Формування орфографічної пильності як умова формування орфографічного досвіду

Розділ 1. Орфографічна пильність як умова орфографічного досвіду

1.1 Історичний аспект методики викладання граматики і правопису

1.2 Сутність, зміст орфографічного досвіду

1.3 Ступені формування орфографічного досвіду

1.4 Психологічні основи процесу листа в молодших школярів

1.5 Орфографічна пильність як орфографическое вміння, її сутність

1.6 Система роботи з формування орфографічної пильності

1.7 Обговорювання як прийом формування орфографічної пильності

1.8 Види орфографічних вправ, що сприяють формуванню орфографічної пильності

1.9 Методи навчання правопису

1.10 Запам'ятовування

1.11 Рішення граматико-орфографічних завдань

Розділ 2. Вплив умов орфографічного досвіду на розвиток орфографічної пильності молодшого школяра

2.1 Планування і організація експерименту

2.2 Аналіз результатів експериментальної роботи

Висновок

Список використаної літератури

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Додаток 5

Додаток 6

Додаток 7

Введення

Практична мета навчання російській мови передбачає оволодіння учнями двома видами комунікації - усним мовленням і письмовій. Щоб навчитися правильно писати, дитина повинна оволодіти правилами орфографії.

Проблема формування грамотного письма в початкових класах є однією з провідних в курсі російської мови. Дослідження психологів і педагогів показали, що оптимальним шляхом навчання орфографії є ​​такий, при якому орфографічний навик формується спочатку як система усвідомлених дій. У результаті спеціальних вправ відбувається їх скорочення та автоматизація. Свідоме володіння орфографією включає в себе вміння виділяти орфограми, відносити кожну до певного правилом і, нарешті, писати відповідно до правила.

Лінгвісти, психологи, методисти підкреслюють залежність результатів навчання орфографії від розвитку в учнів здатності виявляти в словах місця, які треба писати за правилом. Ця спроможність має закладатися в процесі навчання в початкових класах. Однак, за час навчання в 1-4 класах у більшості дітей не формується орфографічна пильність: "відсоток бачення орфограмм в учнів 4 класу коливається від 30% -50%".

Таким чином, проблема розвитку орфографічної пильності є актуальною, шануй і визначило вибір теми нашого дослідження.

Мета нашої дослідницької роботи є обгрунтування розвитку орфографічної пильності як умова формування орфографічного досвіду молодшого школяра.

Для реалізації даної мети необхідно вирішити декілька логічно-взаємопов'язаних завдань:

вивчити наукову, науково-методичну літературу з досліджуваної проблеми;

розкрити сутність, зміст орфографічного досвіду;

визначити умови формування орфографічного досвіду молодшого школяра;

розкрити сутність орфографічної пильності як орфографічного вміння;

встановити залежність між розвитком орфографічної пильність і формуванням орфографічного досвіду.

Об'єктом дослідження є процес формування орфографічного досвіду молодшого школяра.

Предмет дослідження: орфографічна пильність як умова формування орфографічного досвіду молодшого школяра.

Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що розвиток орфографічної пильності сприяє формуванню орфографічного досвіду молодшого школяра.

У своїй роботі ми будемо керуватися методами:

1. Вивчення літератури з даної проблеми.

2. Аналіз продуктів діяльності молодшого школяра.

3. Спостереження.

4. Порівняння.

5. Узагальнення.

Робота складається з вступу, теоретичної частини, практичної частини, бібліографічного списку, висновків і додатку.

У вступі представлений методичний апарат дослідження і актуальність теми.

У теоретичній частині ми визначили поняття орфографічної пильності, орфографічного досвіду, умов формування грамотного письма.

У практичній частині дана характеристика дослідно-експериментальної роботи: опис проведеного дослідження і представлений аналіз його результатів.

У висновку підведені підсумки роботи, зроблені висновки по проведеній роботі.

У додатку вміщено дані орфографічної грамотності третьокласників, отримані кандидатом психологічних наук Рєпкін за 1999 рік. Ми проведемо свою роботу і порівняємо отримані дані. Також у додатку поміщені нетрадиційні вправи, вірші з правилами на відпрацювання орфографічно грамотного письма.

Теоретична значущість даної роботи полягає в тому, що її результати можуть сприяти успішному навчанню російській мові в початковій школі, а також вирішенню багатьох проблем, пов'язаних з навчанням дітей російській мові. Практична цінність полягає в тому, що дані методичні рекомендації та багато завдання і вправи можуть бути застосовані вчителями російської мови в початковій школі.

Проблемою формування грамотності почали цікавитися вже дуже давно. Тому ми в своїй роботі брали за основу праці вченого 19 століття Федора Івановича Буслаєва, а також праці сучасників: методиста Тамари Петрівни Сальниковой, написала підручник з методики викладання граматики правопису і розвитку мови, і методиста Михайла Ростиславовича Львова, який написав підручник з методики викладання російської мови в початкових класах, хрестоматію з методики російської мови і словник-довідник з методики викладання російської мови.

Розділ 1. Орфографічна пильність як умова орфографічного досвіду

Головними визначниками розумового розвитку стають ті розумові перевороти, які відбуваються в голові учня, коли його навчають мистецтву говорити, читати і писати. І.М. Сєченов [3, 12]

1.1 Історичний аспект методики викладання граматики і правопису

Початок наукової розробки питань навчання російській мові поклали видатні російські мовознавці минулого століття академіки Ф.І. Буслаєв і І.І. Срезневський. У відомому методичній праці Ф.І. Буслаєва "Про викладання вітчизняного мови" (1844) вперше обговорювалося питання про місце граматики з листом і стилістикою. Головне завдання "граматичного вчення" Буслаєв бачив у тому, щоб діти ясно розуміли прочитане і вміли правильно виражатися на письмі. Граматика, відповідно до його поглядів, у початковому навчанні не може бути самостійною, систематичної наукою, вона є "додатком до читання", і всі вчення "засноване на читанні письменника". Велика увага Буслаєв приділяв розвитку у зв'язку з читанням і "граматичним вченням" вродженого дару слова, залишаючи при цьому за граматикою провідну роль. Він бачив завдання навчання мови не тільки в повідомленні знань з граматики, а й у розвитку дитячих здібностей, "судітельной сили" молодшого школяра. Надаючи вирішальне значення практиці, вправам, Буслаєв в той же час вимагав "зведення форм до ясної свідомості", проголошував принципи свідомого засвоєння дітьми форм мови. Пі навчанні мови та письма він радив "йти вперед якомога обачнішими", маючи на увазі вироблення міцних знань і навичок і систематичність у роботі. Основним принципом граматичного вивчення мови, по Буслаєву, є вивченням не граматичних схем і правил, а живих фактів мови [22; 5-6].

Методика навчання граматиці та правопису грунтується на лінгвістиці, психології та педагогіці.

Система вивчення російської мови в школі як навчального предмета базується на реально існуючої мовою внутрішньої взаємозв'язку всіх його сторін: фонетичної, лексичної, словотворчої і граматичної (морфологічної і синтаксичної). Єдності всіх сторін мови проявляється, перш за все в комунікативній його функції, яка виступає як основну властивість мови, його сутність.

1.2 Сутність, зміст орфографічного досвіду

Навички автоматизовані компоненти діяльності, які входять в ту чи іншу цілеспрямовану активність людини як засіб досягнення цієї діяльності. У міру вироблення навику зайві рухи і операції усуваються, окремі операції і руху зливаються в одне складне дію, свідомість все більше спрямовується не на способи дії, а переноситься на його результати, операції (рухові, інтелектуальні) починають здійснюватися швидше, поліпшується самоконтроль.

Особливою різновидом мовного навику є орфографічний навик. Орфографічний навик - це навичка писемного мовлення. Коли людина пише лист або книгу, він замислюється над змістом того, про що пише, а не над орфографією кожного слова. Говорячи про психофізіологічної природі орфографічного досвіду, потрібно мати на увазі не тільки зорові і рукодвігательние відчуття й уявлення, а й слухові й мовленнєвого (артикуляцій). Пише завжди відправляється від чутного слова, розрізняє в ньому основні звуки (фонеми), правильно їх вимовляє, і це значною мірою забезпечує правильний графічний образ слова. Тобто, якщо учень добре чує слово, то й правильно його пише. Власне проголошення слова учнем на думку Ушинського К.Д. допомагає авторові: прояснює звукобуквенний склад слова, регулює процес запису, сприяє самопроверке написаного [2; 55].

Створюючи текст, ми починаємо усвідомлювати орфографічну форму того чи іншого слова, коли важко його написати. При цьому свідомо проконтролювати можна тільки те, що спочатку формувалося як цілеспрямовані способи дії з даним матеріалом. Можливість контролювати якраз і відрізняє свідомо сформовані операції від операцій, що виникли шляхом "прилаживания" дії до певних зразків.

Автоматизація дії, що розуміється як відсутність навмисності і свідомості при його виконанні, не означає неможливості при певних умовах і у разі потреби знову зробити його свідомим.

Під свідомим листом розуміється лист на основі орфографічних правил, в яких узагальнені фонетичні, лексичні та інші особливості слів. Було доведено, що успішність навчання смислового і граматичних значень, морфемного складу слова; Вірчі подання - реакція листи.

Важливо звернути увагу на таку обставину: автоматизований навик дозволяє на кожному кроці, зокрема при ускладненнях, знову ставати свідомим. Навички формуються на базі умінь, тобто вміння принаймні автоматизації стають навичками. Уміння в свою чергу на думку Двужіловой Л.В. пов'язані з засвоєння знань та їх застосуванням на листі [9, 45]. У школі формуються такі види орфографічних умінь і навичок:

знаходження в слові орфограмм;

написання слів з вивченими видами орфограм, в тому числі слів з непроверяемой написаннями;

обгрунтування орфограмм;

знаходження і виправлення орфографічних помилок.

Причому слід підкреслити, що вправи і зрозуміла тренування на думку Двужіловой Л.В. - Це не повторення одного і того ж первинне виробленого руху або дії, а повторне дозвіл одній і тієї ж задачі, в процесі якої спочатку рух (дія) вдосконалюється і якісно видозмінюється [8; 89].

Як формуються навички? Як організувати швидке, безпомилкове і міцне оволодіння учнями навичками? Уміння та навички формуються на основі виконання певної системи вправ, удосконалюються і закріплюються в процесі творчого їх застосування у змінюються ситуаціях.

Що ж слід розуміти під терміном "вправа"? У психології вправою називають багаторазове виконання певних дій або видів діяльності, що має на меті їх підставу, що спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням. У цьому визначенні підкреслюється цілеспрямованість вправ, які здійснюються на основі розуміння і ретельно продуманого педагогічного керівництва. Стихійне, некероване повторення дій може не привести до їх удосконалення або, призведе до механічної тренуванні в застосуванні дій в стандартних умовах.

1.3 Ступені формування орфографічного досвіду

Процес формування орфографічного досвіду проходить декілька ступенів.

Перший ступінь - навчальна ситуація, яка породжує потребу перевірити орфограмму. Учень ставить перед собою мету, усвідомлює завдання.

Другий ступінь - пошук способу розв'язання орфографічної задачі: опора на знання, на правило, на вказівку, на минулий досвід.

Третій ступінь - складання алгоритму виконання дії за правилом. Планування дії по етапах.

Четвертий ступінь - виконання дії за алгоритмом, за правилом, за наміченим планом - поетапно.

П'ятий ступінь - повторне, багаторазове виконання дії за планом, за алгоритмом - в умовах, що змінюються і варіантах, з поступовим "згортанням" алгоритму.

Шостий ступінь поява автоматизму безпомилкового листи. Поступова відмова від правила.

Весь цей цикл на думку Жедек П.С. не завершується в початкових класах, його відносний завершення відноситься до закінчення середньої школи. Але і при досягненні автоматизму контроль свідомості не виключається: дорослий що пише, практично без помилок, завжди контролює свій лист, при необхідності звертається до словника, до правила, до сенсу [10; 143].

Умови успішного формування орфографічного досвіду

На підставі виділених факторів можна визначити низку умов, які впливають на успішність формування орфографічного досвіду:

1. Розвиток фонематичного слуху. Фонематичний слух - це здатність людини чути в слові фонему в слабкій позиції, перевіряти її на основі аналогії в споріднених словах. Фонематичний слух виникає в процесі мовленнєвої діяльності, в процесі мовних вправ:

виразне читання, декламація;

спеціальні вправи в проказуванні;

освіта морфологічних форм, побудова синтаксичних конструкцій;

артикулювання звуків, інтонування.

2. Розвиток орфографічної пильності. Орфографічна пильність - це вміння виявляти в словах, сполученнях слів, текстах орфограми. Орфографічна пильність передбачає також здатність виявляти помилки. Орфографічна пильність розвивається в процесі мовного аналізу і синтезу, виділення звуків і букв, морфем. При систематичної відпрацювання це вміння автоматизується і стає компонентом орфографічного досвіду, забезпечуючи виявлення і розпізнавання орфограмм.

3. Розуміння мовних значень. У даному випадку під мовними значеннями Львів М. Р розумів зміст цілих висловлювань, зміст окремих пропозицій, зворотів мови, словосполучень, слів, фразеологічних одиниць, а також граматичне значення слів і морфем [16; 307].

4. Оволодіння найпростішими уміннями і навичками, які лежать в основі орфографічного досвіду: графічний навик, вміння проводити фонетичний аналіз слова, морфологічний аналіз слова, словотворчі вміння та інші.

5. Оволодіння комплексом орфографічних умінь:

ставити орфографічні завдання, тобто знаходити орфограми;

визначати тип орфограми і відносити її до певного правилом, тобто вибрати правило;

застосовувати правило, тобто правильно виконати алгоритм розв'язання орфографічної задачі;

здійснювати орфографічний самоконтроль.

6. Виконання достатньої кількості вправ для автоматизації орфографічних дій і формування орфографічного досвіду.

7. Систематична робота над помилками, що сприяє актуалізації ланцюга правильних знань і загальмування невірних.

На думку Львова М.Р., таким чином, розвиток орфографічної пильності може виступати як одна з умов формування орфографічного досвіду і як уміння, яке входить в комплекс орфографічних умінь [16; 307].

1.4 Психологічні основи процесу листа в молодших школярів

Кожен вчитель сучасної школи знає, що нерідко доводиться багато разів повторювати з учнями один і той же матеріал з орфографії та все ж він залишається не засвоєним. Діти ніби знають правило, правильно його формулюють, наводять слова чи речення, що ілюструють правило, але в диктантах порушують його, а за більш самостійної роботи не вміють орфографічно грамотно і розумно викласти свої думки. У чому причина такого явища? На уроці учень пише, читає, відповідає на запитання вчителя, але ця робота не зачіпає його думок, не викликає інтересу. Часто він не може зосередити увагу, думка, напружити свою пам'ять. Подібну роботу учня на уроці російської мови слід назвати пасивною. Звичайно, щось учень при цьому засвоює, але пасивне сприйняття і засвоєння не можуть бути опорою міцних знань і навичок.

Іванова В. Ф говорила, що в умовах навчання російській мові виховати увагу, - значить, розвинути вміння бачити різні форми слова, розвивати "орфографічну пильність". Це означає, що, дивлячись на написане слово, діти повинні бачити його в цілому і на складових частинах (при необхідності в процесі навчання правопису). Слухаючи промову, чути слово цілком і окремі його звуки (тверді і м'які, дзвінкі і глухі, ударні і ненаголошені). Якщо вчитель не виховав уваги учня до слова, до його звуковий боці, до його значенням і формою, то учень буде "глухий" до слова, до його правопису [24; 123]. У процесі навчання орфографії велике значення має розвиток у дітей пам'яті, формування у них установки на запам'ятовування. А що необхідно знати нам про пам'ять, щоб допомогти дітям засвоїти грамотне лист? Перш за все, те, що пам'ять буває різною. "О, пам'ять серця, ти сильніше розуму пам'яті сумною", - писав Батюшков. Значить, є "пам'ять серця" емоційна пам'ять і "пам'ять розуму" - логічна, смислова пам'ять. Крім того, є пам'ять на запахи і на смакові відчуття, пам'ять зорова, звукова і рухова.

Слухова пам'ять полягає в запам'ятовуванні на слух фонем в морфемах. Здійснюється їх запам'ятовування в процесі письма, тобто при передачі фонем за допомогою літер. На уроках для цього використовуються різні види диктантів.

Зорова пам'ять виявляє себе в процесі письма по слуху і при списуванні. На уроках зорова пам'ять виявляє себе при використанні різних видів списування, а також диктантів з зорової підготовкою.

Речедвигательной пам'ять (кинестетическая) спирається на по складове орфографическое промовляння слів, в результаті, якого закріплюється фонемний склад досліджуваного слова в мускульних рухах органів мови. Речедвигательной пам'ять використовується при навчанні дітей правопису слів з непроверяемой орфограммами.

На думку Жедек П.С. моторна пам'ять полягає в багаторазового запису одного і того ж слова учнем, методика і шкільний досвід не мають даних про кількість необхідних повторних записів того чи іншого слова [10; 143].

Жуйкова С.Ф. говорив, що К.Д. Ушинський попередив вчителів, що з вчення не слід робити тільки гру або забаву, що це серйозна праця, що вимагає напруження сил. Якщо вчитель не навчить учнів ретельно виправляти помилки, вказуючи при цьому на їх характер, то помилки не зникнуть у письмових роботах. Отже, увага до слова, установка на запам'ятовування, активність розумових процесів, свідоме ставлення до роботи, вольова напруга - все це має велике значення у формуванні орфографічних навичок у молодших школярів [14, 345].

1.5 Орфографічна пильність як орфографическое вміння, її сутність

Орфографічна пильність - це здатність виявляти орфограми, тобто вміння ставити орфографічні завдання. На думку Львова М.Р., здатність виявляти орфограми є найважливішим орфографічним умінням. Лінгвісти, психологи, методисти підкреслюють залежність результатів навчання орфографії від розвиненості у молодшого школяра здатності виявляти в словах місця, які треба писати за правилами [18; 268].

Виявлення орфограмм полегшують їх розпізнавальні ознаки:

1. Перший пізнавальний ознака - розбіжність звуку і букви, вимови і написання. Наприклад: при написанні слова сад в кінці слова він виразно чує звук (т). Це неспівпадіння виявляється тільки тоді, коли учень не тільки чує слово, а й бачить (чи знає) літеру. Тому, перший пізнавальний ознака непридатний у самостійному листі. Але він ефективний у процесі тренувань, вході аналізу написаного тексту, коментування.

2. Другий розпізнавальний - це звуки і поєднання звуків, які дають найбільшу кількість розбіжностей з літерами, отже, створюють

небезпеку помилки. До них ми відносимо такі "небезпечні" місця, як про \ а, і \ е, б \ п, м \ к, в \ ф, д \ т, з \ с, ж \ ш, а також поєднання жи, ши, чу, шу, ча, ща, Здн \ зн, СТН \ сн, нч, нщ та інші. Поступово у дітей виробляються автоматизовані реакції на ці звуки, поєднання, і це стає основою орфографічної пильності,

3. Третім розпізнавальним знаком є ​​позиція разом \ роздільно, прийменник \ приставка, закінчення слів (відмінкові, особисті тощо), шиплячі в абсолютному кінці слів, стики морфем, особливо приставки і кореня. Об'єктом уваги стають морфеми - префікси, корені, закінчення, інтерфікси (з'єднувальні голосні в складних словах), постфікс - ся (-сь) у дієслів. Ці ознаки мають загальний характер, але існують і приватні ознаки, які обслуговують певне правило, певний тип орфограми.

Наприклад, для орфограми "Головна \ мала літера" пізнавальний ознака - перша буква імені іменника, перше слово в реченні. На думку Жедек П.С., таким чином, для успішного розвитку орфографічної пильності необхідно вже в молодших класах виділяти найбільш загальні ознаки орфограмм [10; 143].

1.6 Система роботи з формування орфографічної пильності

Уміння ставити орфографічні завдання, як і інші орфографічні вміння, може формуватися стихійно і цілеспрямовано.

Виділяють два шляхи вирішення даної проблеми:

1. Орфографічна пильність розвивається на інтуїтивній основі;

2. Уміння виявити орфограмму розвивається на теоретичній основі в результаті цілеспрямованих вправ, виконуючи які учні звертають увагу на фонетичні умови (позицію).

Програма початкової школи пропонує другий шлях вирішення даної проблеми, тобто систему роботи з формування даного вміння.

1 клас. Період навчання грамоти дуже відповідальний етап для формування орфографічного досвіду.

Відповідно до програми Пропедевтична робота з орфографії починається з підготовчого етапу. На даному етапі йде розвиток фонематичного слуху як основи для розвитку орфографічної пильності, тому що тільки при достатньому розвитку вміння чути звучить слово можливо оперування ознаками орфограмм.

На основному етапі (буквеному) навчання грамоті важливо створити передумови для успішного розвитку орфографічної пильності, показати невідповідність між лунають і написаним словом. Спостереження необхідно вести, рухаючись не стільки від букви до звуку, а скільки, навпаки - від звуку до букви. На думку Жедек П.С. ефективність зросте, якщо учні отримають уявлення про сильну і слабкої позиції звуку, так як позиція звуку визначає характер його відносини з буквою: однозначна - для сильних позицій і неоднозначний - для слабких. У сильній позиції звук збігається з буквою. Наприклад, пло (д) и, в (о) л, в (а) л і т.п. У слабкій позиції можливо розбіжність із буквою. Наприклад, пло (т), але пліт і плід. Коли учні переконуються, що в деяких місцях слів можливі не всі, а тільки певні звуки (наприклад, без наголосу не буває звуків (о) і (е), на кінці слів не вимовляються парні дзвінкі приголосні звуки), вони практично спостерігають відмінність між сильною і слабкою позиціями. Наприклад, спостерігаючи над вимовою слів оса, оси, учні встановлюють, що в слові оса ненаголошений голосний звук (а), а в слові оси ударний голосний звук (о), але обидва звуку позначені буквою о. Учитель узагальнює - ненаголошений голосний звук може не збігатися з буквою. Для формування повноцінних орфографічних узагальнень необхідно спостерігати у зворотному напрямку. Зробити це можна на парі слів носи і насос. Після спостереження над вимовою цих слів робиться висновок про те, що збігається вимова першого складу (на) сі, (на) сої. Після прочитання цих слів встановлюється розходження в позначенні голосних звуків літерами: у слові носи - буквою о, а в слові насос - буквою а. Далі встановлюється причина розбіжності - в слові носи звук (а) ненаголошений (слабка позиція), а в слові насос ударний (сильна позиція). Тобто, звук (а) може бути позначений, в залежності від позиції, буквою а чи буквою о. Ці спостереження стають підставою вважати букву будь-якого ненаголошеного голосного звуку в слові "небезпечним місцем". Аналогічні спостереження ведуться і над позначенням парних приголосних звуків [12; 143].

Отже, розвиток орфографічної пильності в період навчання грамоті пов'язано з розвитком фонетичного слуху, спостереженням над співвідношенням звуків і букв у різних позиціях (від звуку до букви і навпаки) і навчання двох видів читання - орфографическому та орфоепічного.

2 клас. Йде подальше формування усвідомлених умінь знаходити орфограми. Учні дізнаються способи вирішення орфографічних завдань

(Правопис ненаголошених голосних і "сумнівних" приголосних). Учні знайомляться з найбільш загальними ознаками орфограмм голосних і приголосних і навчаються за цими ознаками знаходити орфограми.

Інакше кажучи, перший і другий клас - це період активного становлення орфографічної пильності.

3-4 клас. З моменту, коли слово постає перед учнями як має певний морфемний склад, характеристика орфограми доповнюється вказівкою на частину слова, в якій вона знаходиться: орфограмма кореня, приставки та ін Причому конкретизація поняття орфограми відбувається як у зв'язку з накопиченням знань з морфеміка і граматиці, так і в міру вивчення орфографічних правил, тобто з розвитком уміння вирішувати орфографічні завдання.

Змістовний аналіз поняття "орфограмма" на початковому етапі навчання мови дозволяє і в подальшому постійно поглиблювати і розширювати знання учнів про важких для написання місцях, тобто формувати орфографічну пильність.

На думку Жедек П.С. головною умовою розвитку орфографічної пильності буде виступати правильне і своєчасне формування поняття про орфограмме (незалежно від того, вводиться чи даний термін) цілеспрямовано, в певній системі [12; 143].

1.7 Обговорювання як прийом формування орфографічної пильності

Орфографическое обговорювання це промовляння слова так, як ніби всі фонеми в ньому представлені своїми сильними позиціями. А так як букви - це значки фонем, прочитати слово побуквенно означає уявити букву як знак сильної позиції фонеми (звуку). Проворов слово орфографічно, побуквенно - це, значить прочитати слово як "написано".

На думку Львова обговорювання використовується як один із прийомів у навчанні орфографії. Це обумовлено тим, що в засвоєнні правопису беруть участь різні види пам'яті: зорова, слухова і речедвигательной, заснована на вимові [13; 455].

Багаторічна методична практика в початковій школі показала, що обговорювання сприяє правильному формуванню навички письма, починаючи з початкової школи. Різні прийоми і способи роботи над промовлянням стали називатися прийомами "посилення мовних кінестезії".

Своєрідною формою "посилення мовних кінестезії" стало так зване коментування, що є правомірним, тому що "мовні кінестезії" складають матеріальну (чуттєву) основу мислення й мови, а значить, активно беруть участь у всьому, що з ним пов'язано.

Коментування відрізняється від безпосереднього промовляння слів за призначенням і законам розвитку. Воно підпорядковується законам мислення, не законам пам'яті (хоча вони взаємопов'язані), так як, насамперед, це пояснення і узагальнення. Осмислення написаного не потребує зайвої повторюваності. Система вправ у коментуванні вимагає підбору матеріалу для узагальнення, а не для запам'ятовування. Успіх коментування залежить від засвоєння учнями тих попередніх передумов (звукового аналізу, співвіднесення ударної і ненаголошеній частин слів, морфологічного аналізу, розуміння зв'язку слів у реченні тощо). Автор відзначає, орфографічна пильність легко отримується тими учнями, у яких створена первинна основа: вміння співвідносити звуки мови, визначати ударний звук, слово змінювати. Для розвитку орфографічної пильності на думку Назарова Л.К. необхідні постійні вправи у виділенні орфограмм, і тоді коментування стане можливим. Інакше кажучи, необхідно вводити орфографическое обговорювання [20; 76].

1.8 Види орфографічних вправ, що сприяють формуванню орфографічної пильності

Одним з перших способи формування умінь ставити орфографічні завдання почав розробляти в 60-х роках А.І. Кобиза. Він запропонував диктант "Перевіряю себе". Під час цього диктанту дозволяється пропускати букву, в якій сумніваєшся. Потім учні на думку Савінова З.А. можуть поставити запитання вчителеві, звернутися до довідкової літератури і заповнити пропуск або внести виправлення [21; 342].

Перевагою цієї методики є те, що учні шукають важкі для них орфограми не після запису, а в момент перекладу усної мови в її письмову форму. С. Жедек пропонує таблицю, яка на тривалий період може стати керівництвом для знаходження основної маси орфограмм:

які букви не можна писати на слух

ненаголошених голосних звуків, крім в і и (не після шиплячих) на кінці слова;

голосних звуків під наголосом після шиплячих;

приголосних, парних звуків за дзвінкості - глухість: а) на кінці слів, б) перед іншими приголосними звуками (не р, л, м, н, в);

приголосних звуків парних по м'якості твердості, перед м'якими приголосними звуками (щоб попередити помилки типу "Косьтя") [11; 24].

На думку Жедек П.С., ця пам'ятка допоможе виконувати найбільш дієве і водночас найбільш складне з вправ, які виховують орфографічну пильність, а саме: лист з пропусками орфограмм, або, як його називають, лист "з дірками". Учням при виконанні різних письмових робіт на тривалий час дозволяється пропускати букву, якщо він сумнівається або не знає, яку літеру необхідно написати. Це розкріпачує учня від страху допустити помилку, попереджає неправильне написання, дозволяє свідомо підходити до знаходження орфограмм.

Опанувати листом з пропусками непросто. До нього необхідно готувати учнів спеціально на окремих словах. При цьому важливо починати навчання з орфограмм слабких позицій. Методисти рекомендують наступну вправу: прослухавши слово, учні записують стільки рисок, скільки звуків у слові, потім обводять кружком ті звуки, які не можна позначити на слух, тільки після цього записують слово з пропусками. Або учні складають звукову схему слова, потім ставлять крапку під знаками звуків у слабких позиціях, після чого пишуть (друкують) слово з пропусками.

Крім листа з пропусками, на думку Жедек П.С. способом розвитку орфографічної пильності є спеціально організоване списування [13; 24].

Виник як проти переоцінки ролі списування повне його заперечення за останні роки успішно подолано. Методисти не тільки визнали важливість списування, а й наполегливо шукають шляхи найбільш ефективного його застосування як засобу формування орфографічного досвіду.

У дослідженні Г.В. Рєпкін була обгрунтована необхідність списування смисловими одиницями (пропозиціями або закінченими за змістом частинами). Крім того, були розроблені прийоми, щоб забезпечити активну орфографічну опрацювання тексту шляхом виділення в ньому орфограмм.

Алгоритм списування на початку навчання повинен бути розгорнутий. Коли всі їх дії будуть освоєні, їх можна переводити в розумовий план і скорочувати. Робота спочатку проводиться колективно, під контролем вчителя. Тільки після того, як учні оволоділи всіма операціями, вони можуть вправлятися в списуванні самостійно [13; 24].

Основні орфографічні правила підручника Т.Г. Рамзаевой 1-4 клас

Розділ граматики в підручниках Т.Г. Рамзаевой з 1 по 4 клас має певне місце. Вивчивши підручники, ми прийшли до висновку, що всі теми випливають одна з іншої. Вивчається новий матеріал, молодший школяр заучує напам'ять орфографічні правила, потім даються вправи для первинного закріплення, далі правило відпрацьовується на практичних завданнях. У наступних темах також періодично молодший школяр вирішує вправи, де застосовується це правило. На наступний рік автор Т.Г. Рамзаева включає главу "Повторення вивченого", де згадується вивчений матеріал минулого року. А також з року в рік повторюються теми, поповнюючись новим і більш складним матеріалом.

1 клас:

Голосні літери після шиплячих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Поєднання чк, чн.

Голосні літери в ударному і ненаголошених складах. [13; 103].

2 клас:

Поєднання жи, ши.

Поєднання ча, ща, чу, щу.

Поєднання чк, чн.

Розділовий м'який знак (ь).

Подвійні приголосні.

Ненаголошені голосні в корені.

Парні приголосні в корені [24; 203].

3 клас:

Правопис слів з глухими і дзвінкими приголосними в корені.

Правопис ненаголошених голосних у корені слова.

Слова з невимовними приголосними з корені.

Правопис префіксів.

Розділовий твердий знак (ред).

М'який знак (ь) на кінці іменників після шиплячих.

Не з дієсловами [25; 254].

4 клас:

Правопис родових закінчень прикметників.

Правопис ненаголошених відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього роду.

Правопис ненаголошених відмінкових закінчень прикметників жіночого роду.

Правопис займенників з прийменниками.

Правопис ненаголошених особових закінчень дієслів у теперішньому і майбутньому часі.

Правопис дієслів у минулому часі [26; 249].

1.9 Методи навчання правопису

Згідно з традицією, в початкових класах склалися три напрями в навчанні правопису (орфографії); вони спираються на певні закономірності і породжують свої напрямки й методи. Модель:

Ці три напрямки і відповідні їм методи застосовуються паралельно, як би накладаються один на одного і підтримують один одного, але третій напрямок у міру накопичення орфографічних знань займає все більше місце і до кінця початкової школи стає основним.

В основі типології методів Львова М.Р. поклав критерії ступеня пізнавальної активності учнів: догматичні - репродуктивні - пояснювально-ілюстративні - продуктивні - частково-пошукові - проблемні - дослідні [16; 318].

Вибір методу залежить від:

1. особливостей орфографічного матеріалу, від типів орфограмм;

2. вікових особливостей, можливостей молодших школярів, його мовної підготовки, від вивченого матеріалу з курсу російської мови;

3. психологічних умов - можливості опори на зоровий, слуховий, логічний, розумовий фактор.

Сам вибір методу полягає в тому, щоб обгрунтовано визначити головний, провідний метод для різних розділів і тем курсу.

Мовний аналіз і синтез

Цей метод на думку Львова М.Р. забезпечує свідомо - мовну основу орфографії і виконує свою первинну функцію - дослідницьку [16; 318]. Види і прийоми мовного аналізу, що використовуються у правописі:

1) звукобуквенний (фонетико-графічний) аналіз слів, їх поєднань, провідний вид аналізу в першому класі, застосовується і в наступних класах, особливо цінний у роботі зі словами, правопис яких суттєво розходиться з вимовою.

2) складової і акцентологические аналіз, виділення наголошених і ненаголошених складів, застосовується при перевірці ненаголошених голосних при перенесенні з рядка на рядок

3) семантичний аналіз, тобто з'ясування прямих і переносних значень слів та зворотів мови, багатозначності прямих і переносних значень слів та зворотів мови, багатозначності, відтінків, конотацій

4) словотворчий, морфемний та етимологічний аналіз застосовується при вивченні правопису коренів слів

5) морфологічний аналіз - визначення частин мови і їх форм, типів відмінювання, дієвідмінювання, застосовується при засвоєнні правопису відмінкових та особистих закінчень, при розрізненні прийменників і приставок та ін;

6) синтаксичний аналіз - виділення пропозицій з тексту, встановлення зв'язків між словами в реченні, розрізнення членів речення, застосовується при вивченні пунктуації, сприяє перевірці правопису відмінкових та особистих закінчень, приводів і ін

Одним з видів аналізу є орфографічний розбір, тобто обнаруживанию орфограмм, їх кваліфікація та коментування, тобто зазначення способів перевірки.

Мовний синтез на думку Львова М.Р. тісно пов'язаний з аналізом, його види та прийоми:

1) синтез на рівні звуків і букв, тобто складання складів з фонетичних і графічних одиниць, звукосліяніе в складі і в слові, складання слів і їх поєднань з букв розрізаної абетки на набірному полотні, запис слів на дошці і в зошитах;

2) перші спроби словотворення: синтез слів за зразком, на основі аналогії, по найпростішим моделям, з заданими коренем, суфіксом, префіксом;

3) синтез на рівні формоутворення - схилення і відмінювання, запис отриманих форм, зв'язування їх з іншими словами;

4) синтез синтаксичних конструкцій: словосполучень і пропозицій, забезпечення зв'язку слів, узгодження і керування, передача думки говорить чи пише, пунктуація;

5) побудова компонентів тексту (абзац, ССЦ, забезпечення зв'язків між пропозиціями, пунктуація) [16; 319].

1.10 Запам'ятовування

Існує довільне - на основі вольового акту та усвідомлене (мимовільне) запам'ятовування. Ми будемо орієнтуватися на перше. Запам'ятовування - це психологічна основа імітаційного методу, в рамках якого застосовуються такі прийоми:

1) установка на зорове запам'ятовування паралельно з уявним "промовлянням" про себе, подумки, чи вголос;

2) установка на правильне, безпомилкове лист, на створення в пам'яті лише одного "образу слова" - правильного; при помилковому написанні в пам'яті залишаються два "образу слова", тому імітаційний метод відкидає какографію;

3) використання різного роду словників (списків словникових слів в підручнику, плакатів з переліком важких слів, складання власних словничків);

4) зорові диктанти, різні види письма по пам'яті і самодіктанти, види списування;

5) використання картин, наочних посібників, таблиць, схем, словотворчих моделей;

6) запам'ятовування морфемного складу слів, словотворчих гнізд, словосполучень, цілих пропозицій; виразна мова, читання, імпровізація - все те, на думку Львова М.Р., що формує внутрішнє відчуття мови, мовну інтуїцію [16; 321].

1.11 Рішення граматико-орфографічних завдань

Даний метод сприяє розвитку розумових операцій як один з пошукових, проблемних методів: вимагає вміння побачити проблему, зрозуміти її, поставити мету, скласти план рішення - алгоритм (або вибрати з числа відбулися раніше), виконати всі "кроки" рішення, зробити висновок, зробити самоперевірку. Рішення граматико-орфографічних завдань тісно пов'язане з мовним аналізом і синтезом, спирається на знання мовної теорії - граматики, словотворенні, фонетики, морфеміки, лексикології, на загальне мовне розвиток школяра, на розуміння значень мовних одиниць і змісту тексту. Самі завдання мають широку шкалу складності, в якій закладені можливості підвищення пізнавальної активності і самостійності школяра.

Учбова задача - це мета пізнавальної діяльності, що містить питання (завдання, мета - визначальну частину завдання), дані, на які можна спиратися в її вирішенні, умови виконання, передбачають порядок виконання (план рішення, або алгоритм), який повинен знайти вирішальний завдання учень , і припускає результат рішення - відповідь.

Загальний метод рішення граматико-орфографічних завдань може бути застосований до всіх типів завдань, але порядок вирішення різний. Відмінності граматико-орфографічної завдання від математичної в тому, що в математичній завдання вже дана, перші два елементи учневі дані в готовому вигляді, а в орфографії даний тільки текст, в якому молодший школяр самостійно повинен знайти об'єкт завдання (орфограмму), визначити її тип, поставити мету, виділити дані для рішення; далі - так, як в математиці: розібратися в умовах завдання, скласти план рішення, виконати сама дія, отримати відповідь, перевірити його. [16; 322].

Елементи задачі та її рішення.

Ситуація - диктант; учень на основі своєї орфографічної пильності затримав свою увагу на слові годинник.

Питання, тобто усвідомлення мети того, що повинно бути отримано. для перевірки слова годинник завдання - це з'ясування того, яку букву слід писати після ч для позначення голосного звуку, тобто визначити фонему за її сильної позиції в споріднених словах.

Умови: відсутність наголосу, тобто слабка позиція для голосного. Важливо визначити місце ненаголошеного голосного: в корені слова.

Порядок виконання: виділення ненаголошеного голосного, визначення його місця в морфеми, підбір перевірочних слів, порівняння кореня перевірочних слів з коренем перевіряється слова.

Висновок або відповідь на питання завдань: перевірка підтвердила, що в слові ч. си слід писати літеру а - годинник. Можлива перевірка: за словниками, з допомогою вчителя.

Вирішуючи граматико-орфографічну завдання, молодший школяр повинен:

Побачити орфограмму і усвідомити її як завдання;

Визначити її тип: перевіряється чи ні, до якої теми відноситься, згадати правила.

Визначити спосіб перевірки в загальному вигляді в залежності від типу орфограми.

Визначити "кроки" вирішення їх послідовність, тобто скласти або згадати алгоритм вирішення задачі конкретно.

Вирішити завдання, тобто виконати дію по "кроків", не пропустивши жодного і не зробивши помилки.

Зробити висновок за правилами написання.

Написати без помилки, акуратно дотримуючись вимог каліграфії,

Не втратити при цьому загального сенсу, змісту того тексту який він записує під диктовку [16; 322].

Алгоритми

Алгоритм - це точне і легко розуміється опис (або розпорядження) виконуваного крок за кроком вирішення завдань певного типу. При точному дотриманні всіх "кроків" алгоритм, що призводить до правильного рішення завдань.

Алгоритм перевірки вживання розділового видання.

1-й крок: Вказати орфограмму, назвати її тип. Перевіряються слова:

2-й крок: Чи є в слові приставка?

/ \

Так Ні: 'не пишеться

\

3-й крок: Закінчується вона на приголосний? Поїхав

/ \

Так Ні: 'не пишеться

\ Підйом

4-й крок: Чи є після приставки е, є чи я?

/ \

Так: 'пишеться Ні:' не пишеться підняв

5-й крок: Написати слово правильно, перевірити його.

Види вправ у правописі

Ці вправи передбачають не тільки практична дія - лист, розумові дії відповідно до граматичної теорією і орфографічними правилами.

Вправи можуть бути і усними (коментування надрукованого чи написаного тексту, промовляння слів, виразне читання тексту для роботи над пунктуацією і пр), але письмові вправи переважають.

Лист Львів М.Р. подразделял:

на природне, самостійне, тобто на висловлення своєї думки та її запис (твори, викладу, творчі і вільні диктанти, листи) у них правопис виконує свою природну нормативну функцію

на навчальний, штучне (списування, слухові і зорові диктанти) у них головною метою є не вираження думки, а сама техніка письма, правопис [16; 327].

Імітативний вправи (види списування)

Широко відомі такі види навчального списування: списування з граматичним або орфографічним коментуванням, списування з виділенням орфограмм або граматичних форм, списування зі вставкою пропущених літер, списування з частковою перебудовою тексту, наприклад зі зміною дієслівного часу з цього на минуле, списування з граматичним розбором шляхом умовного підкреслення та ін механізми списування виділив Львів М. Р.:

прочитання слів або тексту з установкою на обнаруживанию орфограмм;

запам'ятовування правильного написання з поступовим збільшенням обсягу запам'ятовується (від 2-3 букв в 1-му півріччі 1класс - до5-6 слів у 4 класі);

запис - відтворення на письмі того, що запам'ятав, з дотриманням вимог каліграфії;

в необхідних випадках - уточнення того, чого пам'ять не зберегла;

виділення орфограмм в темпі листи, їх підкреслення;

коментар до орфограмма - вголос або про себе;

перевірка орфограмм за алгоритмом - зазвичай згорнутому;

перевірці за книгою [16; 328].

Види диктантів

Розрізняють диктанти:

слухові - визначають орфографическое вправу, в процесі якого пише співвідносить звуковий і буквений склади слів, сполучень, тексту, переводить його в графічний код, тобто пише, керуючись правилами графіки та орфографії або пам'яттю в непроверяемой випадках.

Зорові - це такі орфографічні вправи, які виключають слухове сприйняття, не спираються на звучання слова. Вони формують зоровий фактор в орфографії.

Самодіктанти - "перевіряю себе", орієнтовані на самостійну роботу без вчителя.

Творчі диктанти повертають вчителя та учнів до вихідної ідеї листи як графічно зафіксованої промови, де орфографія виконує допоміжну функцію при чільної мети - передачі змісту думки, сенсу в тексті.

Граматико-орфографическое коментування

Це один з видів аналізу, розбору. Він може бути детальним, повним і коротким, згорнутим. Вимоги до коментувати лист: не пропустити жодної орфограми, коментувати коротко і точно, без помилок, коментувати в темпі листи, не відставати.

Самостійне лист, вираз думки

На думку Львова М.Р. це один з видів речемислітельной діяльності людини, що визнається психологами творчим актом. Види самостійних текстових вправ:

Складання і запис пропозицій на задану тему,

Складання і запис текстів, творів, пейзажних замальовок

Викладу різних типів, вільна диктування

Твори різних типів

Складання і запис ділових паперів - заяв, листів

Перші спроби дитячої літературної творчості

Ведення різних щоденників [16; с.318-333].

Розділ 2. Вплив умов орфографічного досвіду на розвиток орфографічної пильності молодшого школяра

2.1 Планування і організація експерименту

Місце проведення: МОУ "Маркушевський середня загальноосвітня школа" Тарногского району.

Завдання практичної частини дослідження:

Підібрати завдання, спрямовані на розвиток орфографічної пильності молодших школярів.

Провести їх з учнями.

Оцінити результати виконаної роботи.

Методи дослідження.

1. Вивчення літератури з даної теми.

2. Порівняння.

3. Узагальнення.

4. Спостереження.

5. Метод математичної обробки отриманих даних.

Характеристика класу.

У нашому дослідженні брали учні 2-го класу, у віці від 8 до 9 років. Переважна більшість дітей гіперактивні. Як правило, у таких дітей спостерігаються проблеми з орфографією. Тому написання орфографічних диктантів викликало труднощі.

Планування практичної роботи.

Підготовчий етап.

Визначити рівень орфографічної пильності в учнів 2 класу. Відповідно до них підібрати ряд вправ. (Додаток)

Основний етап.

Проведення вправ.

Заключний етап.

Проведення повторної діагностики, спрямованої на оцінку рівня сформованості орфографічного пильність молодших школярів; оцінка результатів виконаної роботи, висновки.

Для розвитку орфографічної пильності другокласників ми використовували такі вправи:

ігри на розвиток фонематичного слуху, які сприяють запам'ятовуванню написання слів (Додаток 1)

диктанти (слухові, зорові, самодіктанти, творчі), які проводяться з метою закріплення правопису слів з різними орфограммами, але, переважно, з тими, заповнення яких грунтується на зоровому сприйнятті, а також сприяють розвитку навичок самоконтролю (Додаток 2)

лист з пропусками букв, що сприяє вмінню пояснювати орфограми (Додаток 3)

списування - спрямоване на формування вміння бачити орфограми, розпізнавати слова на досліджуване правило (Додаток 2)

Заучування рифмовок, сприяє розвитку вміння бачити орфограми на ще не вивчене правило, вміння бачити "небезпечні" місця (Додаток 4)

На наш погляд, різноманітні орфографічні завдання викликають інтерес, створюють сприятливі умови для підвищення грамотності учнів.

Вправи включали в себе завдання, спрямовані на відпрацювання наступних орфограмм:

безударна голосна в корені;

парні приголосні,

правопис ЖИ-ШИ,

ЧА-ща,

ЧУ-ЩУ,

ЧК-ЧН.

Фрагмент уроку, де проводилася орфографічна робота, був побудований таким чином:

Оголошення завдань не орфографічного характеру підгрупі, яка не була експериментальною.

Створення емоційного настрою. Оголошення експериментальній групі назви орфограми і виду завдання.

Введення в роботу, передбачувану у вправі.

Індивідуальна робота з вправою.

Фронтальне перевірка результатів.

Потім проведено знову диктант на двох підгрупах, що включає в себе всі види орфограмм, над якими працювали протягом усього етапу.

2.2 Аналіз результатів експериментальної роботи

На першому етапі дослідження всім другокласникам пропонувалося написати диктант (Додаток 2). Після проведеного аналізу диктанту виявилася група дітей, з якими необхідно проводити щоденну роботу з усунення прогалин у знаннях вивчених орфограм.

1 етап дослідження