Використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень у дітей старшого дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати















Використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень у дітей старшого дошкільного віку з ДЦП


Зміст


Введення

I. Аналіз наукової літератури з проблеми використання ігрових прийомів з метою корекції рухових порушень у дітей старшого дошкільного віку з ДЦП

1.1 Медико-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з ДЦП

1.2 Особливості ігрової та інших видів діяльності дошкільників з ДЦП

1.3 Особливості фізичного розвитку дітей з ДЦП

1.4 Можливості корекції рухових порушень при ДЦП

1.5 Гра як засіб корекції рухових порушень дошкільнят із ДЦП

1.6 Використання методів кондуктивної педагогіки в корекції рухових порушень у дітей з ДЦП

2. Експериментальне дослідження проблеми використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень старших дошкільників з ДЦП

2.1 Організація методів проведення дослідження

2.2 Виявлення рухових порушень у дітей з різними формами ДЦП

2.3 Зміст корекційної програми формуючого експерименту

2.4 Аналіз ефективності корекційної роботи

Висновок

Список літератури

Додаток


Введення


В даний час кількість дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату значно зросла. За деякими даними, 6 дітей на 1000 дитячого населення страждають дитячим церебральним паралічем (ДЦП).

Діти з ДЦП потребують надання спеціально організованої психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги. Надзвичайно важлива роль своєчасної та якісної діагностики, профілактики і корекції поведінкових, нервово-психічних, рухових і патохарактерологіческіх розладів для успішної соціальної інтеграції дітей з ДЦП. У свою чергу, процес соціальної адаптації неможливий без достатнього рівня розвитку рухових здібностей дитини.

Проблемам вивчення, навчання, виховання, лікування та комплексної реабілітації хворих на ДЦП різного віку присвячені численні роботи клініцистів, педагогів, психологів (Л. О. Бадалян, Л. І. Виноградова, М. В. Іпполітова., Е. С. Каліжнюк, І . І. Кириченко, К. А. Семенова, Т. І. Серганова, О. В. Степанченко, Л. М. Шіпіцин та ін.) Аналіз цих робіт показав, що всі автори вказують на важливу роль розвитку рухових навичок у системі комплексної реабілітації цих дітей особливо в дошкільному і молодшому шкільному віці (3, 13, 22).

Профорієнтація і можливість трудової діяльності при ДЦП залежать від ступеня функціональних можливостей рухового апарату за умови збереження інтелектуальної сфери. Наявні в літературі матеріали свідчать про те, що в процесі росту, лікування, формування рухових навичок і розвитку зорово-моторної координації, кінестетичного Гнозис відбувається дозрівання кінцевих ланок рухового аналізатора. Проведення адекватних реабілітаційних заходів на ранніх етапах вікового розвитку обумовлює зниження впливу патологічних тонічних рефлексів. Велике значення в комплексній реабілітації хворих дитячим церебральним паралічем має ранній розвиток трудових навичок, що неможливо без достатнього рівня наочних форм мислення і рухових можливостей.

Мета даної роботи вивчення ефективності використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень у старших дошкільників при різних формах ДЦП.

Об'єкт дослідження - розвиток рухової сфери у дітей старшого дошкільного віку з ДЦП.

Предметом дослідження є корекція рухових порушень на заняттях ЛФК.

Гіпотеза. Недоліки рухової сфери у дітей старшого дошкільного віку з ДЦП можуть бути скориговані в ході цілеспрямованої корекційної роботи з використанням ігрових методів, враховує їх психофізичні особливості, диференційованою в залежності від клінічних форм захворювання.

Завдання дослідження:

1. теоретичний аналіз клінічної, педагогічної, психологічної літератури з проблеми дослідження.

2. розробка та апробація системи корекційних заходів з використанням ігрових прийомів, спрямованих на послаблення недоліків рухової сфери дітей з різними формами ДЦП;

Методологічні основи дослідження: положення спеціальної педагогіки, спеціальної психології про єдність законів нормального й аномального розвитку (Г. Я. Трошин, Л. С. Виготський), складній структурі дефекту при аномальному розвитку (Л. С. Виготський), загальних і специфічних закономірностях аномального розвитку (Л. С. Виготський, В. І. Лубовский).

Методи дослідження: констатуючий експеримент, що дозволяє виявити особливості та рівень розвитку рухових навичок; формуючий експеримент, який представляє собою корекційно-розвивальну роботу з дітьми з ДЦП, спрямовану на розвиток їх рухових навичок; спостереження; аналіз медичної та психолого-педагогічної документації; методи кількісної обробки результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Завдання дослідження вирішувалися на базі МДОУ № 24 м. Краснодара. В експерименті брали участь 15 дошкільнят зі спастической і гемипаретической формами ДЦП з різним ступенем тяжкості захворювання і за поразки.


I. Аналіз спеціальної наукової літератури з проблеми використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень у дітей старшого дошкільного віку з ДЦП.


1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з ДЦП


Дитячий церебральний параліч (ДЦП) - це важке захворювання нервової системи, яке нерідко призводить до інвалідності дитини. ДЦП розвивається у результаті недорозвинення або пошкодження мозку в ранньому онтогенезі.

Основним клінічним симптомом ДЦП є порушення рухової функції, пов'язаної із затримкою розвитку чи неправильним розвитком статокинетических рефлексів, патологією м'язового тонусу, парезами. До руховим розладів в більшій частині випадків приєднуються порушення зору і слуху (20-25%), мови та ін У деяких дітей можуть спостерігатися супутні синдроми: судомний, мозжечковий, гіпертензіонний, гіперкінетичний і інші. Така складна клінічна картина і вимушена обездвиженность створює дефіцітарних характер психічного розвитку дитини з ДЦП, що дуже негативно позначається на його пізнавальної діяльності в цілому. Найбільш поширеною формою порушення психічного розвитку при даному захворюванні є затримка психічного розвитку (50% всієї популяції дітей з ДЦП) і приблизно 20-25% мають розумову відсталість різного ступеня вираженості.

Слід зазначити, що ДЦП не є прогресуючим захворюванням. З віком при правильному лікуванні, реабілітації та корекційно-педагогічної роботи стан дитини, як правило, покращується.

Ступінь тяжкості рухових порушень варіюється у великому діапазоні, де на одному полюсі знаходяться грубі порушення, на іншому - мінімальні. Психічні і мовні розлади, також як і рухові мають різну ступінь вираженості, і може спостерігатися ціла гама різних сполучень.

Рухові порушення у дітей з церебральним паралічем мають різну ступінь вираженості.

Важка. Діти не опановують навички ходьби і маніпулятивною діяльністю. Вони не можуть себе обслуговувати.

Середня. Діти опановують ходьбою, але пересуваються за допомогою ортопедичних пристосувань (милиць, канадських паличок і т.п.) Навички самообслуговування у них розвинені не повністю з-за порушень маніпулятивної функції.

Легка. Діти ходять самостійно. Вони можуть себе обслуговувати, у них досить розвинена маніпулятивна діяльність. Проте у хворих можуть спостерігатися неправильні патологічні пози і положення, порушення ходи, руху недостатньо спритні, уповільнені. Знижено м'язова сила, є недоліки дрібної моторики.

При легкого та середнього ступеня ураження (а таких дітей більше 70% серед всіх, які страждають на ДЦП) діти можуть відвідувати корекційно-освітні дитячі установи. Найбільш важкі хворі виховуються і навчаються в спеціальних установах інтернатного типу для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.

Медичною наукою накопичено величезні дані про причини виникнення дитячого церебрального паралічу. Численні дослідження свідчать про порушення розвитку плоду під впливом різних шкідливих факторів. В даний час доведено, що більше 400 факторів можуть надати шкідливу дію на центральну нервову систему плода, що розвивається. Прийнято виділяти: пренатальні, перинатальні та постнатальні несприятливі фактори, що мають відношення до походження ДЦП.

Пренатальні фактори.

конституція матері,

соматичні, серцево-судинні, ендокринні, інфекційні захворювання майбутньої матері (вірусні інфекції, краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловірус),

шкідливі звички (куріння, алкоголізм, наркоманія);

фізичні травми, удари плоду;

ускладнення попередньої вагітності;

фізичні фактори (перегрівання чи переохолодження, дія вібрації, опромінення);

деякі лікарські препарати;

несумісність крові матері і плода за резус-фактором чи групами крові;

екологічне неблагополуччя (забруднені відходами виробництва вода, повітря; вміст у продуктах харчування великої кількості нітратів, отрутохімікатів, радіонуклідів, різних синтетичних добавок, підвищений рівень радіації).

Всі вище перераховані чинники порушують матково-плацентарний кровообіг, що призводить до розладів харчування і кисневого голодування плоду (внутрішньоутробної гіпоксії). Розвиток нервової системи плоду в цих умовах порушується.

До факторів, що порушує розвиток плоду також відносять такі: вага менше 1500 гр., Мікроцефалія, ненормальна позиція плода, малу вагу плаценти, вагітність терміном менше 37 тижнів, аномалія кінцівок, генетичні чинники.

Перинатальні чинники.

До цих факторів відносять родову травму, асфіксію в пологах. Поєднання внутрішньоутробної патології з родовою травмою вважається в даний час однією з найбільш частих причин виникнення ДЦП. Родова травма, з одного боку, впливає на мозок, як і всяка механічна травма, з іншого - вона викликає порушення мозкового кровообігу і у важких випадках крововилив у мозок. Причинами родових травм можуть бути механічні пошкодження при народженні (застосування щипців, вакуумоекстрактора (15%), неправильне передлежання плода (7%), вузький таз матері, особливо при вагітності крупним плодом, швидкоплинні пологи (11%), тривалі потуги, штучні пологи - кесарів розтин (8%), патологія плаценти або пуповини, обвиття пуповини, слабкість родової діяльності (27%), передчасне відходження вод (18%).

Дія родової травми зазвичай поєднується з асфіксією - патологічним станом організму, що характеризується недоліком кисню в крові і надлишковим накопиченням вуглекислоти, порушенням дихання та серцевої діяльності.

Частота випадків ДЦП серед дітей, що народилися в асфіксії, коливається за даними різних дослідників від 3 до 20%. Чіткий зв'язок простежується між родовою асфіксією і ДЦП у дітей, народжених передчасно.

Постнатальні фактори.

На постнатальної стадії виділяються наступні причини відхилень:

- Травми черепа і кісток, субдуральні гематоми;

- Інфекції: менінгіт, енцефаліт, абсцес мозку,

- Інтоксикації: лікарськими речовинами, антибіотиками, свинцем, миш'яком і ін,

- Киснева недостатність: при удушенні, утопленні,

- Ускладнення після щеплень,

- При новоутвореннях та інших придбаних відхиленнях в мозку: пухлини, кісти, гідроцефалія.

Приблизно в 2% випадків основну роль у розвитку ДЦП грає генетичний фактор.

На практиці часто зустрічаються поєднання різних шкідливих факторів. У світовій літературі запропоновано понад двадцяти класифікацій ДЦП. Вони засновані на етіологічних ознаках, характері клінічних проявів, патогенетичні особливості. У вітчизняній клінічній практиці використовується класифікація К.А. Семенової, в яку включені власні дані автора і елементи класифікації Д. С. футері і М.В. Цукер (31).

Відповідно до цієї класифікації виділяють п'ять основних форм дитячого церебрального паралічу:

- Подвійна геміплегія,

- Спастична диплегия,

- Гемипаретической форма,

- Гіперкінетична форма,

- Атонически-астатична форма.

Спастическая диплегия - найбільш поширена форма ДЦП, характеризується тетрапарез, при цьому руки вражені у меншій мірі, ніж ноги. Діти, які страждають спастичну диплегію, під впливом спеціального навчання можуть опановувати навичками самообслуговування, листи і поруч трудових навичок.

При спастической диплегии можливо подолання психічних і мовних розладів за умови систематичної, спрямованої корекційної роботи.

Наступна форма ДЦП - подвійна геміплегія - виникає при найбільш важких ураженнях незрілого мозку. Це теж тетрапарез. Проте обидві пари кінцівок уражаються в однаковій мірі Хворі - практично знерухомлені, безречевие і мають глибоку ступінь інтелектуального недорозвинення. Їх стан погіршується наявністю супутніх синдромів, що призводить до неможливості їх виховання і навчання. За умови відсутності глибокого інтелектуального недорозвинення у цих хворих подвійна геміплегія може трансформуватися в спастичну диплегію.

Гіперкінетична форма ДЦП характеризується наявністю насильницьких рухів. Гіперкінези зустрічаються у поєднанні і з паралічами, і з парезами або без них. Широко поширені мовні порушення (90%), частіше - у формі гиперкинетической дизартрії. Інтелект дитини при цьому часто залишається задовільним. Навчанню дитини заважають важкі мовні порушення і важкі розлади довільних рухів.

Проте діти з цією формою ДЦП виявляють прагнення до спілкування і навчання. Ця форма цілком сприятлива щодо навчання та соціальної адаптації.

Атонически-астатична форма ДЦП відрізняється низьким тонусом м'язів, на відміну від інших форм з високим тонусом. Для цієї форми характерна наявність парезів, атаксії і тремору. У 60% - 75% дітей спостерігаються мовні розлади у формі мозжечковой дизартрії. Досить часто при цій формі спостерігається недорозвинення психіки.

Гемипаретической форма. При цій формі рухові розлади виражені в меншому ступені, ніж при інших формах ДЦП. Через трофічних розладів у дітей відзначається уповільнення росту кісток, а звідси - скорочення довжини паретичной кінцівки. При цьому найважче уражаються руки - права чи ліва.

Ця категорія хворих на ДЦП, як правило, краще, ніж при інших формах, спілкується, соціально орієнтується і привчається до праці, але потребує корекції порушень таких коркових функцій, як рахунок, лист, просторове сприйняття.

Однією з особливостей, що характеризують дитячий церебральний параліч, є порушення моторики рук. При деяких формах захворювання протягом багатьох років зберігаються тонічні рефлекси періоду новонародженості, які перешкоджають розвитку рухової сфери (Семенова К.А., Махмудова Н.М., 1979).

Порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних і стійких розладів моторики рук, які характеризуються не тільки паретичну, порушенням тонусу м'язів, наявністю насильницьких рухів - гіперкінезів, але й неправильною установкою кінцівок і контрактурами суглобів. Порушення ряду коркових функцій обумовлюють наявність атаксий і дізметрій, що проявляється у вигляді неточності рухів рук. Всі ці рухові розлади з віком мають тенденцію до посилення. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню і фіксування в пам'яті схеми цих рухів.

Для дитячого церебрального паралічу характерне порушення та вищих кинестетических функцій, (тобто - порушення м'язово-суглобового відчуття), що визначають у значній мірі не тільки тонус м'язів, але і розвиток довільних рухів (К. А. Семенова 1999).

У хворих при схоронності правильного сприйняття окремих рухів немає можливості синтезувати ці рухи в єдине ціле.

Діти, хворі подвійний геміплегією не дізнаються форми пасивного руху пальця по геометричних фігур або кинестетическое сприйняття у них перекручено, тобто, якщо з пасивним проведенням пальцем по трикутнику одночасно показати дитині коло того ж розміру, то він відчує рух пальця «по колу» . У дітей, які страждають гіперкінетічекой формою ДЦП, кинестетическое почуття іноді зникає до повної втрати після мимовільних рухів.

При атонически-астатичними формі патології кінестетичного сприйняття часто хворий не може відчувати пряму лінію - як пряму. Вона сприймається, як частина окружності.

При гемипарезах кинестетическое сприйняття неповне, іноді виникає хибне сприйняття форми пасивного руху.

Фахівці з проблем дитячого церебрального паралічу (Е. С. Каліжнюк, І. Ю. Левченко, Є. М. Мастюкова, К. А. Семенова, М. Б. Ейдінова) вважають, що патологія кінестетичного сприйняття є однією з причин порушення ходу розвитку ряду гностічекіх функцій.

Крім того, встановлено, що при ДЦП мають місце розлади пальцевого праксису, пальцевого Гнозис, порушення стереогноза.

Відомо, що формування уявлень про своє тіло знаходиться в тісному зв'язку з розвитком рухових функцій, з розвитком тактильних, зорових і кинестетических відчуттів і відповідності рухів, в процесі яких усвідомлюється взаєморозташування частин тіла - схеми тіла.

Багато дітей, які страждають на ДЦП, як би «забувають» користуватися своїми ураженими кінцівками, вони ігнорують свою уражену руку навіть у разі помірного ураження. Придушення діяльності кінестетичного аналізатора ускладнює, а в деяких випадках, мабуть, і виключає вироблення тих умовнорефлекторних зв'язків, на основі яких будується почуття власне тіла, почуття пози і, нарешті, тонка моторика. Звідси й елементи апраксии, в основному - в русі пальців рук.

Отже, все вищевикладене підтверджує складний і стійкий характер порушення рухової функції у дітей, що страждають різними формами дитячого церебрального паралічу, і вказує на те, що ці порушення специфічні для тієї чи іншої форми.

Проте пізнавальна діяльність дітей з ДЦП порушується і в зв'язку з особливостями їхнього психічного розвитку. Багато авторів (М. Б. Ейдінова, К. А. Семенова, Р. Я. Абрамович-Лехтман, Є. І. Кириченко, І. Ю. Левченко) відносять порушення психічного розвитку у дітей з ДЦП до аномальної психічному розвитку і стверджують, що ці порушення в значній мірі залежать від локалізації та часу ураження головного мозку (31, 42).

Відповідно до теорій, пов'язаних з іменами Л.С. Виготського, С.Л, Рубінштейна, А.І. Леонтьєва, І.М. Сєченова, П.К. Анохіна, А.Г. Лурія, А.В. Запорожця та інших авторів, на основі руху, певних видів практичної діяльності формуються процеси сприйняття, які мають активний характер і є пізнавальними. Поступово з їх розвитком з'являються психологічні передумови для освоєння більш складних видів практичної діяльності, що, у свою чергу, сприяє розвитку більш високому щаблі сприйняття.

Вітчизняна психологія розглядає сприйняття як своєрідне «орієнтовно-дослідне дія» (Венгер А.А., Запорожець В.А.).

У дитини з ДЦП в силу рухової недостатності формування всіх видів сприйняття може бути порушено на самих ранніх етапах його розвитку.

Причиною є такі фактори, як порушення моторного апарату очей, недорозвинення статокинетических рефлексів, що сприяє обмеження полів зору у таких дітей. Відомо, що розвиток полів зору тісно пов'язане з формуванням довільної уваги і всіх видів сприйняття, в тому числі і просторового.

У дітей з ДЦП при недостатності предметних дій недостатньо розвинене предметне сприйняття, а предметні дії неможливі без розвитку і вдосконалення загальної моторики. У результаті предметної діяльності відбувається розвиток дотику.

Крім того, рухова недостатність перешкоджає не тільки нормальному зоровому і кинестетическому сприйняттю та їх розвитку, а й заважає формуванню інтерсенсорних умовних зв'язків, особливо зорово-моторних.

Відомо, що рух, а також практична діяльність має величезне значення в розвитку ряду вищих кіркових функцій, особливо просторових. Цим пояснюються часто спостерігаються просторові порушення у дітей з церебральними паралічами.

Багато дітей з церебральними паралічами відчувають труднощі у сприйнятті форми, у співвідношенні в просторі об'ємних і плоских величин (А. Л. Добронравова, 1967).

Часто дитина з церебральним паралічем не орієнтується у частинах власного тіла; розвиток схеми тіла тісно пов'язане з формуванням просторового сприйняття. У хворих порушення просторового сприйняття можуть виявлятися у поєднанні. У них важко формуються поняття «ліво», «право», проявляються елементи пальцьовий агнозии, труднощі у засвоєнні письма, читання, рахунку. Поряд із зоровим і кинестетическим сприйняттям у розвитку просторового уявлення має значення діяльність слухового аналізатора.

У дитини з церебральним паралічем в силу недостатності слухового сприйняття, недорозвинення загальної моторики може мати місце недостатність просторово-розрізняльної діяльності слухового аналізатора, що теж ускладнює розвиток просторового уявлення.

Все сказане вище вказує на специфічні умови інтелектуального розвитку дітей, які страждають на церебральний параліч. Хвора дитина часто не здатний розрізнити, позначити і диференціювати свої пальці, не помічаючи при цьому своєї неспроможності. Пальцевая агнозия іноді поєднується з неможливістю позначення елементів особи. Ці хворі не можуть намалювати людини, особливо його обличчя і руки.

Великі труднощі вони відчувають при опануванні письма, особливістю цього листа може бути його дзеркальність.

Крім того, у тих, же хворих може відзначатися синдром конструктивної апраксии. У промові можуть виявлятися порушення за типом моторної алалії, легкі анамнестичні порушення і недорозвинення семантичної сторони мови.

Відомо, що більш вираженими і стійкими перераховані вище порушення бувають при певних формах ДЦП, а саме: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при мінімальному ураженні рук (синдром Літтля). У міру проведення лікувально-педагогічних заходів ці процеси можуть бути зворотними.

Отже, патологія рухової функціональної системи у дітей, які страждають церебральними паралічами, є одним з важливих чинників, що уповільнюють і спотворюють психічний розвиток. Патологія зорового і слухового сприйняття в результаті поразки рецепторних систем також може призвести до недорозвинення пізнавальної діяльності, мови і інтелекту в цілому. Крім того, часті явища при цьому захворюванні - недоліки в розвитку мови, що порушує комунікативність, узагальнюючі і регулюючі функції мови.

Умови виховання хворої дитини відіграють найважливішу роль у патогенезі психічних порушень, а саме - недостатність комунікативних зв'язків з навколишнім, іноді неможливість гри і систематичного навчання. Реакція на своє інвалідизуюче хронічне захворювання, неправильна поведінка батьків, надмірно опікують або, навпаки надто вимогливих до свого хворій дитині, можуть розвинути в одних випадках пасивність, невміння подолати труднощі, в інших - реакцію протесту, негативізм, упертість.

Однак серед дослідників утвердилася думка про позитивну динаміку у розвитку дитини з ДЦП за умови своєчасного цілеспрямованого корекційного впливу. У групи дітей, прогностично сприятливих, порушення психічного розвитку носять оборотний характер при активному і комплексному впливі на основні компоненти дефекту розвитку.


1.2 Особливості ігрової та інших видів діяльності дошкільників з ДЦП.


У дошкільному віці розвиваються відразу кілька видів діяльності. Провідним видом діяльності в цей період вважається ігрова діяльність, проте важливе значення мають також трудова, навчальна, образотворча та інші види діяльності. У дітей з ДЦП розвиток усіх видів діяльності проходить своєрідно. Пов'язано це в основному з руховою патологією, оскільки будь-яка діяльність передбачає виконання активних зовнішніх дій і операцій, формування навичок і вмінь, в тому числі і рухових.

У дітей з ДЦП предметна діяльність, що передує ігровий, формується зі значним запізненням. Відомо, що дії з предметами формуються у міру вдосконалення загальної моторики. Так, нормально розвивається дитина починає активно маніпулювати предметами, коли вже добре тримає голову, сидить. У міру вдосконалення дій з предметами у нього розвивається активну дотик, з'являється можливість пізнавання предметів на дотик. Все це має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини. У дітей з ДЦП предметні дії утруднені внаслідок складної структури рухового дефекту. Це призводить до затримки формування цілісного уявлення про предмет, до недостатнього запасу знань і уявлень про навколишній світ. Для розвитку предметної діяльності важливе значення має сформованість зорово-моторної координації. Діти з ДЦП часто не можуть стежити очима за рухами і діями рук, що перешкоджає формуванню предметної діяльності. Ці та деякі інші особливості формування предметної діяльності негативно позначаються на розвитку гри.

Це стосується не тільки сюжетно-рольових ігор, але і дидактичних, рухливих, будівельних, музичних та інших видів ігор. Проте повноцінне освоєння дитиною всього спектру ігор є надзвичайно важливою умовою для нормального розвитку особистості, формування пізнавальних психічних процесів, комунікативних навичок, розвитку інших видів діяльності. Як показали дослідження, за рівнем сформованості ігрової діяльності група дітей з ДЦП не є однорідною. За даними Г.М. Малофеєвої, серед хворих з церебральними паралічами є група дітей (діти з лобно-підкірковими порушеннями) з аномаліями в розвитку поведінки. Емоційний стан цих дітей виражається або в підвищеній збудливості, ейфорії, хаотичності всієї діяльності, імпульсивності, або в пригніченості настрою, аспонтанности, загальній загальмованості. Навіть у випадках більш легкої, ніж у багатьох, неврологічної симптоматики, при відносно сприятливому тлі стану рухової сфери й мови, особливо яскраво виступає глибоке порушення поведінки. Дана категорія дітей характеризується відсутністю ігрового процесу і предметної діяльності. Багато дітей зі спастичними паралічами не вміють грати в сюжетні, рольові та інші складні ігри. Іноді повністю відсутня цілеспрямована предметна діяльність, хоча в руховому відношенні хворі могли б вільно користуватися руками і могли б брати іграшки і маніпулювати ними ще в ранньому віці. Однак, за даними автора, до 8-11 років багато хто з цих дітей не вміли грати навіть у найпростіші гри вони, в кращому випадку, брали іграшку в руки, стукали нею по столу, по своїй руці. Така «гра» тривала по 25-30 хв з будь-яким предметом. Свою «гру» діти ніколи не супроводжували промовою.

Динаміку розвитку ігрової діяльності у дошкільнят з ДЦП вивчала Н.В. Симонова. У її дослідженні стан і динаміка розвитку ігрової діяльності (сюжетно-рольова гра) оцінювалися за такими параметрами: наявність мотиву, задуму сюжету гри, створення ігрової ситуації і прийняття на себе ролі, оволодіння прийомами реалізації ігрової дії, планування, регулювання і супідрядність дій по ходу гри. Результати дослідження показали наступне.

Ігрова діяльність дошкільників з ДЦП 4-5 років (1-й рік навчання) на момент їх надходження в дошкільний заклад носить процесуальний, наслідувальний характер, задум гри відсутня, набір операцій обмежений, відзначається бідність засобів виразності, скупість або відсутність мовного супроводу ігрових дій. На цьому етапі сюжетно-рольова гра як така не виникає, а мають місце поодинокі гри та гри «поруч».

Цілеспрямоване навчання ігрової діяльності з показом ігрових дій і ситуацій змінює характер гри, призводить до формування стійких груп грають «поруч» або до підгрупових ігор на основі індивідуальних і емоційно-особистісних уподобань. Виникає епізодичне спілкування між дітьми в рамках гри. Діти починають відображати послідовність сюжетних дій, формується і збагачується отобразітельной гра, процесуальні дії, виникає використання предметів-заступників. Під впливом корекційно-розвиваючої роботи збільшується тривалість гри до 10-20 хв.

Таким чином, в результаті навчання дітей з ДЦП 4-5 років ігрової діяльності на першому році навчання відзначається динаміка в розвитку гри, що виявляється в розвитку мотиваційно-потребностний і операційних її компонентів. Предметні дії набувають характеру отобразітельной і навіть рольових ігор.

Ігрова діяльність дітей з ДЦП 5-6 років (2-й рік навчання) характеризується становленням сюжетно-рольової гри. Розширюється тематика ігор, гра структурно збагачується, збільшується її тривалість, удосконалюються ігрові прийоми, використовуються предмети-заступники, гра носить груповий характер (у грі беруть участь 4-5 чоловік), виникає прийняття на себе ролі, рольове спілкування в грі. Такі якісно-кількісні позитивні зміни в ігровій діяльності можливі в основному за рахунок грамотного психолого-педагогічного супроводу дітей та проведення корекційно-розвиваючої роботи з ними.

Ігрова діяльність дошкільників з ДЦП 6-7 років (3-й рік навчання) характеризується незначними змінами структурно-динамічної сторони. Однак на цьому етапі з'являється формування самостійних творчих колективів, згортається напрямна, яка планує і контролююча роль дорослого в грі. Якщо раніше він був ініціатором гри, то тепер тільки сприяє грі, спостерігає за процесом, радить і допомагає. У грі в більшому ступені і більш повно відбиваються взаємини людей, їх рольова взаємодія. Задум стає творчим, гра може включати в себе декілька компонентів і складатися з кількох сюжетів, послідовно переходять один в іншій. Тривалість гри досягає 35 хв і більше.

Таким чином, вивчення стану гри та її динаміки на різних вікових етапах показує, що в розвитку ігрової діяльності дітей з ДЦП спостерігаються ті ж тенденції, що і при нормальному розвитку. Але разом з тим гру дитини з ДЦП та дитини без рухової патології не можна ототожнювати. У дітей з ДЦП виявляється більший, ніж при нормальному розвитку, розкид рівнів гри в одному віковому діапазоні, нерівномірна сформованість окремих структурних компонентів гри всередині одного ігрового рівня. Діти з ДЦП виявляють велику потребу в допомозі дорослого, недостатність мотивації до ігрової діяльності, зниження активності та самостійності в грі.

Вже в дошкільному віці можна почати формування трудових навичок і умінь у дітей з ДЦП. Організація трудової діяльності дошкільнят специфічна. Вона спрямована не стільки на одержання кінцевого результату, скільки на вчинення самого процесу. У дошкільному віці ця діяльність є важливою як засіб різнобічного розвитку дитини: збагачуються знання і уявлення дитини про навколишній світ, про властивості і якості предметів, встановлюються причинно-наслідкові зв'язки і взаємини, тобто в рамках даного виду діяльності розвиваються всі пізнавальні психічні процеси. Трудова діяльність розглядається як джерело розвитку особистості: вона формує вольові якості, мотиваційно-потребностную сферу особистості, такі риси характеру, як працьовитість, наполегливість, акуратність і ін Праця є потужним джерелом морального розвитку. Трудова діяльність зазвичай носить колективний характер, і в її процесі розвиваються комунікативні навички дітей, вміння взаємодіяти, виробляти колективне рішення, розподіляти обов'язки, спільно планувати діяльність.

Зазвичай виділяють наступні види трудової діяльності дошкільнят: самообслуговування, господарсько-побутової працю, працю в природі, ручна праця. У зв'язку з руховою патологією, що є у дітей з ДЦП, особливої ​​актуальності в дошкільному віці набуває освоєння навичок самообслуговування. Формування цих навичок у дошкільників із ДЦП є частиною підготовки їх до школи і до самостійного життя. Труднощі розвитку цих навичок пов'язані з особливостями захворювання. У багатьох дітей відзначається апраксія, тобто невміння виконувати цілеспрямовані практичні дії. Такі діти з особливим працею засвоюють навички вдягання, роздягання, застібання гудзиків, зашнуровиванія черевиків; вони довго не можуть навчитися застеляти ліжко, не можуть в листі, в конструюванні з кубиків, паличок і т.д. Цілеспрямовані практичні дії (праксис) розвиваються в процесі маніпулятивної діяльності, тому, коли батьки, шкодуючи дитини, намагаються все зробити за нього, позбавляючи його можливості оволодіти практичним досвідом, відзначається затримка у формуванні праксису - так звана вторинна апраксия. Явища апраксии негативно впливають на становлення не тільки навичок самообслуговування, але і на розвиток різних видів діяльності.

Негативно на розвиток різних видів діяльності впливає стиль виховання дитини за типом гіперопіки. У цих випадках у дитини не формується потреба в діяльності, в мовному спілкуванні, не розвивається здатність до вольового зусилля, мотиваційна сфера, складається неадекватна самооцінка. Даний стиль виховання штучно призводить до депривації у сфері діяльності.

Таким чином, основною умовою розвитку предметної, ігрової, трудової, навчальної та інших видів діяльності в дитини з ДЦП є проведена з ним адекватна, грамотна, систематична корекційно-розвиваюча робота з формування основних структурних компонентів кожного з видів діяльності.

Негативний вплив рухового дефекту на психічний розвиток дитини з ДЦП призводить до того, що він розвивається в умовах дизонтогенеза по дефицитарности типу. Однак чим раніше буде проведена діагностика рухової патології і психічного розвитку дитини, чим раніше буде розпочата комплексна психолого-педагогічна корекційно-розвиваюча робота, тим менше буде вірогідність виникнення важких вторинних відхилень у психічному розвитку і тим сприятливіші буде прогноз щодо соціальної реабілітації та адаптації.


1.3 Особливості фізичного розвитку дітей з ДЦП


У роботі Є.М. Мастюкова, про нейроонтогенетіческом підході до структури рухового дефекту, наголошується, що доцільно виділити два типи порушення при цьому захворюванні. Перший тип пов'язаний з затримкою формування тих чи інших функцій, наприклад, відставання функцій сидіння, стояння, ходьби, довільного загарбання.

Другий тип відображає наявність примітивних форм рухової активності, не характерних для даного віку дитини і тому патологічних, наприклад, збереження хапального рефлексу після 6-7 місяців життя, шагательном рефлекс після 4-6 тижнів життя.

У старшому дошкільному віці діти вважають за краще сидіти з напівзігнутими ногами, зігнувши спину, кілька нахилившись вперед, з опущеними розігнутими руками.

При гиперкинетической формі вплив поширюється на розгинання м'язів гомілок, розгинанням м'язів шиї і спини. Діти пересуваються вперед на прямих ногах, спираючись на передні відділи кілька повернених всередину стоп. Рівновага при ходьбі підтримується бічними качаниями тулуба і некоординовані помахами рук.

Дане питання висвітлене в методичному посібнику за редакцією Шматко. Вона вказує на те, що основним проявом рухових порушень буває нестійка ходьба, невміння самостійно спускатися і підніматися по сходах без допомоги дорослого діти не можуть одягтися, роздягтися, зашнурувати черевики, зав'язати бантик, застебнути гудзик і блискавку.

У даної категорії дітей (з ДЦП) може бути уражена права чи ліва рука, вони не можуть вчиняти дії хворою рукою. Відзначається порушення координації руху: ходять на широко розставлених ногах, хода їх вкрай нестійка, а при переляку або хвилюванні можуть впасти. Навички самообслуговування у них найчастіше недостатньо сформовані, предметно-практична діяльність вкрай обмежена, не готові до оволодіння навичками малювання, письма. Іноді у дітей відзначається підвищене слиновиділення. Ці діти швидко втомлюються, особливо під час активних дій, і тому потребують частих паузах.

У дітей при утриманні олівця, руки спостерігається млявість пальців або, навпаки, надмірна напруга мала рухливість.

Дефекти моторики рук виявляються в процесі формування трудових і побутових навичок. На уроках праці такі діти без спеціальної корекції важко працювати з пластиліном: не можуть його розкачати, розділити на частини. Несформованість функцій диференціація захоплення і утримання предмета, насильницькі рухи і неможливість урівняти м'язові зусилля з руховою завданням заважають виконанню трудових операцій.

Особливості рухових порушень у дітей з церебральним паралічем проявляється при рухливих іграх. Виконання вправ на заняттях фізичної культури утруднено за рахунок того, що діти не можуть відтворити правильно вихідні положення, зберегти стійкість в статичній позі, виконати вправи з потрібною амплітудою, здійснити руху разом і в потрібному темпі, узгодити рухи рук, тулуба і ніг.

У дошкільнят із ДЦП відзначаються труднощі при вправі з різними предметами: утруднений захоплення і утримання предметів різної форми. Нерідко при виконанні вправ у дітей з'являється порушення дихання: воно стає поверхневим, аритмічним.


1.4 Можливості корекції рухових порушень при ДЦП


Після обстеження дитини МПК даються рекомендації по ортопедичному режиму. Подальша робота здійснюється спільно з методистами ЛФК, вчителями, вихователями, логопедами. Така комплексна робота допомагає досягти найбільш позитивного результату. Основними напрямками роботи з корекції рухових порушень є формування навичок самообстеження, розвиток практичної діяльності і підготовка руки до листа. При цьому важливо пам'ятати, що оволодіння руховими навичками відбувається поетапно і вимагає великого часу.

Виховання рухових навичок у дітей з ДЦП доцільно проводити в ході цікавих і зрозумілих для них ігор.

Важливим завданням є навчання дитини самостійному прийому їжі, різні дії під час одягання, розвитку рухів руки.

Як вказує К.А. Семенова, у своїй роботі, завданням ЛФК при лікуванні хворого на ДЦП є виховання необхідного рухового стереотипу. Метою таких вправ є корекція вертикальної пози, навчання ходьбі в нових умовах.

Для виховання почуття рівноваги і координації рухів хворого навмисно намагаються вивести з положення рівноваги за допомогою різних м'ячів. М'яч кидають на різну висоту і в різних напрямках так, щоб він ловив його справа, зліва, на рівні грудей або відставив ногу в сторону. Ходьбі навчають поступово. Спочатку, коли хворий ходить з опорою на ходілку, стежать за положенням тулуба. Хворий не повинен нахилятися вперед, у бік, підтягати ноги.

При ДЦП необхідно тривалий, планомірне і послідовне лікування: у клініках, санаторіях, курортах, інтернатах, спеціалізованих ДОП. Вирішенню цього завдання сприяють різні форми організації занять фізичними вправами.

За допомогою різноманітних засобів фізичного виховання у дітей формується та основа природних видів рухових дій, яка потім допомагає вільно керувати руховими актами, що входять в ігрові та трудові операції. Загально-розвиваючі і корегуючі вправи та ігри систематизовано за характером основного впливу на організм: дихальні вправи, вправи з корекції Позо-тонічних реакцій. Позотоніческіе реакції проявляються в закономірний зміну тонусу м'язів, тулуба і кінцівок в залежності від загальної пози.

Про можливості відновного лікування ДЦП викладено Т.Г. Шамарін і Т.І. Бєлової. У літературі наводяться дані щодо виправлення рухових порушень у дітей з ДЦП (Шамарін, Бєлова, Шматко, Бєляєва).

Автори рекомендують виховання здатності самостійно сидіти проводити з 5-6 місяців життя дитини (тобто, дотримуючись послідовного розвитку функцією в часовому вимірі).

Наведемо деякий набір вправ:

Дитина лежить на м'ячі. Голова і тулуб висуваються вперед за рахунок перекочування м'яча. Руками активно або активно-пасивно розігнутими в ліктьових суглобах дитина повинна долонями опертися об підлогу.

Положення "сидячи". Тулуб фіксоване у разгибательной позиції, голова випрямлена. Лівою рукою дитина тримається за поперечину, правою - активно або активно-пасивно дотягується до навантаження, що знаходиться спереду, збоку або зверху від дитини, бере і підносить до обличчя.

Положення "сидячи". Голова і тулуб випрямлені. Лівою рукою дитина тримається за канат, правою активно або активно-пасивно дотягується до іграшки, що знаходиться спереду, збоку, зверху від дитини, бере її і підносить до обличчя.

Авторами наводиться ще ряд вправ.

Для навчання письма велике значення має згинання кисті і пальців. Укладання в положенні сидячи, плече вільно звисає уздовж тулуба, передпліччя зігнуте під кутом 90 °, кисть фіксована в сгибательной позиції, пальці стиснуті в кулак. Після 2-3 хвилин укладання виробляють одночасне згинання кисті і пальців до перших ознак підвищення м'язового тонусу.


1.5 Гра як засіб корекції рухових порушень дошкільнят із ДЦП


Рухлива гра - специфічний вид рухової діяльності. Вона є свідомою діяльністю, спрямованої на досягнення поставленої мети. Рухливі ігри займають провідне місце, як у фізичному вихованні здорової дитини, так і в процесі фізичної реабілітації хворих та інвалідів, дозволяючи на високому емоційному рівні ефективно вирішувати лікувальні та виховні завдання.

Рухлива гра як засіб корекції володіє цілим рядом якостей, серед яких найважливіше місце займає висока емоційність, що грають. Емоції в грі мають складний характер. Це і задоволення від м'язової роботи в грі, від почуття бадьорості та енергії, від можливості дружнього спілкування в колективній грі, від досягнення поставленої в грі мети. Під час рухомий гри здійснюється комплексний вплив на моторику і нервово-психічну сферу дитини з дитячим церебральним паралічем.

Рухлива гра відноситься до тих проявам ігрової діяльності, в яких яскраво виражена роль рухів. Для рухомий гри характерні творчі активні рухові дії, мотивовані її сюжетом (темою, ідеєю). Ці дії частково обмежуються правилами (загальноприйнятими, встановленими керівником або грають). Вони спрямовуються на подолання різних труднощів на шляху до досягнення поставленої мети (виграти, оволодіти певними прийомами) [Коротков, 1971; Страковская, 1978; Фонарьов, 1969; Фонарьов, Фонарьова, 1981].

Перевага рухливих ігор перед строго дозованими вправами в тому, що гра завжди пов'язана з ініціативою, фантазією, творчістю, протікає емоційно, стимулює рухову активність. У грі використовуються природні рухи здебільшого в розважальній ненав'язливій формі [Гребешева та ін, 1990].

Рухливі ігри, як правило, не вимагають від учасників спеціальної підготовленості. Одні й ті ж рухливі ігри можуть проводитися у різноманітних умовах, з більшим чи меншим числом учасників, за різними правилами.

Найважливіший результат гри - це радість і емоційний підйом. Саме завдяки цьому чудовій властивості рухливі ігри, особливо з елементами змагання, більше, ніж інші форми фізичного виховання, адекватні потребам організму в русі.

Для цілеспрямованої тренування деяких м'язових груп поряд з рухливими іграми можуть використовуватися вправи ігрового характеру, які не мають закінченого сюжету, розвитку подій (наприклад, естафети) [Семенова, 1988; Страковская, 1987; Фонарьов, Фонарьова, 1981].

У рухливих іграх з елементами змагання, як і в спорті, формуються витримка, самовладання, правильне реагування на невдачу.

Правильно організовані рухливі ігри впливають на розвиток і зміцнення кістково-зв'язкового апарату, м'язової системи, на формування правильної постави. Завдяки цьому велике значення набувають рухливі ігри, утягують у різноманітну, переважно динамічну роботу, різні великі і дрібні м'язові групи, ігри, збільшують рухливість в суглобах.

Рухливі ігри активізують діяльність серця і легенів, підвищують їх працездатність, сприяють поліпшенню кровообігу і обміну речовин в організмі.

Ігри з активними, енергійними, багаторазово повторюваними руховими діями, але не пов'язані з тривалим одностороннім силовим напругою (особливо статичним), сприяють вдосконаленню найважливіших систем і функцій організму. Саме тому в іграх не повинно бути надмірних м'язових напружень і тривалих затримок дихання (натужування). Важливо, щоб ігри надавали сприятливий вплив на нервову систему займаються. Це досягається шляхом оптимальних навантажень на пам'ять і увагу граючих, а також такою організацією ігор, яка викликає у займаються позитивні емоції [Семенова, 1976; Страковская, 1978; Фонарьов, Фонарьова, 1981].

У літературі є численні дані про позитивний вплив рухливих ігор на організм здорової людини [см. наприклад, Левченко, 1991]. Проте їх вплив на стан хворих дітей, методика ігор з такою категорією хворих ДЦП, вивчені недостатньо.

Деякі автори [Апарина, Платонова, 1983; Ісанова, 1993; Лебединський, Співаковська, 1973; Пілюгіна, 1983; полісян, Петренко, 1980; Страковская, 1994] відзначали успішне використання рухливих ігор при окремих захворюваннях, наприклад, опорно-рухового апарату (травми , порушення постави, сколіози), при інфекційному поліартриті і ряду інших захворювань.

У зарубіжній літературі є монографії [Austin, 1978; Steadward RD, C. Walsh, 1986], розділи яких присвячені використанню рухливих ігор при захворюваннях у дітей, а також окремі статті [Decocg, 1974; Paul, 1987; The play of children ..., 1981] з цього питання. У цих роботах відзначається позитивний лікувальний дію ігор на дітей з порушеннями центральної нервової системи та опорно-рухового апарату. На добру динаміку стану дітей при церебральних паралічах в результаті використання рухливих ігор вказують J. Beckwith і JL Frost [1985].

Останнім часом в загальному комплексі корекційно-виховної роботи з дошкільнятами з дитячим церебральним паралічем все більшу увагу приділяють ігровій діяльності, як елементу корекції та соціальної адаптації.

При проведенні рухливих ігор з дошкільнятами з ДЦП головне завдання полягає у сприянні вертикалізації тіла дитини, його рухливості, вдосконалення дрібної моторики рук. Важлива умова вирішення цього завдання - розслаблення спастично скорочених м'язів і зміцнення ослаблених, розтягнутих м'язів. Рухливі ігри особливо важливі і привабливі для хворих дітей тим, що спеціально спрямованими вправами надають на їх організм трофічний вплив, що сприяє відновленню іннерваціонних механізмів і попередження утворення вторинних контрактур і деформацій, а при необхідності сприяють формуванню компенсації, сприяють поліпшенню психомоторних показників розвитку, поліпшення роботи серцево -судинної, дихальної систем, вестибулярного апарату, корекції порушеної постави.

Подальше ускладнення гри (спрямоване на більш досконалу техніку руху, рухливість нервово-м'язового апарату, високий ступінь координації та м'язового напруги) веде до того, що дитина в силу великого емоційного напруження робить максимальне вольове рух, а звідси - значно більша можливість зміцнення виробленого руху і переходу його в напівавтоматизованих. Подібним же впливом володіють і ігри-естафети.

Складна взаємозв'язок між прагненням до виконання умов тієї чи іншої гри, з яким пов'язано почуття власного успіху, самоствердження в колективі і напруженістю позитивних емоційних реакцій призводять до того, що під час індивідуальних занять фізичними вправами та іншими формами корекції, дитина з церебральним паралічем працює з більшою активністю над становленням рухів.

Нерідко під впливом емоційного фактору - прагнення до успішної участі в грі - дитина значно більш правильно робить той рух, виконати яке або скорегувати рух, що вироблялося недостатньо правильно або ж не в повному обсязі, не вдається йому під час індивідуальних занять або в процесі інших видів діяльності .

Вивчивши літературу з даної проблеми, приходимо до висновку, що систематичне використання ігрових методів при проведенні ЛФК та інших видів занять дозволяє домогтися гарних результатів у поліпшенні рухових навичок.

1.6 Використання методів кондуктивної педагогіки в корекції рухових порушень у дітей з ДЦП


На відміну, від сформованого медичного підходу система передбачає використання потенціалу індивідуального розвитку, стимулюючого подолання дитиною своїх обмежених можливостей. Даний підхід не виключає медичні заходи профілактично-діагностичного контролю за дитиною, а також у виняткових випадках (після 4-5 річного віку) хірургічного втручання з метою подолання відхилень у розвитку опорно-рухового апарату. Система соціально - педагогічної реабілітації склалася і отримала визнання як кондуктивна педагогіка в Угорській Республіці.

Кондуктивна педагогіка була розроблена в 1945-1967 рр.. угорським лікарем та педагогом проф. Андрашем Петьо. Надалі вона отримала розвиток в працях його учениці і колеги професора Марії Харі.

Кондуктивна педагогіка вивчає теорію і практику розвитку, виховання і навчання, а також питання абілітації та реабілітації дітей, що мають церебральний параліч. Кондуктивна педагогіка розглядає дитину як особистість у цілому, використовуючи в роботі з ним системний підхід, прагнути запровадити і застосувати реабілітаційні заходи в усі види діяльності в процесі всього дня.

Сутність системи А. Петьо полягає в прагненні створити для дитини умови, що стимулюють його життєдіяльність, і які дозволяють найбільш повно і ефективно використовувати його індивідуальні можливості у процесі цілеспрямованого комплексного розвитку. У ході чого, корекція рухових порушень у дитини відбувається за допомогою педагогічного впливу на нього, а щоденні реабілітаційні заходи розвивають адаптаційні здібності, прищеплюють їм навички задовольняти свої потреби з мінімальною допомогою оточуючих. Для досягнення цього на початковому етапі у дитини необхідно сформувати підсвідоме побудова рухового стереотипу. Потім організований руховий акт переходить у сферу свідомості і в кінцевому підсумку автоматизується, таким чином, людина з дисфункциональной особистості стає особистістю ортофункціональной. Це досягається стимуляцією і розвитком здібностей особистості до навчання. У процесі досягнення цієї мети А. Петьо грунтується на високу пластичність мозку дитини, яка особливо характерна дитячому віку.

Хід всього реабілітаційного процесу здійснюється в спеціалізованих групах чисельністю від 10 до 25 дітей, що мають схожу форму церебрального паралічу. Управління процесом здійснюється педагогом - кондуктором (від лат. Conductor - супроводжуючий, провідник). Педагог - кондуктор - це фахівець, що володіє знаннями в області медицини, психології, педагогіки, дефектології, логопедії та лікувальної фізкультури. Основне завдання кондуктора при роботі з дітьми - досягнення найбільш ефективних результатів у кожної дитини знаходиться в групі у процесі навчання: подолати або мінімізувати рухову, мовленнєву та психічну недостатність, розвиваючи затримані та коригуючи порушені функції. Велику роль у досягненні цієї мети відіграє комплексна програма дня. Вона включає в себе блоки, які складаються з комплексів вправ та педагогічних занять, які проводяться в ігровій формі.

Комплекси вправ, а також і завдання входять до них підбираються в залежності від характеру патології у дитини, рухових та інтелектуальних можливостей. Всі вправи входять в комплекс засновані на фізіологічних рухах.

У комплекс вправ з різними предметами та спортивними снарядами входять вправи з м'ячем, на сходах, на гімнастичній лаві, з гімнастичною палицею, а також цей комплекс доповнюється ходою з ускладненими завданнями та вправи у шведської стінки.

Для кожної дитини складається індивідуальна комплексна програма реабілітації. Системний підхід у кондуктивної педагогіки не передбачає поділ її елементів, і застосування їх не залежно один від одного. Націлена в першу чергу на особистість програма дозволяє дитині проявити свою ініціативу, показати себе самостійною особистістю, в ході чого дитину ніхто не підганяє, не виявляє до нього нетерпіння.

Для становлення ортофункціональной особистості застосовуються програми, пов'язані з конкретними потребами дітей. Можливість їх практичного застосування та безперервність діяльності характеризують кондуктивную педагогіку, як динамічну систему, яка постійно вдосконалює дитини.

Ефективність участі дитини в реабілітаційному процесі в значній мірі залежить від його мотивації. Як правило, діти з ДЦП пасивні в своїх діях. Для стимуляції рухової активності і досягнення спонтанності в діях дитини з порушеннями опорно-рухового апарату завжди необхідно знати мету і причину дії для початку його здійснення. Важливе значення у формуванні мотивації в процесі реабілітаційної роботи є прагнення дитини до успіху та досягнення прогнозованого результату. Тому будь-який, навіть зовсім не значний успіх отримує позитивну оцінку фахівців.

Одним з основоположних компонентів кондуктивної педагогіки є вибір активної життєвої позиції у дитини. Сформоване в реабілітаційній середовищі особливе уявлення про занижену активності дітей з ДЦП зменшують активну участь самої дитини в процесі реабілітації. Внаслідок такого підходу в реабілітації дітей з ДЦП існують здебільшого методи, побудовані на простій присутності дитини на так званому сеансі лікування або реабілітації.

Виховання активного, думаючу людину, здатного креативно мислити і самостійно вирішувати багато життєві завдання, в тому числі і рухові, мета кондуктивної педагогіки, а виправлення порушень виникли внаслідок ДЦП засіб для досягнення цієї мети.

Таким чином, знайомство з угорським досвідом дозволяє зрозуміти суть і особливості системи соціально-педагогічної реабілітації дітей з ДЦП, а також її відмінність від превалює в нашій країні медичного підходу.

Вивчивши літературу з даної проблеми, приходимо до висновків:

1. Корекція рухових порушень передбачає комплексне, систематичне вплив, що включає медикаментозну терапію, фізіотерапію, ортопедичне лікування, масаж, лікувальну фізкультуру. Медикаментозне лікування спрямоване на нормалізацію м'язового тонусу, зменшення насильницьких рухів, посилення активності компенсаторних процесів в нервовій системі. У кожному конкретному випадку терапія носить індивідуальний характер з урахуванням форми ДЦП, структури рухового дефекту, особливостей психічної діяльності та соматичного стану дитини. Фізіотерапевтичні процедури спрямовані на зменшення спастичності, поліпшення трофіки тканин та кровообігу в м'язах (грязьове лікування, теплові процедури). Ортопедична робота передбачає дотримання ортопедичного режиму, використання ортопедичних пристосувань для ходьби, корекції положення кінцівок і ін Лікувальна фізкультура спрямована на розвиток рухових навичок і вмінь, які забезпечують соціально-побутову адаптацію дітей.

2. Корекція рухових порушень повинна носити постійний, безперервний характер, тому заняття фізичною культурою, музичні заняття, заняття з формування елементарних математичних уявлень, ліплення, аплікації, малюванню, конструюванню, праці, грі, ознайомлення з оточуючим, розвитку мовлення, а також всі режимні моменти мають мати корекційну спрямованість і проводитися з урахуванням особливостей рухового розвитку дітей з ДЦП, при цьому систематичне використання ігрових методів при проведенні ЛФК та інших видів занять дозволяє домогтися гарних результатів у поліпшенні рухових навичок.

3. Підбір дидактичних ігор та ігрових занять для дошкільників з церебральними паралічами повинен грунтуватися на знанні специфічних структурних порушень пізнавальної діяльності та бути спрямований на корекцію цих порушень. Велике значення має включення в комплекс корекційних заходів таких видів діяльності, які в своїх витоках пов'язані з грою: малювання, ліплення, аплікація, конструювання, праця та ін Ці види діяльності спрямовані, перш за все, на розвиток здатності розрізняти колір, форму, величину, а також на розвиток м'язово-суглобового відчуття і дрібної моторики. Разом з тим ці види діяльності суттєво збагачують всі психічні функції й особистість у цілому.


2. Експериментальне дослідження проблеми використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень старших дошкільників з ДЦП


2.1 Організація методів проведення дослідження


Основні методи:

- Вивчення документації

Нами були вивчені такі необхідні для подальшої роботи документи:

а) особисті справи

б) медичні карти

в) журнал спостережень з характеристикою на кожну дитину.

- Спостереження - один з методичних прийомів обстеження. Для опису характерних особливостей рухових порушень у дошкільників із ДЦП виникла необхідність поспостерігати за дітьми в процесі їх ігрової діяльності, що дозволило судити про інтелектуальні і фізичні можливості дітей.

- Експеримент

Для проведення експерименту, основною метою якого було простежування динаміки розвитку рухових навичок дошкільників з ДЦП, була складена система методів корекції і методик, що дозволяють використовувати їх у навчальному експерименті.

Допоміжні методи:

- Бесіда з дефектологом, вихователем.

Метою бесід з дефектологом і вихователем було отримання інформації про характер, поведінку і психоемоційному стані дітей.

- Відвідування занять ЛФК.

Експериментальна частина дослідження проводилася на базі МДОУ № 24 м. Краснодара. У дослідженні брали участь 15 дітей старшого дошкільного віку зі спастической і геміпаратіческой формами ДЦП з різним ступенем тяжкості і за поразки.

Методика обстеження фізичного стану дітей з ДЦП

До складу експериментальної групи увійшло вісім дітей старшої групи а до складу контрольної групи - 7 дітей інший старшої групи для дітей з ДЦП МДОУ для дітей інвалідів віком 7-8 років 4-й рік навчання.

На основі отриманих даних при вивченні медичної документації нами складені таблиці.


Таблиця 1 Характеристика складу експериментальної групи


ПІБ р-ка

Діагноз


Невропатолог

Психіатр

1. Алла П.

ДЦП. Нижній парапарез, плоскостопість.

Інтелект в нормі.

2. Артем У.

Нижній парапарез. Заїкання.

Мислення продуктивне, причинно-наслідкові зв'язки встановлює.

3. Валера С.

ДЦП правобічний геміпарез, контрактура гомілковостопного суглоба. Розходиться содружественное косоокість. Енурез.

Мислення конкретне продуктивне.

4. Денис Б.

Спастическая диплегия.

Мнестіко-інтелектуальне зниження.


5. Коля І.

Спастическая диплегия.

Змішані специфічні розлади психічного розвитку.

6. Лена Д.

Спастическая диплегия.

ЗПР, ОНР III

7. Рома Г.

ДЦП. Лівосторонній геміпарез, вкорочення лівої нижньої кінцівки.

Легка розумова відсталість.

8. Світла Л.

ДЦП. Лівосторонній геміпарез Енурез.

ЗПР. Синдром розгальмованої поведінки.


Як видно з таблиці 1, в експериментальну групу увійшли діти з різними формами ДЦП (парапарез нижній (2), геміпарез (3), спастична диплегия (3) та різним ступенем тяжкості (легка та середня).

Крім перерахованих вище порушень у обстежуваних дітей відзначалися розлади нервової системи (денний і нічний енурез у двох осіб), розлад темпо-ритмічної сторони мовлення (заїкання) в одного, дизартрія у двох осіб. У двох випадках відзначалася мінімальна мозкова дисфункція. До складу групи увійшли учні з ЗПР, легкою розумовою відсталістю.


Таблиця 2 Характеристика складу контрольної групи

ПІБ р-ка

Діагноз


Невропатолог

Психіатр

1. Аліна Є.

ДЦП. Спастическая диплегия. ОНР, дизартрія

Змішані специфічні розлади психічного розвитку.

2. Ваня Б.

ДЦП. Гіперкінетична форма

Мислення продуктивне.

3. Інна П.

ДЦП лівобічний геміпарез, дизартрія, сходяться косоокість.

ур. ЗПР, ОНР III ур.

4. Катя З.

Спастическая диплегия. Дизартрія.

ур. Олігофренія, легкий ступінь, ОНР III ур.

5. Олексій А.

Правобічний геміпарез

Інтелект в нормі

6. Міша Я.

Спастическая диплегия. Дизартрія.

ур. ОНР III ур.

7. Олег К.

Лівосторонній геміпарез.

Інтелект в нормі


Як видно з таблиці 2, в контрольну групу увійшли діти з різними формами ДЦП (гіперкінетична форма (1), геміпарез (3), спастична диплегия (3) та різним ступенем тяжкості (легка та середня).

Крім перерахованих вище порушень у обстежуваних дітей відзначалися розлади нервової системи - дизартрія у трьох людей. Відзначалася мінімальна мозкова дисфункція. До складу групи увійшли учні з ЗПР, легкою розумовою відсталістю.

Для проведення діагностичного експерименту ми скористалися вправами з книги І.С. Лопухиной "Логопедія - ритм, мова, рух", увійшли наступні завдання:

1) на координацію руху:

"По стежині" - по дошці шириною 20 см потрібно пройти, переступаючи через різні предмети (камінці, іграшки, палички тощо).

"Ведмедик на колоді" - по дошці 20 см необхідно пройти рачки туди і назад.

"Акробат" - на підлозі шнур (2 скакалки) витягнуті по прямій лінії. Дитина йде по шнуру (скакалці), приставляючи п'яту до носку. Руки - в сторони.

"Стрибки" - потрібно взяти дитину за руки, допомогти йому підстрибнути, м'яко приземлитися. Потім кілька ослабляйте підтримку.

"Струмочок" - дитина повинна перестрибнути на двох ногах через стрічку або шнур, що лежить на підлозі.

2) вправи для рук пропонувалися цікаві вправ:

"Петрушка" - злегка нахилившись. Прямі повислі руки розгойдуються в сторони, потім перехрещуються.

"Маятник" - злегка нахилившись. Руки - вниз, перед собою; розгойдуються паралельно вправо - вліво.

"Балерина" - стоячи. Широкий помах руками, розведеними в сторони. Піднятися на носки. Помах кистями рук.

"Дерево на вітрі" - руки підняті. Розгойдуються паралельно вправо - вліво.

3) Ігри з уявними предметами:

"Шофер" - обертаючи руками уявний кермо, пересуватися по умовним доріжках, повертаючи то вправо, то вліво. Добре, якщо "шофер" зуміє правильно реагувати на зелений, червоний, жовтий світло (Кольорові гуртки).

"Двірник"

- А. Руки - одна вгорі, інша внизу - обхоплюють рукоятку уявної мітли. Широкими помахами підмітаємо тротуар.

- Б. Руки "обхоплюють держак лопати". "Згрібати сніг".

"Дроворуби" - А. Встати один проти одного. Ліва нога висунута вперед. Правою рукою рухати уявну пилку до себе і від себе.

Б. рубаємо дрова. Розставити ноги на ширину плечей. Руки зі зчепленими пальцями - над головою. Нахилившись, широким помахом опускати руки вниз.

4) Обстеження рухів рук.

При обстеженні даної категорії рухів пропонувалися прості вправи:

- Руки в сторони. Руки підняті до рівня плечей і складають з ними одну лінію.

- Руки вперед. Руки підняті до рівня плечей і паралельні одна одній.

- Руки вгору. Руки підняті вертикально і приблизно паралельні одна одній.

- Встати, злегка нахилившись. Руки в сторони. Потім впустити руки "як мотузочки".

5) Обстеження дрібної моторики.

Для обстеження дрібної моторики були використані вправи з І.С. Лопухиной "Логопедія - мова - ритм - рух".

Відповідно до методики були запропоновані наступні вправи:

"Гармошка" - спочатку пальці розсуваються, потім зрушуються, імітація гри на гармошці.

"Гребінець" - проведення даної вправи в додатку.

"Кішка випускає кігтики" - проведення даної вправи в додатку.

"Чарівний мішечок" - розвивається зорова увага, пам'ять і свою здатність впізнавати предмети на дотик. Набір дрібних іграшок потрібно помістити в мішечок, іграшки з такого ж набору по одній показуються дитині. Він має на дотик вибрати з мішечка таку ж.

Дерев'яні матрьошки.

Мозаїка, конструктор.


2.2 Виявлення рухових порушень у дітей з різними формами ДЦП


У констатирующем експерименті використовувалися загальноприйняті методики описані вище:

"По стежині"

"Ведмедик на колоді"

"Акробат"

"Струмочок"

"Петрушка"

"Маятник"

"Шофер" та інші вправи.

Наведемо для прикладу план-конспект заняття ЛФК.

Тема: Розвиток рухових навичок на заняттях ЛФК дітей з ДЦП.

Цілі: 1. Розслаблення нижніх кінцівок.

2. Вироблення правильного дихання, зміцнення м'язової системи, розвиток вестибулярного апарату, координації рухів, правильної ходьби.

Хід заняття.

Повідомлення теми, визначення видів вправ.

Групові завдання:

загальнозміцнюючі вправи

загально-розвиваючі вправи з м'ячем:

Підкинути м'яч однією рукою, зловити двома руками.

Руки внизу з м'ячем, на раз піднімаємося на носки, руки підняти вгору через сторони, м'яч передати з однієї руки в іншу опуститися на всю ступню.

"Маятник" в руках м'яч.

Сісти на підлогу, витягнувши ноги, в одній руці м'яч, підняти одну ногу від підлоги перекласти м'яч з однієї руки в іншу під ногою, опустити ногу.

Лягти на живіт, руки з м'ячем витягнути вперед, підняти м'яч, опустити.

I Спастическая форма

"Пружина, перехід через міст", басейн (з м'ячем), ходьба "по стежці", "Акробат", "Струмочок", "Змійка", вис на шведській стінці.

II гемипаретической форма

- Для кисті рук, "коло здоров'я", "чотки";

- "Фітбол", носіння предметів на голові, бігова доріжка.

Виконання вправ дітьми оцінювалася за трибальною шкалою.

1 бал - дитині потрібна постійна допомога вчителя. Рухи не точні, не координовані. Важко перемикається з одного руху на інше. Активність дитини низька.

2 бали - дитині потрібна допомога вчителя у виняткових випадках. Рухи більш точні, більш координовані. Рухи дитини активніше, ніж у групі один.

3 бали - дитині не потрібна допомога вчителя. Рухи точні, координовані. Переключення рухів висока. Дитина активний. Таких дітей не виявилося.

У залежності від отриманих результатів діти були розділені на дві групи. У першу групу ввійшли діти, які отримали два бали - це середній рівень рухових навичок, в другу були віднесені діти, які отримали один бал - це низький рівень сформованості рухових навичок. Дані, отримані при обстеженні, внесені в таблицю.


Таблиця 3 Рівень сформованості рухових навичок у дітей експериментальної групи (загальна моторика)

Вихованці

Кількість балів отриманих під час констатуючого експерименту

1. Алла П.

2

2. Артем У.

2

3. Валера С.

1

4. Денис Б.

1

5. Коля І.

2

6. Лена Д.

2

7. Рома Г.

1

8. Світла Л.

2


З таблиці видно, що у більшості дітей (62,5%) середній рівень сформованості рухових навичок загальної моторики.

У 37,5% низький рівень сформованості рухових навичок. Високий рівень не був поставлений жодному випробують. Під час експерименту викликало утруднення завдання на проходження по зигзагоподібно викладеної стрічці, переступання через предмети, ходьба рачки, стрибки на двох ногах. Це пов'язано в першу чергу з особливостями дефекту. Таким дітям важко координувати свої рухи і утримувати рівновагу.


Таблиця 4 Рівень сформованості рухових навичок у дітей контрольної групи (загальна моторика)

Вихованці

Кількість балів отриманих під час констатуючого експерименту

1. Аліна Є.

2

2. Ваня Б.

1

3. Інна П.

2

4. Катя З.

2

5. Олексій А.

1

6. Міша Я.

2

7. Олег К.

1


З таблиці видно, що у більшості дітей (57,1%) середній рівень сформованості рухових навичок загальної моторики.

У 42,9% низький рівень сформованості рухових навичок. Високий рівень не був поставлений жодному випробують. Труднощі були ті ж, що і в експериментальній групі.

Крім вивчення загальної моторики нами велися спостереження за сформованістю рухових навичок дрібної моторики. Отримані під час дослідження дані також внесені в таблиці 5 і 6.


Таблиця 5 Рівень сформованості рухових навичок дітей експериментальної групи (дрібна моторика)

Вихованці

Кількість балів отриманих під час констатуючого експерименту

1. Алла П.

2

2. Артем У.

1

3. Валера С.

1

4. Денис Б.

2

5. Коля І.

2

6. Лена Д.

1

7. Рома Г.

1

8. Світла Л.

2


Дані таблиці показують, що у досліджуваної категорії дітей порушення дрібної моторики виражені так само, як і загальної моторики.

Оцінка сформованості тонких рухів проводилася за тими ж параметрами, що і загальних. Рухові порушення пальців рук були виражені у 50% дітей, і вони віднесені до другої групи дітей з низьким рівнем розвитку рухових навичок, 50% віднесені до першої групи із середнім рівнем розвитку рухових навичок. Дітей з високим рівнем розвитку, так само як і в першому випадку, виявлено не було.

У момент обстеження у дітей експериментальної групи було відмічено складне становище відведення пальців рук (вправа "Гармошка"), рухи пальців скуті, не точні.


Таблиця 6 Рівень сформованості рухових навичок у дітей контрольної групи (дрібна моторика)

Вихованці

Кількість балів отриманих під час констатуючого експерименту

1. Аліна Є.

2

2. Ваня Б.

1

3. Інна П.

2

4. Катя З.

1

5. Олексій А.

1

6. Міша Я.

2

7. Олег К.

1


Дані таблиці показують, що рухові порушення пальців рук були виражені у 57,1% дітей, і вони віднесені до другої групи дітей з низьким рівнем розвитку рухових навичок, 42,9% віднесені до першої групи із середнім рівнем розвитку рухових навичок. Дітей з високим рівнем розвитку, так само як і в першому випадку, виявлено не було.

Труднощі були в основному ті ж, що і у дітей експериментальної групи.

Таким чином, діагностика показала, що рівень розвитку загальної та дрібної моторики, як в експериментальній, так і в контрольній групах приблизно однаковий - нижче середнього. Приблизно однаковий також характер рухових порушень і труднощі, які відчувають діти обох груп при виконанні вправ.


2.3 Зміст корекційної програми формуючого експерименту


Навчальний експеримент проводився на базі експериментальної групи.

Розвиток рухових навичок старших дошкільнят грунтувалося на ігрової діяльності. Це дозволило більш повно реалізувати завдання виховного та освітнього характеру.

Усі вихованці мають потребу в підвищеній індивідуальному уваги. Індивідуальний підхід до дітей з даним дефектом (ДЦП) здійснювався в залежності від тяжкості дефекту і форм захворювання.

Метою навчального експерименту була корекція рухових навичок дрібної і загальної моторики у дітей експериментальної групи.

Для досягнення поставленої мети нами були підібрані завдання, ігри, вправи, спрямовані на розвиток рухових навичок.

Дані гри використовувалися на заняттях різними видами діяльності в ДОП, а також під час прогулянок і рекомендувалися батькам.

Основна робота проводилася на заняттях ЛФК і в якості физминуток на заняттях з общеразвивающим програмами. При підборі вправ, завдань враховувався вік дітей, форма захворювання ступінь тяжкості захворювання.

На заняттях з використанням физминуток у цікавій формі відзначалося підвищення позитивного емоційного настрою, інтерес, активність дітей при виконанні запропонованих ігор.

На всьому протязі занять проводили виховну роботу. При проведенні занять використовували основні принципи навчання: послідовність, поступовість, перехід від простого до складного, індивідуальний підхід.

Батькам були рекомендовані заняття іпотерапією, так як така можливість у Краснодарі є і методика дає хороші результати. Також було рекомендовано завести домашніх тварин, краще собаку.

При проведенні рухливих ігор з дітьми експериментальної групи головне завдання полягало у сприянні вертикалізації тіла дитини, його рухливості, вдосконаленні дрібної моторики рук. Важлива умова вирішення цього завдання - розслаблення спастично скорочених м'язів і зміцнення ослаблених, розтягнутих м'язів. Рухливі ігри особливо важливі і привабливі для дітей тим, що спеціально спрямованими вправами надають на їх організм трофічний вплив, що сприяє відновленню іннерваціонних механізмів і попередження утворення вторинних контрактур і деформацій, а при необхідності сприяють формуванню компенсації, сприяють поліпшенню психомоторних показників розвитку, поліпшенню роботи серцево- судинної, дихальної систем, вестибулярного апарату, корекції порушеної постави.

Послідовне ускладнення гри (спрямоване на більш досконалу техніку руху, рухливість нервово-м'язового апарату, високий ступінь координації та м'язового напруги) вело до того, що діти в силу великого емоційного напруження робили максимальне вольове рух, а звідси - значно більша можливість зміцнення виробленого руху і переходу його в напівавтоматизованих. Подібним же впливом володіють і ігри-естафети.

Складна взаємозв'язок між прагненням до виконання умов тієї чи іншої гри, з яким пов'язано почуття власного успіху, самоствердження в колективі і напруженістю позитивних емоційних реакцій призводило до того, що під час індивідуальних занять фізичними вправами та іншими формами реабілітації, діти з ДЦП працювали з максимальною активністю над становленням рухів.

Підібрані нами гри були спрямовані на корекцію та відновлення рухових порушень (дискоординация рухів у великих і дрібних м'язових групах, рівновагу, просторова орієнтація, обмеження обсягу активних рухів у суглобах, слабкість м'язового апарату), поліпшення функціонального стану дихальної та серцево-судинної систем, розвиток основних фізичних якостей: влучності, спритності, швидкості реакції та інших.

Заняття проводилися три рази на тиждень. Ігри підбиралися з урахуванням ступеня вираженості рухових порушень у дітей та їх психологічних особливостей. Перед проведенням заняття дітей знайомили зі змістом та правилами ігор.

При організації занять у відновних цілях рухливі ігри були класифіковані за двома показниками: 1) за рівнем психофізичної навантаження (незначна, помірна, тонізуюча і тренирующая), 2) за фізичними якостями, переважно проявляють у грі.

В основі вибору тієї чи іншої гри лежала головна мета, якій підпорядковані всі її елементи (наприклад, відпрацювання відведення рук, супінації передпліч і кисті, екстензія кистей, розведення пальців).

При виборі тієї чи іншої гри при проведенні занять з дітьми, враховувалася також форма захворювання церебральним паралічем. Для осіб зі спастичну диплегію і гемипаретической формою захворювання використовувалися переважно ігри типу "Заборонене рух", "Швейна машинка", "Набрасивание кілець" і т.д.

Істотним, а іноді і визначальним моментом ефективності проведення ігор було музичне супроводження. Музика, добре відповідна темпу руху, є найсильнішим умовою стимуляції руху. Для осіб з церебральним паралічем музика необхідна, оскільки одним з ефектів її впливу є релаксація - усунення напруженості м'язового тонусу.

Навантаження у іграх регулювали різними методами:

1) скорочення тривалості гри;

2) введення перерв для відпочинку;

3) зменшення величини ігрового майданчика;

4) спрощення правил гри;

5) поєднання в одному занятті ігор різної психофізичної навантаження, наприклад: незначна і тренирующая психофізична навантаження.

Для прикладу наводимо приблизну схему проведення рухливих ігор на прикладі 2-х окремих занять.

Корекційні завдання першого заняття:

1) Навчання навичкам гри в баскетбол;

2) Тренування різнобічної координації рухів, спритності, швидкості реакції;

3) Виховання уваги

План заняття

I. Пояснення завдань заняття, правил і цілей ігор.

2. Рухливі ігри підготовчі до баскетболу - "Боротьба за м'яч", "Не давай м'яча ведучому". Гравці діляться на дві команди час гри 5-7 хвилин.

3. Рухлива гра "Умій слухати". Особлива увага приділяється особам з спастичну диплегію і гемипаретической формою захворювання час гри той же.

4. Дихальні вправи.

Корекційні завдання другого заняття:

1) Розвиток просторової орієнтації, влучності, рівноваги;

2) Зміцнення м'язів тулуба і кінцівок, а також м'язово-зв'язкового апарату стоп;

3) Формування вміння утримувати м'яч в руках;

4) Удосконалення хапальних рухів руки, розвиток дрібної моторики рук.

План заняття

1. Пояснення завдань заняття, правил і цілей ігор

2. Рухлива гра "Школа м'яча" у вигляді гімнастичних вправ з м'ячем.

3. Рухлива гра "Збити містечко". Грають у дві команди або кожен за себе.

4. Гра "Набрасивание кілець".

При організації занять з рухливими іграми велика увага приділялася дотриманню наступних правил:

1) Необхідно враховувати темп, в якому ведеться рухлива гра. Його слід з особливою ретельністю регулювати інструкторові ЛФК або вихователю. Багато руху, які дитина не може зробити самостійно або здійснює їх неправильно при швидкому темпі виконання він виконує ці рухи при повільному темпі - точніше і досконаліше. Тому підбір швидкості рухів (темп гри) для різних ігор є істотно важливою умовою ефективності гри.

2) Доцільно поєднувати в одному занятті ігри різної спрямованості (за фізичними якостями та видами рухів), а головне - ступінь складності змісту гри і виконуваних елементів і рухів.

3) Чисте час заняття має бути від 20 до 25 хвилин; гри доцільно заповнювати паузами для відпочинку і дихальними вправами і на розслаблення.

4) Вибір ігор, методика їх застосування диктуються ступенем обмеження рухливості дитини з ДЦП, станом його інтелекту.

5) Слід брати до уваги зацікавленість, бажання дітей грати в ту чи іншу гру.

6) Гра повинна мати музичний супровід.

7) У грі не повинно бути надмірних м'язових напружень і тривалих затримок дихання (натужування).

8) Ігри повинні викликати тільки позитивні емоції у займаються і надавати сприятливий впливу на нервову систему дитини шляхом оптимальних навантажень на пам'ять і увагу.

9) Правила - обов'язкові для учасників гри. Вони обумовлюють розташування і переміщення гравців, уточнюють характер поведінки, визначають способи ведення гри, прийоми та умови підрахунку її результатів. Під час проведення ігор з ведучий сам визначає і коригує правила тієї чи іншої гри, іноді дещо спрощуючи правила гри.

10) При вираженій втоми грає може вільно вийти з гри.

11) Доцільно вводити поряд з рухливими іграми естафети, де присутній елемент змагання.

Характеристика ігор-естафет

Естафета починається з розподілу команд і пояснення завдання та етапів естафети

I етап. Провести ногами м'яч між кеглями "змійкою", які розставлені на відстані 1 метр один від одного. Зворотно бігом оббіг прапорець.

II етап. Пронести тенісний м'яч на маленькій ракетці, між кеглями "змійкою". Зворотно бігом оббіг прапорець.

III етап. На відстані 10 метрів від стартової лінії стоять п'ять кегль. Перші гравці з двох команд повинні добігти до кегль, покласти їх на підлогу і повернутися в хвіст своєї команди. Другі гравці повинні добігти і поставити кеглі на підлогу. І так всі учасники команд. Виграє команда першою завершила естафету.

IV етап. Збирання м'ячів, які розставлені по колу на відстані 2 метри один від одного в центр цього кола. Перший гравець повинен зібрати м'ячі у центр кола. Другий гравець повинен розставити м'ячі з центру на колишнє місце. І так всі учасники однієї команди. Підраховується час, за який вся команда пройде цей етап. Потім інша команда проходить цей етап. Виграє команда, у якої найменший час.

V етап. "Пройди - не помилися". Пройти по прямій лінії 5 метрів, ставлячи п'яту до носку і таким же чином пройти тому.

VI етап. "Закинь м'яч у корзину". На відстані 4 метрів від стартової лінії ставиться кошик. Кожному учаснику дається три спроби для кидка малого м'яча у кошик. Підраховується кількість очок кожної команди.

VII етап. "Набрасивание кілець".


2.4 Аналіз ефективності корекційної роботи


Для визначення ефективності використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень, після закінчення навчального експерименту була проведена контрольна діагностика. У контрольному експерименті були використані та ж методика, що і в констатирующем.


Таблиця 7 Динаміка зміни рівня сформованості рухових навичок дітей експериментальної групи (загальна моторика), в балах

Вихованці

Констатуючий експеримент

Контрольний експеримент

1. Алла П.

2

3

2. Артем У.

2

3

3. Валера С.

1

2

4. Денис Б.

1

2

5. Коля І.

2

3

6. Лена Д.

2

2

7. Рома Г.

1

2

8. Світла Л.

2

2


У таблиці 8 наведено рівневі показники розвитку загальної моторики у дітей експериментальної групи до і після навчального експерименту.


Таблиця № 8 рівневі показники розвитку загальної моторики у дітей експериментальної групи до і після навчального експерименту.

Рівні

Число піддослідних (%)


до навчання

після навчання

низький

середній

високий

3 (37,5%)

5 (62,5%)

-

0 (0%)

5 (62,5%)

3 (37,5%)


Дані показують, що 37,5% вихованців досягли високого рівня розвитку загальної моторики, кількість дітей із середнім рівнем розвитку залишилося без зміни, низький рівень розвитку загальної моторики у контрольному експерименті не показав ніхто.

Таким чином, зареєстровані показники свідчать про позитивний результат занять формуючого етапу. Запропонована нами методика дозволила дітям поліпшити показники рухових навичок, в якісному і кількісному відношенні.


Таблиця 9 Динаміка зміни рівня сформованості рухових навичок дітей експериментальної групи (дрібна моторика), в балах.

Вихованці

Констатуючий експеримент

Контрольний експеримент

1. Алла П.

2

3

2. Артем У.

1

2

3. Валера С.

1

2

4. Денис Б.

2

2

5. Коля І.

2

3

6. Лена Д.

1

2

7. Рома Г.

1

1

8. Світла Л.

2

2


Зареєстровані зміни показників сформованості рухових навичок дрібної моторики свідчать про поліпшення рухової сфери дітей. На це вказують такі дані: до експерименту низький рівень йдеться у чотирьох дітей, після експерименту в одного випробуваного. Перейшли з низького рівня на середній - три людини, з середнього рівня на високий - дві дитини, два піддослідних залишилися на середньому рівні, один - на низькому.


Таблиця № 10 рівневі показники розвитку дрібної моторики у дітей експериментальної групи до і після навчального експерименту.

Рівні

Число піддослідних (%)


до навчання

після навчання

низький

середній

високий

4 (50%)

4 (50%)

-

1 (12,5%)

5 (62,5%)

2 (25,0%)


Порівнюючи отримані результати, приходимо до висновку, що проведені заняття позитивно впливають на рухову активність дітей експериментальної групи, а досягти більш значного результату не дозволило малий час експерименту і тяжкість дефекту окремих дітей.

З метою виявлення ефективності запропонованої методики, нами було проведено порівняння рухових вмінь контрольної групи дітей з експериментальною групою.

Контрольна група складалася з семи осіб, вік дітей відповідав віку дітей експериментальної групи. До складу групи увійшли діти з різними формами ДЦП та різним ступенем тяжкості.

Дані, отримані під час контрольного експерименту з дітьми контрольної групи, винесли в наступну таблицю.


Таблиця 11 Рівень сформованості рухових навичок молодших школярів з ДЦП (контрольна група)

Вихованці

Кількість балів отриманих під час експерименту (загальна моторика)

Кількість балів отриманих під час експерименту (дрібна моторика)


Конст.

Контр.

Конст.

Контр.

1. Аліна Є.

2

2

2

2

2. Ваня Б.

1

1

1

1

3. Інна П.

2

2

2

2

4. Катя З.

2

2

1

2

5. Олексій А.

1

2

1

2

6. Міша Я.

2

2

2

2

7. Олег К.

1

1

1

1


Як видно з таблиці, у дітей даної групи за підсумками контрольного експерименту переважає середній рівень розвитку рухових навичок загальної моторики (п'ять чоловік) і низький рівень розвитку рухів тонкої моторики (п'ять чоловік). У цих дітей низька переключаемость з одного руху на інше, руху не координовані, важко утримувати рівновагу, була потрібна допомога вчителя. Зміни у рівні розвитку рухових навичок за час між експериментами - незначні

Порівняльна характеристика рівня розвитку рухових навичок у дітей з ДЦП експериментальної і контрольної групи (у балах), показана в таблицях 12 і 13.


Таблиця 12 Порівняльний аналіз рівневих показників розвитку загальної моторики у дітей експериментальної та контрольної груп за підсумками контрольного експерименту.


Рівні

Число піддослідних групи (%)


експериментальна

контрольна

низький

середній

високий

0 (0%)

5 (62,5%)

3 (37,5%)

2 (28,6%)

5 (71,4%)

0 (0%)


Таблиця 13 Порівняльний аналіз рівневих показників розвитку дрібної моторики у дітей експериментальної та контрольної груп за підсумками контрольного експерименту.


Рівні

Число піддослідних групи (%)


експериментальна

контрольна

низький

середній

високий

1 (12,5%)

5 (62,5%)

2 (25,0%)

2 (28,6%)

5 (71,4%)

0 (0%)

Зареєстровані показники свідчать про ефективність запропонованих ігрових прийомів. В учнів експериментальної групи після проведених занять помітно покращилися рухові навички. Руху стали більш точними, більш плавними. Збільшився обсяг рухів у паралізованих кінцівках, збільшився обсяг рухів у пальцях рук.


Висновок


Фізичне виховання дітей з ДЦП відрізняється своєрідністю. Воно ставить перед собою ті ж цілі і завдання, що фізичне виховання здорових дітей. Однак специфічні особливості розвитку моторики дітей з руховими порушеннями вимагають розробки особливих методів і прийомів їх фізичного виховання.

Теоретичне вивчення досліджуваної проблеми дозволило нам зробити наступні висновки:

1. Корекція рухових порушень передбачає комплексне, систематичне вплив, що включає медикаментозну терапію, фізіотерапію, ортопедичне лікування, масаж, лікувальну фізкультуру. Медикаментозне лікування спрямоване на нормалізацію м'язового тонусу, зменшення насильницьких рухів, посилення активності компенсаторних процесів в нервовій системі. У кожному конкретному випадку терапія носить індивідуальний характер з урахуванням форми ДЦП, структури рухового дефекту, особливостей психічної діяльності та соматичного стану дитини. Фізіотерапевтичні процедури спрямовані на зменшення спастичності, поліпшення трофіки тканин та кровообігу в м'язах (грязьове лікування, теплові процедури). Ортопедична робота передбачає дотримання ортопедичного режиму, використання ортопедичних пристосувань для ходьби, корекції положення кінцівок і ін Лікувальна фізкультура спрямована на розвиток рухових навичок і вмінь, які забезпечують соціально-побутову адаптацію дітей.

2. Корекція рухових порушень повинна носити постійний, безперервний характер, тому заняття фізичною культурою, музичні заняття, заняття з формування елементарних математичних уявлень, ліплення, аплікації, малюванню, конструюванню, праці, грі, ознайомлення з оточуючим, розвитку мовлення, а також всі режимні моменти мають мати корекційну спрямованість і проводитися з урахуванням особливостей рухового розвитку дітей з ДЦП, при цьому систематичне використання ігрових методів при проведенні ЛФК та інших видів занять дозволяє домогтися гарних результатів у поліпшенні рухових навичок.

3. Підбір дидактичних ігор та ігрових занять для дошкільників з церебральними паралічами повинен грунтуватися на знанні специфічних структурних порушень пізнавальної та рухової діяльності та бути спрямований на корекцію цих порушень. Велике значення має включення в комплекс корекційних заходів таких видів діяльності, які в своїх витоках пов'язані з грою: малювання, ліплення, аплікація, конструювання, праця та ін Ці види діяльності спрямовані, перш за все, на розвиток здатності розрізняти колір, форму, величину, а також на розвиток м'язово-суглобового відчуття і дрібної моторики. Разом з тим ці види діяльності суттєво збагачують всі психічні функції й особистість у цілому.

Результати констатуючого експерименту підтвердили висновки теоретичного дослідження про складний характер рухових і психічних порушень досліджуваної групи дітей, а так само дали нам конкретну інформацію про рівень розвитку в них загальної і дрібної моторики, психічних функцій.

Грунтуючись на висновках теоретичного дослідження та результати констатуючого експерименту ми підібрали гри, що відповідають рівню досліджуваних та відповідають цільовим настановам корекції рухових порушень, і організували апробування методики на базі експериментальної групи.

Наше дослідження дає підставу намітити деякі шляхи вдосконалення занять ЛФК; використані нами вправи в ігровій формі, апробовані в дослідженні вправи на розвиток дрібної моторики, ігри з уявними предметами застосовувалися не тільки на заняттях ЛФК, але і на заняттях іншими видами діяльності, на прогулянках.

Аналіз проведеної роботи показав:

- Що спеціально організовані рухливі ігри на заняттях ЛФК сприяють розвитку рухових навичок, позитивно впливають на особистість в цілому;

- Крім корекції рухів ігри розвивають пам'ять, увагу, інтерес до занять;

- У процесі групових ігор та естафет у дітей розвивається почуття товариства, взаємодопомоги.

Таким чином, гіпотеза, висунута нами на початку дослідження про те, що недоліки рухової сфери у цих дітей можуть бути скориговані в ході цілеспрямованої корекційної роботи з використанням ігрових методів, враховує їх психофізичні особливості, диференційованою в залежності від клінічних форм захворювання, підтвердилася.

У висновку хотілося б також зазначити, що при навчанні рухам дітей з церебральним паралічем, вирішальну роль відіграє індивідуальний підхід, врахування особливостей рухових порушень. Крім специфіки рухових порушень важливий облік психологічних особливостей дитини. Одні діти активні і самостійні, інші навпаки, мляві, малорухливі.

В якості рекомендацій з використання ігрових прийомів у корекції рухових порушень у дітей старшого дошкільного віку з ДЦП необхідно відзначити:

1) Необхідно враховувати темп, в якому ведеться рухлива гра. Його слід з особливою ретельністю регулювати інструкторові ЛФК або вихователю. Багато руху, які дитина не може зробити самостійно або здійснює їх неправильно при швидкому темпі виконання він виконує ці рухи при повільному темпі - точніше і досконаліше. Тому підбір швидкості рухів (темп гри) для різних ігор є істотно важливою умовою ефективності гри.

2) Доцільно поєднувати в одному занятті ігри різної спрямованості (за фізичними якостями та видами рухів), а головне - ступінь складності змісту гри і виконуваних елементів і рухів.

3) Чисте час заняття має бути від 20 до 25 хвилин; гри доцільно заповнювати паузами для відпочинку і дихальними вправами і на розслаблення.

4) Вибір ігор, методика їх застосування диктуються ступенем обмеження рухливості дитини з ДЦП, станом його інтелекту.

5) Слід брати до уваги зацікавленість, бажання дітей грати в ту чи іншу гру.

6) Гра повинна мати музичний супровід.

7) У грі не повинно бути надмірних м'язових напружень і тривалих затримок дихання (натужування).

8) Ігри повинні викликати тільки позитивні емоції у займаються і надавати сприятливий впливу на нервову систему дитини шляхом оптимальних навантажень на пам'ять і увагу.

9) Правила - обов'язкові для учасників гри. Вони обумовлюють розташування і переміщення гравців, уточнюють характер поведінки, визначають способи ведення гри, прийоми та умови підрахунку її результатів. Під час проведення ігор з ведучий сам визначає і коригує правила тієї чи іншої гри, іноді дещо спрощуючи правила гри.

10) При вираженій втоми грає може вільно вийти з гри.

11) Доцільно вводити поряд з рухливими іграми естафети, де присутній елемент змагання.


Список літератури


  1. Астрахан Д.Х., Полякова С.Г. Клініко-психологічний аналіз готовності до шкільного навчання дітей, які страждають церебральними паралічами / Питання діагностики та корекції розвитку дітей з обмеженими можливостями: зб. наук. тр. - Іркутськ: ІГПУ, 1997

  2. Астрахан Д.Х. розділ 7.1. Труднощі розвитку дітей: види, характеристика,. Корекційні підходи: навчальний пос. - Іркутськ 2001

  3. Бадалян Л.О. Дитяча невралгія - М.: Медицина, 1984.

  4. Барашнев Ю.І. Хвороби нервової системи новонароджених дітей. М., 1971, 199с.

  5. Бортфельд С.А. Рухові порушення і лікувальна фізкультура при дитячому церебральному паралічі. "Медицина", 1971, 247с.

  6. Бортфельд С.А., Рогачова О.І. ЛФК та масаж при ДЦП, - М.; Медицина, 1986.

  7. Ганзин Н.В. Рухливі і спортивні ігри як засіб рекреації та соціальної адаптації інвалідів з ДЦП / Ганзин Н.В, Губарєва Т.І. / / Спорт, духовні цінності, культура. - М., 1997. - Вип. 8. - С. 175-186.

  8. Глазиріна Л.Д., Овсянкін В.А. Методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. - М.: Владос, 1999. - 175 с.

  9. Гончарова Н., Гриніна А.В., Мірзоєва І.І. Реабілітація дітей із захворюваннями та пошкодженнями опорно-рухового апарату. Л. "Медицина", 1974, 207с.

  10. Гуровец Г.В. Реабілітація психомоторних порушень на заняттях ЛФК / / Дефектологія № 1, 1999.

  11. Діти з відхиленнями у розвитку мет. сел. для педагогів, вихователів / сост. Шматко Н.Д. - М.: Акваріум, 1997.

  12. Жуховіцкій М.С., Айзік Г.С., Трудотерапія в лікуванні дитячих церебральних паралічів .- В кн.: Проблеми відновлення при паралітичних захворюваннях у дітей. М., 1964, с. 292-294.

  13. Іпполітова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Є.М. Виховання дітей з церебральними паралічами в сім'ї. М., 1993.

  14. Кенеман А.В., Хухлаєва Д.В. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. - М.: Просвещение, 1985. - 271 с.

  15. Клячкин Л.М., Виноградова М.М. Фізіотерапія. М., 1995.

  16. Левченко І.Ю., Приходько О.Г. Технології навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. М., 2001.

  17. Лопухіна І.С. Логопедія - мова, ритм, рух: посібник для логопедів та батьків - С.Пб.; Дельта, 1997.

  18. Маковичі З.х. Природа рухових порушень при дитячих церебральних паралічах і деякі особливості відновлювальної терапії .- Матеріали 10-ї сесії Ін-ту поліомієліту та енціфаліта. М. 1964, с. 278-280.

  19. Маковичі З.х., Дементьєва Р.К. Основні принципи лікувальної фізкультури при дитячому церебральному паралічі .- В кн.: Дитячі церебральні паралічі (Тр. конф., Посвящ. Подальшого поліпшення допомоги дітям, які страждають церебро. Паралічами). М., 1971, с. 140-145.

  20. Маковичі З.х., Жуховіцкій М.С., Дементьєва Р.К. Рухові розлади при церебральних паралічах у дітей та методика лікувальної гімнастики. М., "Радянська Росія", 1969, 42с.

  21. Мастюкова Є.М. Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем - М.: Медицина, 1991.

  22. Мастюкова Є.М., Певзнер М. С., Пермякова В.А. Діти з порушенням розумового розвитку: навчальний посібник вип. 1 - Іркутськ 1992.

  23. Меженіна Є.П. Церебральні спастичні паралічі та їх лікування. Київ, "Здоров'я", 1966, 224с.

  24. Найдін В.А. Лікувальна фізична культура в клініці нервових хвороб: Довідник під редакцією Єпіфанова - М.: Медицина, 1987.

  25. Основи спеціальної психології. / Под ред. Л.В. Кузнєцової. М. 2003.

  26. Особливості психофізичного розвитку учнів спеціальних шкіл для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. / За ред. Т.А. Власової. М. 1985.

  27. Осокіна Т.І. Фізична культура в дитячому саду. - М.: Просвещение, 1986. - 304 с.

  28. Керівництво з фізіотерапії та фізіопрофілактики дитячих захворювань / За ред. О.М. Обросова, Т.В. Карачевцева. М., 1987.

  29. Самсонова Л.М. Особливості комплексної корекції порушеної функції рук у дітей з ДЦП / / Дефектологія № 4, 1984

  30. Семенова К.А. ДЦП - М.:; Медицина, 1968.

  31. Семенова К.А., Мастюкова Є.М., Смуглін Клініка та реабілітаційна терапія ДЦП - М.; Медицина, 1972

  32. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медична реабілітація та соціальна адаптація хворих на ДЦП - Ташкент, Медицина, 1979.

  33. Довідник з фізіотерапії / Под ред. В.Г. Ясногородської. М., 1992.

  34. Степаненкове Е.Я. Теорія і методика фізичного виховання та розвитку дитини. - М., 2001.

  35. Техніка та методики фізіотерапевтичних процедур / Под ред. В.М. Боголюбова. М., 1983.

  36. Тінг-Міхаеліс К. Діти з вадами розвитку: книга в допомогу батькам: пров. з англ. / Під ред. Д.В. Конова - М.; Педагогіка, 1988.

  37. Улащик В.С., Лукомський І.В. Основи загальної фізіотерапії. Мн., 1997.

  38. Фролов В.Г. Фізичні заняття з дітьми дошкільного віку. М. 1983.

  39. Холодов Ж.К. та ін Теорія і методика фізичного виховання. - М., 2000.

  40. Ходос Х.Г. Нервові хвороби - М.; Медицина, 2001.

  41. Шамарін Т.Г., Бєлова Г.І. Можливості відновного лікування ДЦП, Еліста, АПВ. Джонгар, 1999.

  42. Ейдінова М.Б., Правдіна-Винарського Є.М. Дитячі церебральні паралічі та шляхи їх подолання. М., Вид. АПН РРФСР, 1959, 216с.


Додаток


Додаток 1


Ігри та вправи для розвитку дрібної моторики рук


Систематичні вправи по тренуванню рухів пальців рук роблять стимулюючий вплив на розвиток мови. Це доведено рядом дослідників (М. І. Кольцова, Є. І. Ісеніна, А. В. Антакова-Фоміна та ін.) Роботу з розвитку дрібної моторики рук бажано проводити систематично, приділяючи їй по 5-10 хвилин щодня. З цією метою можуть бути використані різноманітні ігри та вправи.

Для формування тонких рухів пальців рук можуть бути використані ігри з пальчиками, супроводжувані читанням народних віршів


"Сидить білка ..."

Сидить білка на візку,

Продає вона горішки:

Лисичці-сестричці,

Воробею, синички,

Ведмедику Толстопята,

Зайченя вусатому.


Дорослий і дитина за допомогою лівої руки загинають по черзі пальці правої руки, починаючи з великого пальця.


"Дружба"

Дружать в нашій групі дівчатка і хлопчики

(Пальці рук з'єднуються в "замок").

Ми з тобою подружимо маленькі пальчики

(Ритмічне торкання однойменних пальців обох рук).

Раз, два, три, чотири, п'ять

(Почергове торкання однойменних пальців, починаючи з мізинців),

Починай вважати знову.

Раз, два, три, чотири, п'ять.

Ми закінчили вважати

(Руки вниз, струснути китицями).

"Дім та ворота"

На галявині будинок стоїть ("будинок"),

Ну а до хати шлях закритий ("ворота").

Ми ворота відкриваємо

(Долоні розгортаються паралельно один одному),

У цей будиночок запрошуємо ("дім").


Поряд з подібними іграми можуть бути використані різноманітні вправи без мовного супроводу:

"Кільце"

- Кінчик великого пальця правої руки по черзі стосується кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців і мізинця;

- Ту ж вправу виконувати пальцями лівої руки;

- Ті ж рухи проводити одночасно пальцями правої і лівої руки;

"Пальці вітаються"

З'єднати пальці обох рук "будиночком". Кінчики пальців по черзі ляскають один по одному, вітаються великий з великим, потім вказівний з вказівним і т.д.

"Оса"

- Випрямити вказівний палець правої руки і обертати їм;

- Те ж лівою рукою;

- Те ж двома руками;

"Чоловічок"

- Вказівний і середній пальці "бігають" по столу;

- Ті ж рухи проводити пальцями лівої руки;

- Ті ж рухи одночасно проводити одночасно пальцями обох рук ("діти біжать наввипередки").

"Коза"

- Витягнути вказівний палець і мізинець правої руки;

- Те ж вправу виконати пальцями лівої руки;

- Ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук;

"Окуляри"

утворити два кружки з великого і вказівного пальців обох рук, з'єднати їх;

"Зайчик"

- Витягнути вгору вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики безіменного пальця і мізинця з'єднати з кінчиком великого пальця;

- Те ж вправу виконати пальцями лівої руки;

- Ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук;

"Дерева"

підняти обидві руки долонями до себе, широко розставити пальці;

"Пташки летять"

пальцями обох рук, піднятих до себе тильною стороною, здійснювати рух вгору-вниз;

"Згинання-розгинання пальців"

- По черзі згинати пальці правої руки, починаючи з великого пальця;

- Виконати ту ж вправу, тільки згинати пальці, починаючи з мізинця;

- Виконати два попередні вправи пальцями лівої руки;

- Зігнути пальці правої руки в кулак, по черзі випрямляти їх, починаючи з великого пальця;

- Виконати ту ж вправу, лише випрямляти пальці, починаючи з мізинця;

- Виконати два попередні вправи пальцями лівої руки;

"Бочонок з водою"

зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір;

"Миска"

пальці обох рук злегка зігнути і прикласти один до одного;

"Дах"

з'єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук;

"Магазин"

руки в тому ж положенні, що і в попередній вправі, тільки вказівні пальці розташувати в горизонтальному положенні під стріхою;

"Квітка"

руки у вертикальному положенні, притиснути долоні обох рук один до одного, потім злегка розсунути їх, округливши пальці;

"Коріння рослини"

- Притиснути руки тильною стороною один до одного, опустити пальці вниз;

- Одночасно повертати кисті рук вгору долонями - тильною стороною, супроводжуючи руху віршованим текстом: "Бабуся пече млинці, дуже смачні вони";

- Кисті рук одночасно стискати в кулак - розтискати, при кожному русі кулаки і долоні класти на стіл;

- Покласти кисті рук на стіл: одна рука стиснута в кулак, інша розкрита. Одночасно поміняти положення.

"Кулак-ребро-долоню"

на площині столу три положення руки послідовно змінюють один одного. Виконується 8-10 разів правою рукою, потім лівою, далі обома руками.

Описані вище ігри та вправи забезпечують хороше тренування пальців, сприяють виробленню ізольованих рухів, розвитку точності рухів пальців.

Розвитку ручної моторики сприяють також:

Заняття з пластиліном, глиною, солоним тістом, дрібним будівельним матеріалом, конструктором;

- Нанизування бус, бісероплетіння;

- Викладання із сірників малюнків, літер, складання колодязів;

- Одночасно лівою і правою рукою складати в коробку гудзики;

- Малювання за трафаретом літер, геометричних фігур, штрихування;

- Малювання по крапках, пунктирних лініях;

Пальчикові вправи та ігри


Заводні машинки



Діти зчіплюють пальці рук у замок (не зчеплені тільки великі пальці) і перетворюються в заводні машини. Ведучий «заводить» машини трьома поворотами ключа. Вдих - і машини рушають з місця зі звуком «ж-ж-ж!»



Великі пальці починають крутитися навколо один одного, все швидше і швидше, поки не закінчиться завод (поки вистачає дихання). Програє той, чий завод закінчиться раніше за всіх, виграє той, чий пізніше. Явна користь цієї гри в тому, що вона тренує тривалий плавний видих.

Пропелер

Вкладіть шестигранний олівець між випрямленими вказівним, середнім і безіменним пальцями.












За сигналом закрутіть олівець, передаючи його з пальця на палець. Намагайтеся не притримувати його великим пальцем


Маленький секрет: завжди намагайтеся підхоплювати олівець ближче до його середини, тоді він не буде вивалюватися з пальців.








Чий пропелер крутиться швидше?

«Долонні ігри»

Ігри не є пальцевими в строгому сенсі цього розуміння. Вони «долонні». Вони є живим прикладом того, що і в обстановці веселого абсурду самі допомагають собі, розвиваючи увагу, почуття ритму, існуючи в постійному тілесному і словесному контакті один з одним - і між собою, включаючи рахунок (у першому випадку) і звуко-буквений аналіз у другому випадку).











Летіли дракончики

Грають двоє. Стоячи лицем до лиця, діти витягають уперед руки так, щоб одна з долонь кожного опинилася між двома долонями партнера. По черзі діти вимовляють по слову вірші, в такт кожному слову плескаючи по долоні партнера:

Летіли дракончики, їли пончики.

Скільки пончиків з'їли дракончики?

на кого випала черга відповідати, разом з бавовною називає будь-яке число, наприклад три. Партнер починає відлік: Один! »(Бавовна) -« Два! »(Відповідь бавовна) -« Три! »При проголошенні останнього числа той, чия рука на даний момент опинилася« під ударом », повинен якомога швидше прибрати її, щоб бавовна не досяг мети.

Летіла корова

Гравці утворюють коло і, розгорнувши праву руку долонею вниз, а ліву - долонею вгору, поєднують свої долоні з долонями сусідів. По черзі виголошують за словом вірша, в такт речі плескаючи по долоні правого сусіда:

Летіла корова, сказала слово.

Яке слово сказала корова?



Кому випадає черга відповідати, називає будь-яке слово, наприклад «трава». Його сусід разом з бавовною говорить першу літеру цього слова - «т», наступний - другу, і так до кінця слова, до останнього «а». Завдання останнього гравця - не зазіватися і встигнути прибрати руку з-під завершального бавовни.

У копицю

Діти ставлять на стіл стопу куркулів, кожен по черзі ставить свій кулак на відстовбурчену великий палець попереднього гравця. Той, чий кулак виявився другим зверху, запитує: «Чия копиця на моїй копиці?» Володар верхнього кулака відповідає: «Моя!», І зараз чує: «Вітром здує, вогнем спалить», - і задав перше питання різко дме на верхній кулак . Той, чия рука була верхній, швидко прибирає її. Гра продовжується так, поки на столі не залишиться один кулак. Тут грають вказують на нього вказівними пальцями і запитують: «Чия копиця в полі одна?» - «Моя!» - «Забери, їдь додому!» - І діти ловлять великий палець останнього гравця. Хто зазівається, не встигне вчасно прибрати кулак в чергу задасть своє запитання - програє.










Воробей у гнізді

Перший грає міцно стискає руку в кулак (ховає горобця). Другий - вказівним, або великим пальцем намагається розкрити кулак - «випустити горобця з гнізда. Можна лоскотати долоню, робити обманні рухи, але не можна застосовувати силу всієї руки: горобець повинен бути випущений тільки за допомогою дій одного пальця.

Колодязь

Грають двоє. Перший бере два сірники і укладає їх на столі паралельно один одному на відстані, трохи меншої довжини сірники. Другий бере ще два сірники і обережно укладає їх до перших перпендикулярно їм так, щоб вийшов квадрат.

Перший знову укладає свої сірники поверх сірників другого. Колодязь поступово зростає.

Програє той, хто, кладучи сірники, незграбним рухом зруйнує колодязь.

Курінь

Сірникову коробку ставиться між двома грають на ребро. Перший грає обережно ставить сірник під кутом зі свого боку коробка, потім другий ставить зі своєю.







Гравці продовжують ставити сірники, вибудовуючи курені. Зруйнував будівлю або упустив хоча б один сірник програє.

Гребінець

Пальці зчеплені в замок. Кінці пальців правої руки надіті на верхню частину тильної сторони долоні лівої руки так, що пальці лівої руки встають, як півнячий хвіст.










Потім на тильну сторону правої руки натискають пальці лівої руки і в півнячий гребінець перетворюються пальця правої руки.

Кішка випускає кігтики



Раз! - Піджати подушечки пальців до верхньої частини долоні, прошіпев, як розлючена кішка.

Два! - Швидко випрямити і розчепірити пальці, промуркотів, як задоволена кицька: «Мяу»!

Пальчикові ігри з пластиліном та глиною.

Діти люблять грати з пластиліном та глиною. Це незвичайний матеріал, з нього можна створити все, що заманеться. З глини та пластиліну можна:

-Скачати найменший кулька;

-Скачати найбільша кулька;

-Скачати коротку "ковбаску";

-Скачати довгу "ковбаску";

-Скачати високий стовпчик;

-Скачати низький стовпчик;

-Розділити стовпчик на два (три, чотири) рівні частини;

-Розкачати корж, "пострибати" по ній пальцями (кулачками)-на що це стало схоже?

-Скачати довгі "мотузочки", а з них сплести кіски;

-Накатати багато маленьких кульок (ниточок) з пластиліну і, прикріплюючи їх на картон, створити картину тільки з одних кульок (ниточок).

Ігри з папером, олівцем, крупою, намистом, горіхами

Мета: Навчити дитину перекочувати пальцями однієї руки два волоських горіха або камінчика, пальцями однієї руки або між двох долонь - шестигранний олівець.

Все це надає прекрасне тонізуючу і оздоровчий вплив.

Запропонувати дитині регулярно займатися з крупою: сортувати, вгадувати з закритими очима, катати між великим і вказівним пальцями, придавлювати по черзі всіма пальцями обох рук до столу, намагаючись при цьому робити обертальні рухи.

При виконанні цих вправ дитина промовляє вірша:

«Олівець».

Олівець в руках ката,

Між пальчиків верчу.

Неодмінно кожен пальчик

Бути слухняним навчу.

«Горіхи».

Навчився два горіха

Між пальцями тримати.

Це в школі мені допоможе

Букви рівні писати.

«Намистинки-горошинки».

Покатаю я в руках

Намистинки, горошинки.

Стати спритними скоріше,

Пальчики, долоньки.


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
330кб. | скачати


Схожі роботи:
Використання ігрових прийомів при корекції лексико-граматичних порушень у дітей старшого дошкільного 2
Використання ігрових прийомів при корекції лексико граматичних порушень у дітей старшого дошкільного
Використання ігрових прийомів при корекції лексико-граматичних порушень у дітей старшого дошкільного
Діагностика та корекція емоційних порушень у дітей старшого дошкільного віку
Використання фітбол гімнастики для корекції порушення постави у дітей дошкільного віку
Використання методу проектів у навчанні дітей старшого дошкільного віку фізичним вправам
Характеристика порушень рухових функцій порушень психіки і мовних порушень у дітей
Методика розвитку рухових якостей у дітей дошкільного віку
Роль ігрових навчальних ситуацій в екологічному вихованні дітей дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас