвостик? (Мишіний.)
Всі тварини знайшли свої хвости і були дуже раді.
- А тепер згадайте, як називаються хвости у домашніх тварин.
Хвіст собаки - собачий.
Хвіст кішки - котячий.
Хвіст корови - коров'ячий.
Хвіст коні - кінський.
Хвіст бика - бичачий.
Продовжуючи роботу над словом, виділяючи і називаючи властивості, ознаки предмета, називаючи дії, які може здійснювати той чи інший предмет, логопед, самі діти ми стимулюємо вживання (і формування) слів різних лексико-граматичних категорій: прикметників, прислівників, дієслів. Ці слова, отримані на одному матеріалі, ми автоматично переносили на інший матеріал (якщо кубик червоний, то які ще предмети бувають червоними; якщо собака біжить, то хто ще вміє бігати). При такому перенесенні формуються словосполучення і короткі речення.
Ігрові прийоми, які ми пропонували дітям були спрямовані на закріплення понять «колір», «форма», «розмір», «смак». Головне завдання на цьому етапі навчання дітей правильному погодженням прикметників з іменниками і займенниками в роді, числі і відмінку. Основну увагу спрямовували на значеннєву сполучуваність слів, на позначення словом, як ознаки даного предмета, так і загальних ознак, за якими можна групувати предмети. На індивідуальних заняттях з допомогою ігор «Опиши овочі та фрукти», «Опиши тварина», «Вгадай, які це фрукти» і т.п. ми відпрацьовували навички використання прикметників, узгодження прикметників з іменником у роді, числі, відмінку. Ці ігри і такі ігри як, «Хто перший дізнається?», «Хто швидше збере іграшки?», «Що такого ж кольору?», «Овочі», «Вгадай, що це?», «Знайди 2 слова ворога» та ін . (див. додаток 3) також включалися нами у фронтальні заняття. Діти на ці заняття приносили свої улюблені іграшки, описували їх, відгадували загадки.
Наведемо приклад заняття з теми «Слово».
Мета. Практичне засвоєння слів, що позначають ознаку предмета.
Обладнання. Предметні картинки, лимон, різні іграшки.
Хід заняття.
1. Орг. момент.
2. Розрізнення слів, що позначають предмет.
Ми пропонували дітям назвати по одному слову, до якого можна задати питання: а) Хто це? б) Що це? на столі впереміш розкладені картинки (дівчинка, стіл, кішка, метелик і т.п.)
3. Практичне засвоєння слів, що позначають ознаку предмета.
Пропонували дітям розглянути лимон, поставити питання до слова «лимон (який?)» І відповісти на нього (жовтий, кислий, запашний, овальний, великий, кислий ...)
Логопед. Ми почули багато різних слів і до цих слів можна поставити питання, який? А тепер порахуйте, скільки я скажу слів.
- Великий, новий (два слова) Яке перше слово? (Большой.) Яке друге слово? (Новий.) (будинок - картинка)
Тепер ви назвіть по два слова, до яких можна поставити питання: який?
Логопед вказує на ведмедика і запитує: який? (Маленький, плюшевий, красивий, новий).
Далі відпрацьовуються прикметники жіночого та середнього роду, що відповідають на питання: яка? яке?
Гра «Підбери картинки»
Мета. Практичне засвоєння слів, що позначають ознаку предмета.
Обладнання. Предметні картинки.
Хід гри. Логопед читає слова, діти підбирали відповідні картинки;
- Високий, тонкий, плямистий ... (жираф)
- Кошлатий, клишоногий ... (ведмідь)
- Голодний, сірий, злий ... (вовк)
- Маленька, швидка, моторна ... (білка)
- Хижий, сильний, смугастий ... (тигр)
- Сірий, колючий ... (їжак)
- Яскраве, тепле ... (сонце)
У цій грі ми не тільки закріплювали засвоєння прикметників, а й відгадували загадки, а також розвивали розумові процеси.
Гра «Знайди 2 слова -« ворога »».
Мета. Практичне засвоєння слів - антонімів.
Обладнання. Картки з надрукованими словами, олівці.
Хід гри. Ми пропонували дітям, вибрати з 3 слів 2 слова - «ворога», непотрібне слово треба було закреслити, пояснюючи при цьому, чому?
- Друг, печаль, ворог.
- Високий, великий, низький.
- Ніч, добу, день.
- Довгий, великий, короткий.
- Великий, низький, маленький.
- Білий, довгий, чорний.
- Важкий, довгий, легкий.
- Короткий, маленький, довгий.
- Хороший, світлий, поганий.
Працюючи над практичним засвоєнням дієслів у мові дітей, на підгрупових заняттях за допомогою таких ігор, як «Нудно, нудно ...», «Руки в сторони», «Згадай і розкажи», (див. пріложеніе3). Ми відпрацьовували такі завдання - розвиток слухового уваги, завдяки цим іграм ми вчили дітей чути в мові логопеда слова, що позначають дію, а також діти самі виконували певні дії. Ігри дають можливість розширити пасивний і активний дієслівний словник дітей, співвіднести дію зі словом, простежити послідовність дій і позначити їх словами. Гра: «Хто швидше принесе картинку?» - Передбачала варіанти систематизації дієслівного словника. Ігри: «Хто як пересувається?», «Спіймай - скажи», «Зарядка», «Спав - спала» - допомагали дітям правильно використовувати в мовленні дієслова теперішнього, майбутнього, минулого часу. Ігри: «А ти що любиш?», «Хто цікавіше придумає?» - Ці ігри вчили дітей відмінювати дієслова і складати пропозиції по заданому дієслова. Всі ці ігри вчили дітей оперувати значенням сполучень слів, правильно і гнучко співвідносити значення слів, що позначають дію і предмет (див. додаток 3). Ці ігри також включалися у фронтальні заняття. Тут ми використовували рухливі ігри з м'ячем, вони не тільки вчили дітей правильно вживати в мові дієслова, а й виховували у дітей швидкість реакції, слухове увагу, формували розуміння окремих інструкцій, вміння утримувати їх у пам'яті і правильно виконувати.
Деякі приклади:
Гра. «Спіймай - скажи».
Мета: вчити дітей правильно вживати дієслова 3-ї особи однини теперішнього часу.
Обладнання. М'яч.
Опис гри. Діти стають у коло. Ведучий кидаючи м'яч дітям, називає при цьому тварина. Зловив м'яч кидає його ведучому, називаючи будь-яку дію цієї тварини.
Зразок: Корова - мукає; жаба - квакає; кішка - нявкає; вовк - виє; собака - гавкає; тигр - гарчить.
Ведучий називає будь - яку професію. Зловив м'яч називає, що робить людина цієї професії.
Зразок: Лікар - лікує; художник - малює, кухар - варить; пожежник - гасить; тесля - струже.
Ведучий називає ім'я дитини. Зловив м'яч називає будь-яку дію його.
Зразок: Сергій - катає; Люба - грає; Діма - стрибає;
Гра. «Як хто пересувається?».
Мета: вчити дітей правильно вживати дієслова теперішнього часу (минулого, майбутнього).
Обладнання. Предметні картинки.
Опис гри. Ми показували зображення тварин, птахів, комах і питали у дітей, як вони пересуваються (наприклад: метелик літає, горобець стрибає і літає, жаба стрибає і т.д.) За правильну відповідь діти отримують картинки.
- «Хто як їсть»
Кішка хлепче молоко; собака гризе кістку; корова жує сіно; курка клює зерно.
- «Хто як голос подає»
Голуб воркує, ворона каркає, кішка нявкає, горобець цвірінькає, сорока стрекоче, свиня рохкає, півень кукурікає, сова гупає, вівця бекає, курка сокоче, жаба квакає, корова мукає, гусак гогоче, вовк виє, кінь ірже, качка крякає, ведмідь гарчить , собака гавкає. Це заняття викликало особливий інтерес, діти активно і жваво наслідували голосам тварин.
- Завдання: Придумати якомога більше слів, що відповідають на питання: «Що робить?», «Що роблять?» За темою «Весна».
Сонце (що робить?) .., Птахи ...,
Сніг .., трава ..,
Бурульки .., дерева ..,
Нирки .., діти ...
- Завдання: Придумати якомога більше слів, що відповідають на питання: «Хто?», «Що?» За темою «Весна».
Тане (що ?).., зеленіє ..,
Біжать .., прилітають ..,
Розпускаються .., з'являються ...
Продовжуючи роботу, ми використовували такі ігри, в ході яких у дітей закріплюються первинні числові вистави «один» і «багато»; вчили дітей порядковому рахунку на конкретному матеріалі і закріплювали назви кількісних числівників у межах 10, використовували прямий і зворотний рахунок. У цих іграх, крім основної мети - вправи в рахунку, формується поняття ряду (ряд кубиків, звуковий ряд). Перераховуючи предмети, діти засвоювали поняття «перший», тобто стоїть на початку ряду, і «останній», тобто що стоїть в кінці ряду. В основі всього мовного розвитку лежить предметна діяльність дитини, тому реальні зміни в матеріальному світі, виражені зміною кількості (числа) предметів ми співвідносили з словосполученнями, що відбивають ці зміни («один олівець», «два олівці» і т.д.). Ігри: «Один - багато», «Стук-стук», «Скільки предметів?», «Чарівний мішечок», «Що нам надіслала пошта?», (Див. додаток 3.) - Ці ігри допомагали дітям використовувати в мові кількісні числівники , вчили правильному погодженням кількісних числівників у межах 10 з іменниками. Завдяки цим іграм ми використовували подібні і на індивідуальних заняттях, наприклад при роботі над виділенням голосного звуку зі звукового потоку, використовували ігри по диференціації голосних: «Назви перший голосний звук», «Назви останній голосний звук», «Назви перший і останній звуки» ( див. додаток 3). Аналогічним чином проводилася робота щодо диференціації приголосних фонем. Дітям пропонувалося виділити один з приголосних звуків у звуковому потоці. Логопед називав і, багато разів повторюючи, домагався запам'ятовування дитиною одного з приголосних звуків. Потім вимовлявся звуковий ряд, у якому дитина повинна була виділити один заданий приголосний звук, наприклад, бавовною, або іншим обумовленим рухом або жестовою символом. Застосування жестових символів робили заняття дуже цікавими, за допомогою підключення зорового і рухового аналізаторів, а також при наявності емоційного фактора символи полегшували дітям диференціацію приголосних звуків. Мовний лексичний матеріал для використаної системи ігор нами підбирався з знайомих дітям слів, в звуковий склад яких входили виправлені або уточнені у вимові звуки в стадії їх закріплення.
У фронтальні заняття з формування звуковимови та диференціації звуків нами включалися ігри й завдання, які сприяли вдосконаленню правильної вимови фонем і одночасно формування різних лексико-граматичних категорій.
У таких іграх, як «Я - ми», «Будиночок» та ін на індивідуальних заняттях і на підгрупових ми вчили дітей погоджувати займенники з дієсловами, правильного вживання займенників та прийменників у мовленні. Ігри «Слухай команду», «Холодно - жарко», «Коли це буває?», «Що праворуч?», «Знайди іграшку», «Куди підеш?», «Знайди прапорець» допомагали дітям розуміти і правильно використовувати прислівники в мовленні. Необхідно зауважити, що при закріпленні на фронтальних заняттях у подібних іграх добре знайомого матеріалу, дітьми з інтересом сприймалася дидактична задача, і вони активно брали участь в них. У цих іграх ми не тільки закріплювали правильне вживання займенників і прислівників, але і закріплювали поняття про розташування частин свого тіла (права рука, ліва рука і т.д.) та напрями власних рухів. Ці ігри формують і закріплюють у слові просторово-часові відносини. Відпрацювання цих понять до занять за темою «Пропозиція» зменшило надалі кількість структурних і лексико-семантичних помилок в реченні (див. додаток 3).
Наведемо деякі приклади ігор:
Гра. «Холодно - жарко».
Мета: збагачувати словник дітей прислівниками - антонімами зі значенням способу дії.
Обладнання. М'яч.
Опис гри. Діти сидять по колу. Педагог кидає м'яч, дітям по черзі, вимовляючи при цьому будь-яке наріччя. Отримавши м'яч повинен швидко підібрати наріччя з протилежним значенням, наприклад: «холодно - жарко», «швидко - повільно», «тихо - голосно». Якщо отримав м'яч відразу не відповів, він виходить з кола.
Гра. «Будиночок».
Мета: вчити дітей правильного вживання займенників та прийменників у мовленні.
Обладнання. Стільчики за кількістю граючих дітей.
Опис гри. Діти сідають або стають біля стільчиків, розташованих по колу на рівній відстані один від одного, запам'ятовують кожен свій стільчик - «будиночок». Педагог по черзі задає питання.
Питання. Хто сидить біля вікна?
Відповідь. Я сиджу біля вікна.
Питання. Де твій будиночок?
Відповідь. Мій будиночок біля дверей. І т.д.
Потім за сигналом педагога діти починають рух по колу або всередині нього, намагаючись не зачепити, один одного. За сигналом педагога «Біжіть додому!» Діти біжать до своїх «будиночків». Той, хто безпомилково знайшов свій «будиночок», вважається переможцем.
Подібну гру ми повторювали кілька разів, кожного разу, змінюючи «будиночки» так, щоб для вказівки місця розташування «будиночків» діти могли використовувати різні приводи.
Гра. «Знайди прапорець»
Мета. Вчити дітей правильно розуміти і вживати в мові прислівники місця.
Обладнання. Прапорець.
Опис гри. Діти ховають прапорець. Ведучому вказують орієнтири і напрямок, наприклад: «Дійди до дверей, поверни праворуч», дійди до столу, поверни наліво. Шукай! »Коли ведучий знайде прапорець, він розповідає, де його знайшов.
На закінчення гри, зібрані нами у підрозділі «Робота над словом», сприяють формуванню у дітей таких понять, як колір, форма, живе і неживе, просторово-часові уявлення і т.д., а також діти привчаються не тільки користуватися словом, але і активно оперувати ним. Яка виробляється в процесі ігор орієнтування на звуковий образ морфеми (закінчення) допомагає опанувати словоизменением і, перш за все відмінковими формами. На цьому матеріалі з'являється можливість практично ознайомити дитину з системою мови та навчити вживати в мові нові слова та словосполучення.
При роботі над простим пропозицією, основний акцент ми робили на складання пропозицій і визначення кількості слів. Пропозиція ми складали з опорою на картинку і давали його схему. На індивідуальних заняттях діти вчилися не тільки визначати кількість слів і їх порядок в реченні, але і ставити до кожного слова питання «хто?» І «що робить?». Робота з пропозицією повинна бути для дитини усвідомленої, а ігрова форма допомагала варіювати завдання і ситуацію при збереженні одного і того ж мовного дії. У роботі з простим пропозицією ми враховували, що в процесі навчання діти мають оволодіти, умінням розгортати, поширювати пропозицію, перебудовувати його структуру при одному і тому ж змісті залежно від інтонації. Пропозиція має лінійну протяжність. Тому на заняттях за допомогою ігор: «Яка смужка потрібна?», «Яке слово по порядку?», «Чого не вистачає?», «Пропозиції по картинках», (див. додаток 3) це властивість підкреслюється і стає наочним при викладанні схем зі смужок паперу, також ми закріплювали такі поняття: початок, кінець, перше слово, останнє слово, слово, що стоїть у кінці речення, на початку його.
У грі «Хто перший?» Дітям пропонувалося зібрати схему пропозиції, використовуючи індивідуальні набори, в які входили смужки паперу. У дошки індивідуально давалися завдання 1 дитині, який теж працював з набором смужок. Діти повинні були постаратися випередити його у складанні схеми пропозиції.
Завдання такого роду допомагають поєднати індивідуальну роботу з фронтальним. Завдання з індивідуальними дидактичними посібниками привчають дітей до самостійної роботи, до самостійного мислення, вони також допомагають перевірити рівень засвоєння матеріалу в групі в цілому. А присутність у завданні елементи змагання підвищує інтерес дітей до виконання завдань і забезпечує краще засвоєння програмного матеріалу.
Далі дітям пропонували поширити просте речення. Відпрацьовуючи на підгрупових заняттях за допомогою таких ігор, як «Чия річ?», «Чий хвіст?», «Склади пропозицію», «Чим?» Та інші, діти знайомилися з різними відмінковими конструкціями, на основі цих словосполучень, пропонувалося дітям самим придумати пропозиції. Ці ігри вчили дітей користуватися простим поширеним пропозицією з прямим додатком. У результаті цих занять повторювалися і закріплювалися узагальнюючі поняття, а також поповнювався активний словник дітей. Ці ігри ми включали у фронтальні заняття, де старий матеріал чергується з новим, а також використовували нові форми роботи. Так у грі «Людина і тварини», діти при інсценуванні казки імітували голоси тварин, за яких вони казали, у цій грі закріплювалося вміння дітей користуватися простим поширеним пропозицією з прямим додатком, (див. додаток 3).
На заняття діти приносили свої улюблені іграшки, розповідали про них, задавали питання: «Чий це альбом?», «Чия це лялька?» І т.п. Дуже цікавою, для хлопців, була гра «Вгадай», тут закріплювалося вміння користуватися простим поширеним пропозицією з прямим додатком, наведемо приклад:
Обладнання. Овочі, фрукти, цілком і часточками; ложки за кількістю дітей.
Опис гри. Діти сидять півколом. На столі перед ними лежать овочі (помідор, огірок, морква), на інший тарілці фрукти (яблуко, груша, лимон). Спочатку ми уточнили, що лежить перед дітьми, потім нарізали на шматочки, за кількістю дітей. Далі одному з дітей пропонувалося закрити очі, а в інших дітей запитували: «Овочі або фрукти?». Так по черзі діти підходили до столу і клали в рот шматочок яблука, груші і т.д. Дитина повинна сказати, що він з'їв: «Я з'їв лимон», «Я з'їв грушу» і т.д., (див. додаток 3).
Працюючи над приводами в пропозиціях, основним нашим завданням було: навчити дітей чути в мові оточуючих прийменники, правильно розуміти їх значення і користуватися ними у власному мовленні. Прийменники, як відомо, допомагають висловити різноманіття відносин між предметами навколишньої дійсності і є знаряддям, за допомогою якого досягається сполучуваність слів, і будується висловлювання. Діти з порушеннями мови, як з'ясувалося на Експериментальне, опускають прийменники або сприймають їх як частину слова. Тому в своїй роботі, ми намагалися так організувати ігри, щоб смисловий центр висловлювання припадав на привід. Тут важливо для дитини зрозуміти, що привід - хоч і маленьке, але має самостійне значення слово і заміна одного прийменника іншим змінює зміст висловлювання, а це в свою чергу, змінює дію з предметом. Тому на індивідуальних та підгрупових заняттях ми пропонували дітям виконати, наприклад доручення: покласти предмет всередину чогось і відповісти, куди покладено предмет (конструкції з прийменником «в»), або помістити предмет на поверхні чого-то (конструкції з прийменником «на» ), заховати предмет під що-то (прийменник «під») і т.п. А також дітям пропонували пограти в загадки, відповідаючи на запитання «У кого?» Наприклад: «У кого роги? У кого довгі вуха? У кого швидкі ноги? У кого гострі кігті? У кого великі зелені очі і довгі вуса? У кого довгий пухнастий хвіст? »І т.д. Ігри «Коли це буває?», «Знайди таке дерево», «Ключі» та інші, допомагали дітям правильно вживати в мові прийменники «за, в, с, у, на», (див. додаток 3).
Подібні ігри ми включали у фронтальні заняття, а також у нашій роботі ми використовували казкових героїв, літературних персонажів, які допомагали нам створити емоційно позитивний настрій. Учасниками фронтальних занять ставали Незнайко, Петрушка, Карлсон, пінгвіненя Лоло, Сонячний зайчик. Ігрова ситуація створювалася нами шляхом введення казкового героя.
Наведемо, наприклад, кілька ігор, в яких «брали участь» казкові герої: Гра з Петрушкою
Мета. Вчити дітей користуватися в мові приводами «на, в».
Обладнання. Петрушка.
Хід гри. Логопед повідомляє дітям: «До нас сьогодні в гості прийшов Петрушка. Він хоче пограти з вами. Петрушка буде ховатися, а ви його шукайте ».
Логопед ховає Петрушку. Діти відшукують його і кажуть: «Петрушка на стільці. Петрушка в шафі. Петрушка на полиці »і т.д.
Гра «Сонячний зайчик»
Мета. Вчити дітей правильно користуватися в мові приводами «на, в».
Обладнання. Дзеркальце.
Хід гри. Логопед показує дітям сонячний зайчик і читає вірш - лічилку про сонячний зайчик.
Скаче зайчик по стіні
І підморгує мені.
Перестрибнув на картинку,
Затримався на черевику,
Потанцювати на стелі,
Причаївся в куточку.
Ось він сховався в ліжечку,
З нами він грає в піжмурки.
Раз, два, три, чотири, п'ять,
Ми йдемо його шукати.
Логопед говорить дітям: «Шукайте зайчика, а знайдете - дайте відповідь, куди він сховався».
Діти відповідають: «Зайчик на полиці, Зайчик в кутку» і т.п.
Гра «Допоможемо Незнайкові».
Мета. Тренувати в правильному вживанні прийменників у реченнях.
Обладнання. Картки з пропозиціями (хустка лежить на / в / кишені; діти грають над / під / деревом, і т.п.)
Хід гри. Логопед пропонує оцінити пропозиції, написані Незнайкой. Діти визначають помилки Незнайка, замінюють неправильно спожитий привід правильним.
Гра з пінгвіненяти Лоло.
Перед початком заняття ми подивилися мультфільм про пінгвінів, поговорили про них, з'ясували, що це птахи.
Мета. Вчити дітей користуватися в мові приводом «за».
Обладнання. Предметна картинка, із зображенням пінгвіна.
Хід гри. Логопед повідомляє дітям: «До нас у гості прийшов пінгвіненя, подивитися, як ви тут вмієте грати, адже він сам дуже любить грати. Він хоче з вами пограти в хованки ». Діти ховаються в кімнаті. Логопед, або той, хто водить разом з пінгвіненяти шукає, а коли знаходить дитини, каже: «Оля сховалася за стілець», «Саша сховався за шафу, за двері» і т.д.
Гра «Що ти любиш?».
Мета. Вчити дітей складати поширене речення, користуватися приводом «з».
Обладнання. Предметні картинки.
Хід гри. Логопед повідомляє дітям: «Сьогодні до нас в гості прилетів Карлсон. Ви всі пам'ятаєте, який він ласун. Він вам розповість, що він любить і вас розпитає. А ви не позіхайте, йому дружно відповідайте ».
«Я люблю хліб з варенням, а ви?»;
«Я люблю пиріг з чорницею, а ви?»
«Я люблю грати з м'ячем, ну а ви?»
Діти по черзі відповідають: «Я люблю хліб із сиром, з ковбасою, з маслом» і т.д.
Використання казкових персонажів, іграшок активізувало інтерес дітей до завдань, в них активно починали приймати участь діти з низьким рівнем мотивації, тому що такий прийом посилював мотивацію досягнення результату, робив ненав'язливим контроль за ходом виконання.
Працюючи над складним реченням, нашим головним завданням було навчити дітей правильно складати складне речення. На підгрупових заняттях ми вчили дітей складати самостійно пропозиції на певну тему з опорою на наочний матеріал або дію. У процесі нашої роботи над пропозицією ми вводили протиставлення, звертали увагу на причинно-наслідкові зв'язки. Зрослі мовні можливості дітей у ході корекційного впливу дозволили нам на цьому етапі навчання використовувати такі ігри «Жива картина», «Оповідання з конверта», «Склади пропозицію», які передбачали складання дітьми пропозицій по картині, по серії картинок, опис предметів, їх порівняння . Ці вправи передують роботі зі зв'язковим текстом. На фронтальних заняттях ми використовували подібні ігри і такі ігри як «Хто в кого?», «Закінчи пропозиція», «Магазин», «Подумай і скажи», «Склади пропозицію», «Про Тому й Чому», «Чомучка», « М'яч і Петя »,« Малюки »(див. додаток 3) та ін
Наведемо приклади деяких ігор:
Гра. «Про Тому й Чому».
Мета: вчити дітей користуватися союзом «тому що», складати складнопідрядне речення.
Опис гри. Логопед читає дітям казку Н. Рибакова «Про Тому й Чому».
«Жили - були Чому і А тому. Бачать вони, - котиться колоду.
- Чому воно котиться? - Запитало Чому.
- Тому що воно кругле, - відповіло Тому.
- А чому б нам не зробити що-небудь кругле? - Запитало Чому.
Стали тоді Тому й Чому стругати, пиляти, і вийшло у них кругле колесо. Сіли вони і покотилися по землі. Котяться вони, котяться і бачать: летить птах.
- Чому вона летить? - Запитало Чому.
- Бо в неї крила є, - відповіло Тому.
- А чому б нам не зробити крила? - Запитало Чому.
Зробили тоді Чому і Тому крила, і вийшов літак. І полетіли вони далі дивуватися.
- Ось, друзі тому все і робиться на світі, що є чому. "
Далі ми ставили питання по казці (чому ?..), діти відповідали (потому.)
Гра «Закінчи пропозиція»
Мета. Вчити дітей складати складносурядне речення.
Обладнання. Предметні картинки.
Хід гри. Ми показували дітям дві картинки із зображенням фруктів і овочів і починали пропозицію, а діти повинні були закінчити і повторити цілком.
Лимон кислий, а кавун ... (солодкий).
Диня солодка, а редька ... (гірка).
Риба солона, а цукор ... (солодкий).
Виноград солодкий, цибуля а ... (гіркий).
Перець гіркий, а мед ... (солодкий) і т.д.
Паралельно з роботою з розвитку лексико-граматичного ладу мовлення нами проводилася робота з розвитку в дітей вищих психічних процесів: пам'яті, уваги, мислення. Практично на всіх етапах фронтальних занять нашою метою був розвиток цих функцій.
Таким чином, фронтальні логопедичні заняття, в ході яких використовувалися дидактичні ігри, створення різних ігрових прийомів у дітей експериментальної групи викликали величезний інтерес, пожвавлення, радість, що підтримувало постійно позитивний емоційний настрій. Також застосування ігрових засобів на наших заняттях протягом тривалого часу дозволяло утримувати працездатність на високому рівні навіть у дітей з нестійким увагою. Створення гри на заняттях забезпечувало легке і швидке засвоєння програмного матеріалу.
При проведенні ж занять в контрольній групі важко було утримати достатньо високу працездатність дітей, у цих дітей на виконання більш складних завдань йшло більше часу, в порівнянні з дітьми експериментальної групи, діти відволікалися, частіше помилялися, що нерідко знижувало інтерес до занять. У цих дітей виявлялися труднощі як у виборі граматичних засобів для вираження думок, так і в їх комбінуванні. Найбільші труднощі викликали прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників у множині, зміна дієслів минулого часу за родами, узгодження прикметника з іменником у роді, числі і відмінку, діти недостатньо скоєно використовували поширені пропозиції або складні пропозиції різної структури. Тому при плануванні роботи з дітьми контрольної групи припадало більше приділяти увагу саме цим дітям, щоб корекційна дія була більш дієвим і його результати міцними.
2. 3. Аналіз результатів корекційної роботи.
З метою оцінки ефективності проведеного навчання, після його закінчення, ми провели контрольне дослідження. Оскільки основне завдання корекційного навчання полягала у формуванні лексико-граматичного ладу мовлення (імпрессівной і експресивній) на контрольному етапі нами досліджувалися методики дослідження саме цієї сторони мови. Для дослідження граматичного ладу мовлення ми пропонували такі діагностичні завдання: повторення пропозицій; вживання прийменникових конструкцій з прийменниками «на», «з», «за», «під», «біля»; освіта іменників множини у називному і родовому відмінках; узгодження числівників 2 і 5 з іменниками. Для дослідження словника - назви дитинчат тварин; освіту відносних, присвійних прикметників; підбір прикметників до іменника; освіта дієслова «йти» з приставками; освіта зменшувально-пестливих форм іменника; «скажи навпаки»; рівень узагальнень; назву дії за пред'явленим предмету.
Контрольний етап тривав з 01.04.2004 року по 10.04.2004 року.
У результаті обробки даних, отриманих в ході повторного проведення діагностичних методик після формуючого навчання, було виявлено наступне: рівень сформованості стану граматичного ладу мовлення підвищився. За даними обстеження стану граматичного ладу мовлення у дошкільників експериментальної та контрольної груп була складена діаграма 1. (Див. рис. 2.1.)


Рис. 2.1. Стан граматичного ладу мовлення дітей ЕГ і КГ на констатирующем і контрольному етапах експериментального дослідження.
Експериментальна група

Констатуючий етап Контрольний етап

\ S

\ S

Контрольна група

\ S Констатуючий етап Контрольний етап

\ S
Аналіз отриманих результатів дослідження дозволяє зробити висновок про те, що застосування різних ігрових прийомів, в ході регулярних занять з практичного поданням зв'язку слів у реченнях, вмінню дітей аналізувати пропозиції, умінням користуватися поширеним пропозицією, умінням користуватися в мові приводами, вміння створювати складносурядні, складнопідрядні речення справляють позитивний вплив на виконання цих завдань.

Для всіх дітей, що беруть участь в експерименті були характерні спотворення сенсу і структури пропозицій, порушення порядку або пропуск слова, смислові помилки, заміна слів у вживанні прийменникових конструкцій з прийменниками, неправильна форма слова в утворенні множини. Аналіз результатів, отриманих на контрольному етапі, і порівняння їх з даними констатуючого етапу експерименту, показали, що стан граматичного ладу у дітей експериментальної групи в результаті корекційного впливу з залученням ігрових коштів було на високому рівні, на відміну від дітей контрольної групи.
Діти експериментальної групи показали високий рівень успішності, 37,5% - 3 людини, а також рівень успішності вище середнього, 5 чоловік, що становить 62,5%. Низького рівня виявлено не було. Коли як на Експериментальне показник рівня сформованості граматичного ладу мови не був представлений високим рівнем. У дітей контрольної групи ще спостерігалися такі помилки, як пропуск або заміна слова без спотворення сенсу, неправильна форма слова в утворенні множини, були помилки у вживанні прийменникових конструкцій з приводами і високий рівень успішності виконання завдань під час перевірки був відзначений тільки в одного дошкільника. За даними дослідження словника і навичок словотворення нами було повторно проведено діагностичне дослідження. Дані дослідження представлені в діаграмі 2, (див. рис. 2.2.).
Рис. 2.2. Стан словника і навичок словотворення дітей ЕГ і КГ на констатирующем і контрольному етапах експериментального дослідження.

Експериментальна група

Констатуючий етап Контрольний етап

\ S
\ S
Контрольна група

Констатуючий етап Контрольний етап

\ S \ S
За даними дослідження словника і навичок словотворення у дітей експериментальної групи, після проведеної системи дидактичних ігор, подібні завдання не викликали труднощів і вони менше помилялися при їх виконанні. Що свідчить про значно високому рівні сформованості словника і навичок словотворення. Після проведеного нами формуючого експерименту низького рівня не було виявлено (на констатирующем етапі було 9 осіб, що становило 60%), високий рівень показали 2 людини, що склало 25%, а 75% дітей показали рівень виконання завдань вище середнього та середній. Діти контрольної групи допускали деякі помилки при змішання слів по родовим відносинам, при виконанні завдання «Скажи, навпаки», при утворенні прикметників. Рівень сформованості словника і навичок словотворення у дітей контрольної групи в основному відповідав середньому.
Таким чином, застосування оптимальних ігрових засобів у ході фронтальних логопедичних занять, насиченість їх ігровими ситуаціями з залученням казкових героїв, створення гри на всіх заняттях викликало величезний інтерес до завдань у дітей експериментальної групи, пожвавлення, постійно підтримувало їх позитивний настрій, стимулювало розумову діяльність дошкільнят, підвищувало мотивацію до навчання.
При створенні нами постійно ігрових ситуацій забезпечувалася можливість утримання протягом тривалого часу максимальної працездатності дітей, а також більш легке і швидке засвоєння програмового матеріалу. А це в свою чергу, пояснює більш високі показники успішності в навчанні дітей експериментальної групи, на відміну від показників успішності дітей контрольної групи за підсумками формуючого експерименту.

ВИСНОВОК
Аналіз робіт вітчизняних і зарубіжних фахівців, присвячених проблемі мовленнєвого розвитку у дітей, що мають різні порушення мови, показали, що в даний час проблема розвитку мови, її звукова сторона, словниковий склад, граматичний лад у дітей, що мають різні порушення мови, привертає увагу багатьох фахівців .
Для дітей - дошкільнят, які страждають різними мовними розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.
Проте недоліки звуковимови, недостатньо чітке сприйняття звукового образу слів, обмеженість словника, повне або часткове відсутність граматичних форм, а також зміни темпу мови, її плавності - все це, в різній мірі впливає на ігрову діяльність дітей з мовними розладами, породжує у них і особливості поведінки в грі.
Значення гри як провідного всебічно розвивального дошкільнят виду діяльності дозволяє широко використовувати ігрові прийоми логопедичної роботі. А також виводить гру на перший план серед різноманітних методів при коррекционном вплив. За допомогою застосування гри і окремих ігрових дій у ході занять можна подолати ряд труднощів, що виникають у корекційній роботі з дітьми, що мають мовні порушення.
Таким чином, робота логопеда потребує використання ігрових прийомів і окремих ігрових дій в більшій мірі, ніж у звичайних виховних заходів. А також підкреслює особливу роль дидактичних ігрових прийомів. Дидактичні ігри мають особливе виховне значення. Ігри є одним з найважливіших засобів розвитку самостійної мовленнєвої діяльності.
У той же час, як показує аналіз досліджень, деякі аспекти цієї проблеми потребують додаткового вивчення; проблемі застосування гри в логопедичній роботі присвячено чимало робіт провідних фахівців. Ними розроблено та запропоновано для застосування досить багато ігрових прийомів з подолання порушень у розвитку лексики, граматики, фонетики. Лексико-граматичні порушення при загальному недорозвитку мовлення є провідними, для усунення цих порушень необхідно досить багато часу. Тому логопедична робота вимагає різноманітних прийомів корекції, враховуючи індивідуальні особливості дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Таким чином, проблема доцільного та адекватного використання дидактичних ігор, ігрових прийомів на різних етапах логопедичної роботи здобуває велике теоретичне і практичне значення.
Аналіз робіт фахівців, присвячених проблемі подолання лексико-граматичного недорозвитку у дошкільнят, а також експериментальне дослідження підтвердили особливу актуальність проблеми.
Вважаючи можливим розвиток лексико-граматичного ладу мовлення в ході застосування ігрових прийомів одним з важливих факторів всебічного мовленнєвого розвитку дошкільників із загальним недорозвиненням мови 3 рівня, експериментальне дослідження ми присвятили цьому напрямку.
Дане дослідження проводилося на базі логопедичної групи ДОП № 24 м. Біробіджана, дослідженням були охоплені 15 дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного.
Експериментальне експерименту діагностичні дослідження дозволили нам виявити початковий рівень розвитку лексико-граматичного ладу мовлення, у кожного він був різний. Високий рівень розвитку граматичного ладу мовлення ніхто з дітей не показав, на середньому рівні - 5 осіб, що склало 33,3%, на рівні нижче середнього - 2 особи - 13,4% та 8 дітей показали низький рівень розвитку, що склало 53, 4%. Результати рівня розвитку словника також були різними, високий рівень ніхто з дітей не показав, середній рівень показали 6 дітей, що становить 40% і у 9 дітей - 60% - низький рівень розвитку словника. Діти відчували труднощі в утворенні прикметників, освіті зменшувально-пестливих форм іменників. Складним були завдання на рівень узагальнень, «Скажи навпаки» і «назва дитинчат тварин».
При дослідженні стану граматичного ладу мовлення діти допускали такі помилки як спотворення сенсу і структури пропозицій, порушували порядок слів у реченні, пропускали або замінювали слова у вживанні прийменникових конструкцій з прийменниками. Складним було завдання на освіту іменників множини у називному і родовому відмінках.
Для усунення порушень, виявлених на констатирующем етапі, ми розробили педагогічну технологію, в основі якої було покладено ігровий метод. І всі навики розвитку лексико-граматичного ладу мовлення ми відпрацьовували в грі, де враховувалися індивідуальні особливості кожної дитини.
У результаті проведеної нами роботи на формуючому етапі, ми відзначили, що відбулося підвищення рівня зміни стану лексико-граматичного ладу мовлення. Результативність роботи була продемонстрована при аналізі контрольного етапу експериментального дослідження. Дані, отримані на контрольному етапі, говорять про те, що рівень розвитку лексико-граматичного ладу підвищився. Стан словника і стан граматичного ладу мовлення дітей експериментальної групи в порівнянні з констатуючим етапом покращився. Так високий рівень показали 3 людини, що склало 37,5% і решта 5 осіб - 62,5% - показали рівень вище середнього, низький рівень ніхто з дітей не показав. Це свідчить про те, що стан лексико-граматичного ладу мовлення на контрольному етапі покращився на 50%. У цілому, результати експериментального дослідження відобразили досить високий рівень зміни стану лексико-граматичного ладу мовлення дітей після застосування нами ігрових засобів. У дітей контрольної групи теж змінилися рівні сформованості словника і граматичної будови мови, але в основному відповідали середньому.
Експериментальна робота показала, що створення оптимальних умов застосування ігрових засобів, представлених даним дослідженням, для подолання лексико-граматичного недорозвитку дозволяє знаходити нові шляхи і методи його виправлення, що, у свою чергу, створює базу для якісного навчання дошкільнят грамоті.
Аналіз результатів роботи показав, що включення різних видів ігор та ігрових ситуацій в процесі навчання сприяє успішної корекції з подолання лексико-граматичного недорозвинення у дітей підготовчого до школи віку. Використання запропонованої нами серії ігор і вправ у корекційній роботі показало ефективні результати по формуванню лексико-граматичного ладу мови в дітей із загальним недорозвиненням мови 3 рівня.
Дані в цій роботі рекомендації щодо використання гри, як методу логопедичної роботи, в процесі фронтальних занять з дітьми, що мають лексико-граматичне недорозвинення, пройшли практичну перевірку, яка підтвердила їх ефективність. Що свідчить про те, що гіпотеза даного дослідження підтвердилася, мета і завдання, поставлені перед дослідженням, досягнуті.
Ми вважаємо, що запропонована нами робота з усунення лексико-граматичного недорозвитку допоможе як батькам, так і логопедам і вихователям дитячих садків.
C писок ЛІТЕРАТУРИ
1. Бондаренко А. К. Дидактичні ігри в дитячих садах. - М.:
Просвітництво, 1991. - 160с.
2. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Професійна освіта, 1984. - 202с.
3. Большакова С.Є. Робота логопеда з дошкільнятами, ігри та вправи. - М.: АПО, 1996. - 417с.
4. Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.
5. Букатов В.М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор: - М.: Московський психолого-соціальний інститут Флінта, 1997. - 97с.
6. Волкова Г.А. Ігрова діяльність в усуненні заїкання у дошкільників. - М.: 1983. - 102с.
7. Виховання і навчання дітей з розладами мови. / Под ред.
С. С. Ляпідевського, В. І. Селіверстова. - М.: Просвещение, 1968. - 248с.
8. Виготський Л. С. Гра і її роль у психологічному розвитку дитини / / Питання психології. - М.: Просвещение, 1966. - С. 17 - 25.
9. Виготський Л.С. Зібрання творів: у 6-та т.т. Т 2. -З. 6-354. Т.4 .- с.340-386. / За ред. Ярошевського М.Т. - М.: Педагогіка, 1983.
10. Вигодська І.Г., Пеллінгер Е.А., Успенська Л.П. Усунення заїкуватості в дошкільників у грі. - М.: 1984. - 320с.
11. Геллер Є. М. Наш друг - гра. - Мінськ: 1979. - 158с.
12. Гельфан Є. М. Ігри та вправи для маленьких і великих. - М.: 1969. - 148с.
14. Гельфан Є. М., Шмаков С. А. Від гри до самовиховання. - М.: Педагогіка, 1971. - 271с.
15. Генинг М.Г., Герман Н.А. Навчання дошкільників правильного мовлення. - Чебоксари: 1980. - 270с.
16. Гриншпун Б.М. Класифікація порушень мовлення / / Логопедія. / Под ред. Волкової Л.С. - М.: ВЛАДОС, 1998. - З 44-55.
17. Городилово В.І., Радіна Є.І. Виховання мовлення дітей дошкільного віку. - М.: 1978. - 265с.
18. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1961. - 213с.
19. Дошкільна педагогіка. / Под ред. Ф. О. Сохіна, В. І. Ядрешко - М.: 1978. - 219с.
20. Ефименкова Л. М. Формування мови в дошкільників. - М.: Просвещение, 1981. - 112с.
21. Жукова Н. С. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М.: Просвещение, 1973. - 222с.
22. Ігри в логопедичній роботі з дітьми. / Под ред. В. І. Селіверстова. - М.: Просвещение, 1987. - 144с.
23. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку. / Укл. Венгер Л.А., Дяченка О.М. - М.: 1989. - 280с.
24. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М.: 1985. - 237с.
25. Коп. І. С. Дитина і суспільство. - М.: Наука, 1988. - 270с.
26. Крупська Н. К. Роль гри в дитячому саду. / / Пед. соч. - М.: 1980. -263 С.
27. Лалаева Р.І. Логопедична робота в корекційних класах. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 222с.
28. Лалаева Р. І., Серебрякова Н. В. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - СПб.: Союз, 1999. - 160с.
29. Леонтьєв А. М. Діяльність, свідомість, особистість. - М.: 1975. - 359с.
30. Леонтьєв О.М. Слово в мовній діяльності. - М.: Думка, 1975 .- 193с.
31. Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. - М.: Знание, 1981. - 123с.
32. Логінова В. І., Саморукова П. Г. Дошкільна педагогіка - М.: Просвещение, 1988 .- 320с.
33. Лопухіна І. Мова. Ритм. Рух. - М.: 1997. - 250С.
34. Лопухіна І. Логопедія. 550 цікавих вправ для розвитку мови. - М.: 1998. - 470с.
35. Люблінська А.А. Вихователю про розвиток дитини. - М.: Просвещение, 1972. - 256с.
36. Максаков О.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М.: 1983. - 240с.
37. Миронова С.А. Логопедична робота в дошкільних установах і групах для дітей з вадами мовлення. - М.: АПО, 1993. - 57с.
38. Миронова С. А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М.: Просвещение, 1991. - 208с.
39. Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри. - М.: Педагогіка, 1985. - 120с.
40. Психологія та педагогіка гри дошкільника. / Под ред. Запорожця А. В. - М.: Просвещение, 1996. - 351с.
41. Завантаження та його вплив на розвиток психіки дошкільнят. / За ред. М.І. Лісіна. - М.: Педагогіка, 1985. - 208с.
42. Правдіна О.В. Логопедія. - М.: Просвещение, 1996. - 302с.
43. Рубінштейн Л.С. Основи загальної психології: навч. посібник: у 2-х т.т. Т.1. - С.360-480, Т. 2. -З. 78-89.
44. Ричкова Н.А. Логопедична ритміка. Методичні рекомендації. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. - 36с.
45. Сохін Ф. А. Розвиток мовлення у дітей дошкільного віку - М.: 1970. -218с.
46. Співаковська А. С. Психотерапія: гра, дитинство, родина. Т.1. Квітень Прес, ЗАТ вид. ЕКСМО - Прес, 2000. - 304с.
47. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 344с.
48. Усова А. П. Роль гри у вихованні дітей. - М.: Просвещение, 1976. - 206с.
49. Філічева Т. Б. Основи логопедії. - М.: Просвещение, 1989. -223с.
50. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В. Порушення мови у дітей. - М.: Професійна освіта, 1993. - 232с.
51. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики усного мовлення молодших школярів. - М.: аркто, 2000. - 560с.
52. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М.: Просвещение, 1981. - 240с.
53. Чого на світі не буває? Цікаві ігри для дітей від 3 до 6 років. / Под ред. О.М. Дьяченко, Є.Л. Агаєв. - М.: Просвещение, 1991. - 64с.
54. Ельконін Д. Б. Психологія гри - М.: Педагогогіка, 1978. - 304с.
55. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія .- М.: Просвещение, 1960. - 350С.