Розробка програм з географії. Зарубіжний досвід
У своїй повсякденній діяльності вчителя географії доводиться постійно задаватися цілою низкою питань:
1. Яку географічну тему маю намір я розкрити перед учнями наступної групи?
2. Які методичні завдання мені належить вирішити?
3. Як відібрати матеріал, що підходить саме для цих учнів?
4. Яким видам навчальної діяльності мені слід приділити особливу увагу?
5. Яким чином використовувати наочні посібники, щоб зробити процес засвоєння знань найбільш ефективним?
6. Який відсоток навчального часу приділити самостійної роботи учнів, роботі невеликими групами і всім класом?
7. Як дізнатися, наскільки ефективно моє викладання?
Іншими словами, вчитель поставлений перед необхідністю оперативного вирішення питань, що становлять зміст тих проблем навчання, які пов'язані з викладанням географії або як самостійного предмета, або як складової частини комплексного (багатопредметної або міжпредметного) курсу.
По ряду причин стало набагато важче знаходити відповіді на питання, що стосуються побудови навчальних програм. Ми маємо тут на увазі інформаційний вибух, особливо щодо проблем навколишнього середовища; промислове виробництво найрізноманітніших засобів навчання, які вчитель здатний оцінити ще до їх придбання; потік інформації і світоглядних ідей, що обрушується на учнів через канали масових засобів комунікації, особливо через інтернет; відсутність узгодженості в психологічних підходах до пояснення процесу засвоєння знань і до організації цього процесу; нарешті, розбіжності серед педагогів щодо цілей шкільного навчання. Складність цих питань призвела до різних поглядів на зміст навчальної програми; до питання про те, хто відповідає за її складання та оцінку ефективності; принципи, які повинні лягти в основу теоретичних положень програми.
Зміст навчальної програми
Існує безліч визначень «навчальної програми», змінювалися з часом. У більш ранніх визначеннях мова йшла про все пізнавальному досвіді учня, а в більш пізніх простежується тенденція обмежитися тільки організованої навчальної діяльністю в рамках школи. В останні роки з'явилися більш спеціалізовані визначення, які прагнуть полегшити взаєморозуміння між вчителями, батьками, учнями, викладачами вищих навчальних закладів і тими, хто займається виготовленням різних засобів навчання і цікавиться питаннями змісту програм.
У даній роботі навчальна програма визначається як документ, що містить основні вказівки для розробки курсу або курсів у навчальному закладі. У ній сформульовані кінцеві цілі навчання; завдання, пов'язані з оволодінням знаннями, вміннями і ціннісними установками; даються ключі до організації навчального матеріалу по темах і розділах; рекомендуються методи навчання і прийоми оцінки знань. У подальшому викладі термін «програма» буде уточнюватися шляхом вказівки на особливості окремих сторін цього документа і рівень, на якому відбувається прийняття рішень. На підставі цих критеріїв, наприклад, можна виділити чотири види програм:
1. Програма національної системи освіти, прикладом якої може служити документ, що підсумовує зміст курсу або курсів, підготовлених у централізованому порядку групою фахівців для всіх шкіл даної країни, як це зроблено, наприклад, у Франції, Швеції та Нової Зеландії.
2. Програма регіональної системи освіти, що розробляється фахівцями штату чи району, прикладами якої можуть бути програми для окремих штатів США або Австралії і провінцій Канади.
3. Шкільна програма, яка представляє собою повну навчальну програму певної школи, що розробляється колективом викладачів з участю або без участі учнів та їх батьків.
4. Програма з конкретного предмета, яка є документом, складеним програмної комісією в масштабі країни, штату, району чи окремої школи для якого-небудь одного навчального предмета з урахуванням всієї програми школи, - наприклад, програма з географії як самостійному предмету або як частини комплексного курсу предметів , спрямованих на вивчення питань навколишнього середовища.
Слід зауважити, що при розробці програм або курсів виникають численні питання, пов'язані з проблемами систематизації матеріалу. Це спонукає нас вказати на низку відповідних розробок, створених в останні роки, які можуть надати значну допомогу укладачам програм і курсів.
1. Системний аналіз матеріалу навчальних програм: Консорціум з питань освіти в галузі суспільних наук, Колорадський університет, Боулдер, штат Колорадо, США. (Curriculum Materials Analysis System, Social Sciences Education Consortium, University of Colorado, Boulder, Colorado, USA.)
2. Модель Берклі: Лабораторія педагогічних досліджень та розвитку Далекого Заходу, Берклі, Каліфорнія, США. (Berkeley Scheme, Far West Laboratory for Educational Research and Development. Berkeley, California, USA.)
3. Модель Св. Галлена: Центр засобів навчання, кантон Св. Галлена, Швейцарія. (St. Gailen Scheme, Educational Resource Cente, St. Gallen Canton, Switzerland.)
4. Модель Хаусслера - Піттман: Інститут методів викладання природничих наук, Кільський університет, ФРН. (Haussler und Pittman Schema, Institut fur die Padagogik der Naturwissenschaften, Kieler Universitat, Bundesrepublik Deutschland).
5. Шведська модель: Національна рада з питань освіти, Стокгольм, Швеція. (Swedish Scheme, National Board of Education, Stockholm, Sweden.)
6. Сассекського модель: Центр розробки засобів навчання, Сассекського університету, Брайтон, Великобританія. (Sussex Scheme, Centre for Educational Technology, University of Sussex, Brighton, UK.)
Однак у цій роботі основну увагу буде зосереджено на самому процесі розробки навчальної програми, пов'язаному із створенням, апробацією і оцінкою ефективності великої кількості програм з географії на двох рівнях організації: 1) на рівні програмної комісії, до складу якої входили вчителі-практики, фахівці з географії та питань освіти, методисти та допоміжний персонал, що працює на національному або регіональному рівні, 2) на рівні невеликого колективу вчителів, які працюють у конкретній школі.
Відповідальність за складання та оцінку ефективності програми
Деякі вчителі вважають, що їм повинна бути надана повна свобода у розробці навчальних курсів, так як вони краще за інших уявляють собі потреби учнів. Іншими словами, вони поділяють ідею складання програм силами самої школи. Безсумнівно, є вчителі, здатні підготувати непогані програми без сторонньої допомоги, але вони з успіхом можуть скористатися способами складання програм, описуваними в цьому розділі.
Проте вивчення досвіду складання програм з географії в цілому ряді країн показало, що розробка дійсно ефективної програми - складний процес, що вимагає від укладачів набагато більше часу, зусиль і ерудиції, ніж є в розпорядженні середнього вчителя. Крім того, зростаюча по спіралі вартість освіти зменшує можливості вчителів за рахунок зниження викладацької навантаження зосередитися на підвищенні своєї кваліфікації в галузі складання програм і підтримувати на належному рівні свої знання про прогрес в географічній науці та методиці навчання їй.
Розумно припустити тому, що в більшості систем шкільної освіти вчитель при сучасному стані умов праці не може обійтися без допомоги спеціалізованих бригад щодо складання програм, куди повинні входити вчителі-практики, педагоги, методисти та інші фахівці. Ці бригади повинні враховувати потреби вчителів та учнів на загальнонаціональному, регіональному та місцевому рівнях, формулювати положення програм та організовувати їх експериментальну перевірку в окремих школах до їх часткового або повного впровадження в систему освіти країни.
Інформація про нову програму повідомляється на конференціях і засіданнях робочих груп, де вчителі виносять свою оцінку життєздатності програми в шкільних умовах і надають допомогу у розробці навчальних розділів. Поширення інформації про нову програму відбувається також шляхом підготовлюваних програмної комісією публікацій у журналах і бюлетенях географічних товариств, у розділах газет з питань освіти і при відвідуванні шкіл методистами-консультантами.
Нарешті, кожна навчальна програма з географії повинна розглядатися як експеримент у створенні програм і бути заснована на конкретних методичних положеннях і динамічній системі дій з її створення, що вимагають постійного пошуку шляхів удосконалення. У міру того як вчителі набувають необхідну кваліфікацію і впевненість у правильності підходу до складання програм, випливає з їх числа створювати групи по систематичному оновленню програми і заохочувати експериментальні дослідження з метою реалізації досягнень у науковій географії та педагогіці. Досвід такого роду вже накопичений в ряді країн; результатом його стало опублікування багатьох корисних ідей і матеріалів для навчання географії як самостійного шкільного предмета та як складової частини комплексних багатопредметні і міжпредметних курсів.
Принципи створення програм з географії
В останні 50 років значно зріс інтерес до принципів, на підставі яких повинні складатися, апробовуватимуться і оцінюватися навчальні програми, і дослідниками вже розроблені теоретичні моделі, в яких у наочній формі представлені компоненти змісту програми і заходи щодо її розробці.
На відміну від традиційних програм, що зосереджують увагу виключно на утриманні курсу, вже в перших нових моделях навчальних програм вчителю давалися рекомендації, яким чином правильно поєднувати практику викладання, специфічну для різних контингентів учнів, з навчанням їх тих знань, які вони повинні почерпнути з курсу географії . Були зроблені спроби висловити загальні цілі навчання через кінцеві знання; визначити види навчально-пізнавальної діяльності, які могли б забезпечувати досягнення цих цілей; розробити способи контролю і оцінки знань, за допомогою яких можна було б визначити ступінь відповідності кінцевих результатів і поставлених цілей. Іншими словами, відбір компонентів змісту освіти, яким оволодівають учні в процесі вивчення географії, та їх відповідність різноманітним інтересам і здібностям школярів стали цікавити вчителів у більшій мірі, ніж викладання географії заради неї самої.
Оскільки на той час окремі компоненти змісту програм майже не досліджувалися, мети і раніше формулювалися надзвичайно узагальнено і не перекладалися на мову конкретних методичних завдань; підкреслювалося значення фактичних відомостей в широких межах регіональної географії світу; навчально-пізнавальна діяльність учнів була зведена до придбання обмеженого числа умінь, пов'язаних з роботою по карті, використання фотографій і до польової практиці, а також до запам'ятовування великого обсягу фактичних відомостей з рекомендованих підручників, способи оцінки засвоєння знань грунтувалися на одержання задовільних відповідей учнів на недиференційовані і слабо диференційовані питання.
В даний час у більшості середніх шкіл діють програми, складені спеціальними комісіями, які враховували зв'язку між компонентами в циклічній моделі програми. І все ж, хоча така модель і дозволяє відповісти на фундаментальні питання, пов'язані зі складанням програм, в останнє десятиліття в неї було внесено цілий ряд важливих уточнень завдяки результатам досліджень вчених-географів і педагогів і співпраці з вчителями, якi пiдготували експериментальні курси в рамках конкретних систем шкільної освіти.
Системна модель процесу розробки програм є основою для формулювання положень програми як документа. Спочатку програмна комісія має проаналізувати результати досліджень, з яких випливає необхідність в перегляді існуючої системи освіти і, відповідно, програми з географії. Комісія повинна враховувати можливі труднощі, пов'язані з можливою відсутністю фахівців з географії та необхідністю адаптації наукових знань до практики їх викладання; соціальним і культурним рівнем батьків, який визначає їх спосіб життя і світогляд; відмінностями в інтересах і здібностях учнів; оповіщенням шкіл про внесені в програму змінах; новими вимогами програми, зокрема у зв'язку з організацією школами польової практики.
Кінцеві цілі навчання, що формулюються в програмі, визначаються загальними цілями освіти і характером системи освіти, частиною якої є школа. Ці цілі служать загальним керівництвом для програмної комісії у відборі змісту освіти з географії, яке в свою чергу визначає рамки конкретної навчальної програми.
Та обставина, що зміст освіти з географії визначається відповідно до кінцевими цілями, має допомогти програмної комісії перевести ці цілі на мову методичних завдань, які формулюються у вигляді планованого рівня засвоєння знань, умінь та ціннісної орієнтації. Дані методичні завдання служать потім керівництвом з відбору тематичного матеріалу і проблем, які поєднують у собі зміст і методи наукової географії з обгрунтованими видами і формами навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою досягнення поставлених цілей.
Нарешті, оцінка ефективності програми представляє собою невід'ємну частину її розробки. Способи оцінки повинні бути достатньо гнучкими, щоб передбачити ланцюг реакцій, які виникають щоразу, коли в навчальний процес впроваджується нова програма. Крім того, той, хто дає оцінку ефективності програми, повинен враховувати не тільки наслідки внесених до неї змін на пізнавальні, психомоторні і афективні функції дітей, по і її вплив на вчителів і батьків.
Оцінку ефективності програми можна робити на початковому, проміжному і кінцевому етапах навчання. Первісна оцінка є складовою частиною аналізу, що приводить до висновку про необхідність зміни програми; проміжна оцінка, або оцінка по ходу справи, пов'язана із взаємодією між програмної комісією і вчителями, які або здійснюють експериментальну перевірку програми, або беруть участь в обговоренні її життєздатності стосовно до різних умов навчання на конференціях і засіданнях робочих груп; підсумкова, або кінцева, оцінка є результат дослідження впливу програми на учнів, вчителів та батьків, проведеного укладачами і організаторами експериментальної перевірки програми. Кожна форма оцінки програми входить складовою частиною в її розробку та апробацію.
Шляхи структурування програм з географії
Існує цілий ряд принципів структурування матеріалу, які використовуються при розробці програм з географії, проте в цьому розділі основну увагу буде приділено наступними варіантами організації матеріалу: 1) на основі розгляду континентів і регіонів світу, 2) на основі вивчення понятійної структури географії; 3) на базі ознайомлення з основними парадигмами географії.
Розглянемо ці варіанти по порядку. 1. Мабуть, найбільш відомим і загальноприйнятим принципом організації навчального матеріалу до 60-х років 20 століття був принцип територіальної диференціації, ще й зараз нерідко присутній у шкільних програмах. Згідно з ним, вивчалися континенти і поділ їх на регіони, які виділялися на підставі цілого ряду ознак. Межі регіону можна, наприклад, визначити за ознакою просторового розміщення одного або ряду компонентів природного середовища, по домінуванню типу землеробства і т.п. Прикладом програми, побудованої на подібній основі, може служити Програма регіональної географії світу (Long, Robertson, 1966). У ній основний акцент зроблений на виділення всередині країн або континентів районів та їх ілюстративне опис. На першому році навчання вивчається місцевий район як свого роду природна лабораторія, в якій школярі вчаться спостерігати, вести записи спостережень і описувати ландшафти, супроводжуючи це поясненнями. У більшості випадків дається також загальна описова характеристика і тієї країни, громадянами якої є учні. На другому році вивчаються найбільш віддалені континенти, оскільки вчителі вважають, що вони не представляють такого інтересу для учнів, як прилеглі райони, або оскільки вони вважаються легкими для вивчення. На третьому і четвертому році аналізуються найбільш густонаселені райони і вивчаються проблеми використання ресурсів. На останньому році докладно вивчається рідна країна в поєднанні з повторенням регіональної географії світу, хоча остання тема зазвичай характерна для тих систем освіти, де географія входить до числа випускних іспитів.
При такому підході в англійських школах навчальний курс може виглядати наступним чином: Рік 1-й: Місцевий район і Британські острови Рік 2-й: Південні континенти - Африка, Австралія та Південна Америка Рік 3-й: Північна Америка та Азія
Рік 4-й: Британські острови і повторення географії світу. Цей вид програми протягом багатьох років вважався зразковим, тому що вона полегшувала процес навчання за рахунок чітко обмежених об'єктів і великої кількості навчальних посібників, в яких вказується порядок вивчення кожного континенту і містяться питання на повторення. Для багатьох вчителів такий підручник, по суті, ставав планом занять, визначаючи зміст уроків.
Проте з цим варіантом пов'язаний цілий ряд проблем. З-за великого числа районів, які необхідно вивчити в курсі середньої школи, і з-за установки на заучування фактичних відомостей відповідно до вимог випускних іспитів регіональний принцип перетворюється на стереотипний підхід, що починається з вивчення елементів фізичної і біотичної середовища, які часто займають невиправдано великий відсоток навчального часу, н закінчується вивченням впливу людини на природне середовище в будь-яких конкретних районах. Як наслідок в останні роки цей підхід часто піддавався критиці з боку школярів, їх батьків, вчених-географів і вчителів, які отримали підготовку в університетах, де основна увага приділяється систематичної географії та (або) навичкам у вивченні питань просторової організації.
Критика регіонального підходу, при якому підкреслювалися унікальні властивості кожного окремого району, призвела до перенесення акценту на систематичну географію, але як і раніше в рамках регіональної організації матеріалу. Схема вивчення систематичної та регіональної географії світу має такий вигляд:
Африка
Загальна фізична характеристика. Діючі кліматичні чинники та клімат окремих районів; взаємозв'язок клімат - рослинність і біогеографічні райони в низьких і середніх широтах.
Типи використання землі та зв'язок сільськогосподарських районів з біогеографічних районами.
Характеристика корисних копалин та їх родовища.
Розподіл і щільність населення.
Азія
Загальна фізико-географічна характеристика.
Взаємозв'язок клімату і рослинності; мусонний. клімат і зв'язок клімату і рослинності в районах з мусонним кліматом; вплив господарської діяльності людини на природну рослинність, типи, використання землі і щільність населення в районах з мусонним кліматом.
Щільність населення і рівень життя. Співвідношення міського і сільського населення.
Урбанізація; роль сіл, малих і великих міст; зв'язки міста і села.
Аналіз районів за типом використання землі.
Мета такого курсу полягає в тому, щоб охопити всі континенти і детально вивчити систематичну географію кожного фізичного, біотичного і культурного, елемента і їх взаємозв'язку в масштабах всієї земної поверхні, окремого континенту і кожного, хто входить в нього району.
Думка учнів і вчителів про те, що курс географії повинен більшою мірою відповідатиме потребам та інтересам школярів і що засвоєння відомостей про фізичну та економічної географії місцевого району і рідної країни повинно передувати вивчення зарубіжної географії, призвело до розробки концентричної програми, яка передбачає вивчення спочатку місцевого району, потім окремих регіонів у межах даного материка, а потім і в інших частинах світу. Поряд з цим вводиться один з аспектів систематичної географії, і учні на практиці опановують деякими методами наукової географії, Червоною ниткою крізь цю програму проходить одна тема або підтема систематичної географії, що об'єднує весь матеріал в єдине ціле. Прикладом може служити програма, прийнята в одній зі шкіл Австралії.
Тема: Пустелі середніх широт
Місцевий район: Овочевий магазин (дані).
Вказати місцезнаходження продовольчих магазинів на картах. Усвідомити причини такого розміщення продовольчих магазинів по відношенню до інших магазинах.
Новий Південний Уельс Брокен-Хілл - місто в пустелі.
Австралія: Центральна частина - скотарство і гірничодобувна промисловість.
Земна куля: Пустеля Деште-Лут, Іран - зрошуване землеробство; богарі, система водопостачання типу «канатів» (кяризи). Солт-Троуф, Імпіріал-Валлі і Кочелла-Валлі в Каліфорнії, США - зрошуване землеробство; велика іригаційна система.
Систематична Кліматичні зони миру і географічне положення пустель. Природні ресурси пустель.
Тема: Населення
Місцеві райони: Статистика населення.
Збір інформації за даними перепису.
Новий Південний Уельс Розподіл населення - порівняння прибережних і внутрішніх районів.
Австралія: Відсоток населення у головних містах штатів; пріматние міста; централізація та децентралізація.
Земна куля: Вивчення населення Сполученого Королівства, Індії та Японії - районів з високою щільністю населення.
Систематична Проблема забезпечення населення географія: продуктами харчування і сировинні ресурси.
Ці дві теми могли б охопити всі заплановані уроки географії протягом 10-12 тижнів. Для логічного пов'язування матеріалу такої програми вчителям необхідно складати докладні конспекти і матричні таблиці, з тим щоб забезпечити охоплення всіх районів світу, включення кожного елемента систематичної географії, а також прийомів вирішення проблемних завдань з географії.
Величезний приріст фактичної інформації, що виник в 90-х роках в результаті збільшення витрат на науку та вдосконалення методів обробки даних, змусив філософів і психологів-педагогів засумніватися в правильності акценту на заучування школярами великого обсягу фактичних відомостей. Вони прийшли до висновку, що запам'ятовування фактів у науці чи шкільному предметі концентрує увагу на результатах розумової діяльності інших людей і недостатньо зачіпає власні розумові процеси; що науки розмежовуються не тими об'єктами, які вони вивчають, а характером постановочних питань і тією системою понять, якої вони оперують; що школярам необхідно прищеплювати навички творчого мислення і навчати способам оволодіння реальною дійсністю, з тим щоб у майбутньому вони могли продовжити його пізнання з більшою ефективністю.
Література
1. Душина І.В., Понурова Г.А. Методика викладання географії: Практ. посібник для молодих вчителів. - М., 1996.
2. Методика навчання географії в школі: Учеб. посібник для студентів геогр. спец. вищ. пед. навч. закладів і вчителів географії / Под ред. Л.М. Панчешніковой. - М., 1997.
3. Петрова М.М. Методика викладання географії в диференційованої школі: Метод. посібник для вчителів географії. - М., 2000.
4. Баринова І.І., Єлховський Л.І., Ніколіна В.В. Позаурочна робота з географії. - М., 2003.
5. Вестіцкій М.Б. Технічні засоби у навчанні географії. - М., 1977.
6. Герасимова Т.П., Крилова О.В. Методичний посібник з фізичної географії. - М., 1991.
7. Голов В.П. Засоби навчання географії та умови їх ефективного використання. М., 1987.
8. Дарінскій А.В. Методика викладання географії. - М., 1975.
У своїй повсякденній діяльності вчителя географії доводиться постійно задаватися цілою низкою питань:
1. Яку географічну тему маю намір я розкрити перед учнями наступної групи?
2. Які методичні завдання мені належить вирішити?
3. Як відібрати матеріал, що підходить саме для цих учнів?
4. Яким видам навчальної діяльності мені слід приділити особливу увагу?
5. Яким чином використовувати наочні посібники, щоб зробити процес засвоєння знань найбільш ефективним?
6. Який відсоток навчального часу приділити самостійної роботи учнів, роботі невеликими групами і всім класом?
7. Як дізнатися, наскільки ефективно моє викладання?
Іншими словами, вчитель поставлений перед необхідністю оперативного вирішення питань, що становлять зміст тих проблем навчання, які пов'язані з викладанням географії або як самостійного предмета, або як складової частини комплексного (багатопредметної або міжпредметного) курсу.
По ряду причин стало набагато важче знаходити відповіді на питання, що стосуються побудови навчальних програм. Ми маємо тут на увазі інформаційний вибух, особливо щодо проблем навколишнього середовища; промислове виробництво найрізноманітніших засобів навчання, які вчитель здатний оцінити ще до їх придбання; потік інформації і світоглядних ідей, що обрушується на учнів через канали масових засобів комунікації, особливо через інтернет; відсутність узгодженості в психологічних підходах до пояснення процесу засвоєння знань і до організації цього процесу; нарешті, розбіжності серед педагогів щодо цілей шкільного навчання. Складність цих питань призвела до різних поглядів на зміст навчальної програми; до питання про те, хто відповідає за її складання та оцінку ефективності; принципи, які повинні лягти в основу теоретичних положень програми.
Зміст навчальної програми
Існує безліч визначень «навчальної програми», змінювалися з часом. У більш ранніх визначеннях мова йшла про все пізнавальному досвіді учня, а в більш пізніх простежується тенденція обмежитися тільки організованої навчальної діяльністю в рамках школи. В останні роки з'явилися більш спеціалізовані визначення, які прагнуть полегшити взаєморозуміння між вчителями, батьками, учнями, викладачами вищих навчальних закладів і тими, хто займається виготовленням різних засобів навчання і цікавиться питаннями змісту програм.
У даній роботі навчальна програма визначається як документ, що містить основні вказівки для розробки курсу або курсів у навчальному закладі. У ній сформульовані кінцеві цілі навчання; завдання, пов'язані з оволодінням знаннями, вміннями і ціннісними установками; даються ключі до організації навчального матеріалу по темах і розділах; рекомендуються методи навчання і прийоми оцінки знань. У подальшому викладі термін «програма» буде уточнюватися шляхом вказівки на особливості окремих сторін цього документа і рівень, на якому відбувається прийняття рішень. На підставі цих критеріїв, наприклад, можна виділити чотири види програм:
1. Програма національної системи освіти, прикладом якої може служити документ, що підсумовує зміст курсу або курсів, підготовлених у централізованому порядку групою фахівців для всіх шкіл даної країни, як це зроблено, наприклад, у Франції, Швеції та Нової Зеландії.
2. Програма регіональної системи освіти, що розробляється фахівцями штату чи району, прикладами якої можуть бути програми для окремих штатів США або Австралії і провінцій Канади.
3. Шкільна програма, яка представляє собою повну навчальну програму певної школи, що розробляється колективом викладачів з участю або без участі учнів та їх батьків.
4. Програма з конкретного предмета, яка є документом, складеним програмної комісією в масштабі країни, штату, району чи окремої школи для якого-небудь одного навчального предмета з урахуванням всієї програми школи, - наприклад, програма з географії як самостійному предмету або як частини комплексного курсу предметів , спрямованих на вивчення питань навколишнього середовища.
Слід зауважити, що при розробці програм або курсів виникають численні питання, пов'язані з проблемами систематизації матеріалу. Це спонукає нас вказати на низку відповідних розробок, створених в останні роки, які можуть надати значну допомогу укладачам програм і курсів.
1. Системний аналіз матеріалу навчальних програм: Консорціум з питань освіти в галузі суспільних наук, Колорадський університет, Боулдер, штат Колорадо, США. (Curriculum Materials Analysis System, Social Sciences Education Consortium, University of Colorado, Boulder, Colorado, USA.)
2. Модель Берклі: Лабораторія педагогічних досліджень та розвитку Далекого Заходу, Берклі, Каліфорнія, США. (Berkeley Scheme, Far West Laboratory for Educational Research and Development. Berkeley, California, USA.)
3. Модель Св. Галлена: Центр засобів навчання, кантон Св. Галлена, Швейцарія. (St. Gailen Scheme, Educational Resource Cente, St. Gallen Canton, Switzerland.)
4. Модель Хаусслера - Піттман: Інститут методів викладання природничих наук, Кільський університет, ФРН. (Haussler und Pittman Schema, Institut fur die Padagogik der Naturwissenschaften, Kieler Universitat, Bundesrepublik Deutschland).
5. Шведська модель: Національна рада з питань освіти, Стокгольм, Швеція. (Swedish Scheme, National Board of Education, Stockholm, Sweden.)
6. Сассекського модель: Центр розробки засобів навчання, Сассекського університету, Брайтон, Великобританія. (Sussex Scheme, Centre for Educational Technology, University of Sussex, Brighton, UK.)
Однак у цій роботі основну увагу буде зосереджено на самому процесі розробки навчальної програми, пов'язаному із створенням, апробацією і оцінкою ефективності великої кількості програм з географії на двох рівнях організації: 1) на рівні програмної комісії, до складу якої входили вчителі-практики, фахівці з географії та питань освіти, методисти та допоміжний персонал, що працює на національному або регіональному рівні, 2) на рівні невеликого колективу вчителів, які працюють у конкретній школі.
Відповідальність за складання та оцінку ефективності програми
Деякі вчителі вважають, що їм повинна бути надана повна свобода у розробці навчальних курсів, так як вони краще за інших уявляють собі потреби учнів. Іншими словами, вони поділяють ідею складання програм силами самої школи. Безсумнівно, є вчителі, здатні підготувати непогані програми без сторонньої допомоги, але вони з успіхом можуть скористатися способами складання програм, описуваними в цьому розділі.
Проте вивчення досвіду складання програм з географії в цілому ряді країн показало, що розробка дійсно ефективної програми - складний процес, що вимагає від укладачів набагато більше часу, зусиль і ерудиції, ніж є в розпорядженні середнього вчителя. Крім того, зростаюча по спіралі вартість освіти зменшує можливості вчителів за рахунок зниження викладацької навантаження зосередитися на підвищенні своєї кваліфікації в галузі складання програм і підтримувати на належному рівні свої знання про прогрес в географічній науці та методиці навчання їй.
Розумно припустити тому, що в більшості систем шкільної освіти вчитель при сучасному стані умов праці не може обійтися без допомоги спеціалізованих бригад щодо складання програм, куди повинні входити вчителі-практики, педагоги, методисти та інші фахівці. Ці бригади повинні враховувати потреби вчителів та учнів на загальнонаціональному, регіональному та місцевому рівнях, формулювати положення програм та організовувати їх експериментальну перевірку в окремих школах до їх часткового або повного впровадження в систему освіти країни.
Інформація про нову програму повідомляється на конференціях і засіданнях робочих груп, де вчителі виносять свою оцінку життєздатності програми в шкільних умовах і надають допомогу у розробці навчальних розділів. Поширення інформації про нову програму відбувається також шляхом підготовлюваних програмної комісією публікацій у журналах і бюлетенях географічних товариств, у розділах газет з питань освіти і при відвідуванні шкіл методистами-консультантами.
Нарешті, кожна навчальна програма з географії повинна розглядатися як експеримент у створенні програм і бути заснована на конкретних методичних положеннях і динамічній системі дій з її створення, що вимагають постійного пошуку шляхів удосконалення. У міру того як вчителі набувають необхідну кваліфікацію і впевненість у правильності підходу до складання програм, випливає з їх числа створювати групи по систематичному оновленню програми і заохочувати експериментальні дослідження з метою реалізації досягнень у науковій географії та педагогіці. Досвід такого роду вже накопичений в ряді країн; результатом його стало опублікування багатьох корисних ідей і матеріалів для навчання географії як самостійного шкільного предмета та як складової частини комплексних багатопредметні і міжпредметних курсів.
Принципи створення програм з географії
В останні 50 років значно зріс інтерес до принципів, на підставі яких повинні складатися, апробовуватимуться і оцінюватися навчальні програми, і дослідниками вже розроблені теоретичні моделі, в яких у наочній формі представлені компоненти змісту програми і заходи щодо її розробці.
На відміну від традиційних програм, що зосереджують увагу виключно на утриманні курсу, вже в перших нових моделях навчальних програм вчителю давалися рекомендації, яким чином правильно поєднувати практику викладання, специфічну для різних контингентів учнів, з навчанням їх тих знань, які вони повинні почерпнути з курсу географії . Були зроблені спроби висловити загальні цілі навчання через кінцеві знання; визначити види навчально-пізнавальної діяльності, які могли б забезпечувати досягнення цих цілей; розробити способи контролю і оцінки знань, за допомогою яких можна було б визначити ступінь відповідності кінцевих результатів і поставлених цілей. Іншими словами, відбір компонентів змісту освіти, яким оволодівають учні в процесі вивчення географії, та їх відповідність різноманітним інтересам і здібностям школярів стали цікавити вчителів у більшій мірі, ніж викладання географії заради неї самої.
Оскільки на той час окремі компоненти змісту програм майже не досліджувалися, мети і раніше формулювалися надзвичайно узагальнено і не перекладалися на мову конкретних методичних завдань; підкреслювалося значення фактичних відомостей в широких межах регіональної географії світу; навчально-пізнавальна діяльність учнів була зведена до придбання обмеженого числа умінь, пов'язаних з роботою по карті, використання фотографій і до польової практиці, а також до запам'ятовування великого обсягу фактичних відомостей з рекомендованих підручників, способи оцінки засвоєння знань грунтувалися на одержання задовільних відповідей учнів на недиференційовані і слабо диференційовані питання.
В даний час у більшості середніх шкіл діють програми, складені спеціальними комісіями, які враховували зв'язку між компонентами в циклічній моделі програми. І все ж, хоча така модель і дозволяє відповісти на фундаментальні питання, пов'язані зі складанням програм, в останнє десятиліття в неї було внесено цілий ряд важливих уточнень завдяки результатам досліджень вчених-географів і педагогів і співпраці з вчителями, якi пiдготували експериментальні курси в рамках конкретних систем шкільної освіти.
Системна модель процесу розробки програм є основою для формулювання положень програми як документа. Спочатку програмна комісія має проаналізувати результати досліджень, з яких випливає необхідність в перегляді існуючої системи освіти і, відповідно, програми з географії. Комісія повинна враховувати можливі труднощі, пов'язані з можливою відсутністю фахівців з географії та необхідністю адаптації наукових знань до практики їх викладання; соціальним і культурним рівнем батьків, який визначає їх спосіб життя і світогляд; відмінностями в інтересах і здібностях учнів; оповіщенням шкіл про внесені в програму змінах; новими вимогами програми, зокрема у зв'язку з організацією школами польової практики.
Кінцеві цілі навчання, що формулюються в програмі, визначаються загальними цілями освіти і характером системи освіти, частиною якої є школа. Ці цілі служать загальним керівництвом для програмної комісії у відборі змісту освіти з географії, яке в свою чергу визначає рамки конкретної навчальної програми.
Та обставина, що зміст освіти з географії визначається відповідно до кінцевими цілями, має допомогти програмної комісії перевести ці цілі на мову методичних завдань, які формулюються у вигляді планованого рівня засвоєння знань, умінь та ціннісної орієнтації. Дані методичні завдання служать потім керівництвом з відбору тематичного матеріалу і проблем, які поєднують у собі зміст і методи наукової географії з обгрунтованими видами і формами навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою досягнення поставлених цілей.
Нарешті, оцінка ефективності програми представляє собою невід'ємну частину її розробки. Способи оцінки повинні бути достатньо гнучкими, щоб передбачити ланцюг реакцій, які виникають щоразу, коли в навчальний процес впроваджується нова програма. Крім того, той, хто дає оцінку ефективності програми, повинен враховувати не тільки наслідки внесених до неї змін на пізнавальні, психомоторні і афективні функції дітей, по і її вплив на вчителів і батьків.
Оцінку ефективності програми можна робити на початковому, проміжному і кінцевому етапах навчання. Первісна оцінка є складовою частиною аналізу, що приводить до висновку про необхідність зміни програми; проміжна оцінка, або оцінка по ходу справи, пов'язана із взаємодією між програмної комісією і вчителями, які або здійснюють експериментальну перевірку програми, або беруть участь в обговоренні її життєздатності стосовно до різних умов навчання на конференціях і засіданнях робочих груп; підсумкова, або кінцева, оцінка є результат дослідження впливу програми на учнів, вчителів та батьків, проведеного укладачами і організаторами експериментальної перевірки програми. Кожна форма оцінки програми входить складовою частиною в її розробку та апробацію.
Шляхи структурування програм з географії
Існує цілий ряд принципів структурування матеріалу, які використовуються при розробці програм з географії, проте в цьому розділі основну увагу буде приділено наступними варіантами організації матеріалу: 1) на основі розгляду континентів і регіонів світу, 2) на основі вивчення понятійної структури географії; 3) на базі ознайомлення з основними парадигмами географії.
Розглянемо ці варіанти по порядку. 1. Мабуть, найбільш відомим і загальноприйнятим принципом організації навчального матеріалу до 60-х років 20 століття був принцип територіальної диференціації, ще й зараз нерідко присутній у шкільних програмах. Згідно з ним, вивчалися континенти і поділ їх на регіони, які виділялися на підставі цілого ряду ознак. Межі регіону можна, наприклад, визначити за ознакою просторового розміщення одного або ряду компонентів природного середовища, по домінуванню типу землеробства і т.п. Прикладом програми, побудованої на подібній основі, може служити Програма регіональної географії світу (Long, Robertson, 1966). У ній основний акцент зроблений на виділення всередині країн або континентів районів та їх ілюстративне опис. На першому році навчання вивчається місцевий район як свого роду природна лабораторія, в якій школярі вчаться спостерігати, вести записи спостережень і описувати ландшафти, супроводжуючи це поясненнями. У більшості випадків дається також загальна описова характеристика і тієї країни, громадянами якої є учні. На другому році вивчаються найбільш віддалені континенти, оскільки вчителі вважають, що вони не представляють такого інтересу для учнів, як прилеглі райони, або оскільки вони вважаються легкими для вивчення. На третьому і четвертому році аналізуються найбільш густонаселені райони і вивчаються проблеми використання ресурсів. На останньому році докладно вивчається рідна країна в поєднанні з повторенням регіональної географії світу, хоча остання тема зазвичай характерна для тих систем освіти, де географія входить до числа випускних іспитів.
При такому підході в англійських школах навчальний курс може виглядати наступним чином: Рік 1-й: Місцевий район і Британські острови Рік 2-й: Південні континенти - Африка, Австралія та Південна Америка Рік 3-й: Північна Америка та Азія
Рік 4-й: Британські острови і повторення географії світу. Цей вид програми протягом багатьох років вважався зразковим, тому що вона полегшувала процес навчання за рахунок чітко обмежених об'єктів і великої кількості навчальних посібників, в яких вказується порядок вивчення кожного континенту і містяться питання на повторення. Для багатьох вчителів такий підручник, по суті, ставав планом занять, визначаючи зміст уроків.
Проте з цим варіантом пов'язаний цілий ряд проблем. З-за великого числа районів, які необхідно вивчити в курсі середньої школи, і з-за установки на заучування фактичних відомостей відповідно до вимог випускних іспитів регіональний принцип перетворюється на стереотипний підхід, що починається з вивчення елементів фізичної і біотичної середовища, які часто займають невиправдано великий відсоток навчального часу, н закінчується вивченням впливу людини на природне середовище в будь-яких конкретних районах. Як наслідок в останні роки цей підхід часто піддавався критиці з боку школярів, їх батьків, вчених-географів і вчителів, які отримали підготовку в університетах, де основна увага приділяється систематичної географії та (або) навичкам у вивченні питань просторової організації.
Критика регіонального підходу, при якому підкреслювалися унікальні властивості кожного окремого району, призвела до перенесення акценту на систематичну географію, але як і раніше в рамках регіональної організації матеріалу. Схема вивчення систематичної та регіональної географії світу має такий вигляд:
Африка
Загальна фізична характеристика. Діючі кліматичні чинники та клімат окремих районів; взаємозв'язок клімат - рослинність і біогеографічні райони в низьких і середніх широтах.
Типи використання землі та зв'язок сільськогосподарських районів з біогеографічних районами.
Характеристика корисних копалин та їх родовища.
Розподіл і щільність населення.
Азія
Загальна фізико-географічна характеристика.
Взаємозв'язок клімату і рослинності; мусонний. клімат і зв'язок клімату і рослинності в районах з мусонним кліматом; вплив господарської діяльності людини на природну рослинність, типи, використання землі і щільність населення в районах з мусонним кліматом.
Щільність населення і рівень життя. Співвідношення міського і сільського населення.
Урбанізація; роль сіл, малих і великих міст; зв'язки міста і села.
Аналіз районів за типом використання землі.
Мета такого курсу полягає в тому, щоб охопити всі континенти і детально вивчити систематичну географію кожного фізичного, біотичного і культурного, елемента і їх взаємозв'язку в масштабах всієї земної поверхні, окремого континенту і кожного, хто входить в нього району.
Думка учнів і вчителів про те, що курс географії повинен більшою мірою відповідатиме потребам та інтересам школярів і що засвоєння відомостей про фізичну та економічної географії місцевого району і рідної країни повинно передувати вивчення зарубіжної географії, призвело до розробки концентричної програми, яка передбачає вивчення спочатку місцевого району, потім окремих регіонів у межах даного материка, а потім і в інших частинах світу. Поряд з цим вводиться один з аспектів систематичної географії, і учні на практиці опановують деякими методами наукової географії, Червоною ниткою крізь цю програму проходить одна тема або підтема систематичної географії, що об'єднує весь матеріал в єдине ціле. Прикладом може служити програма, прийнята в одній зі шкіл Австралії.
Тема: Пустелі середніх широт
Місцевий район: Овочевий магазин (дані).
Вказати місцезнаходження продовольчих магазинів на картах. Усвідомити причини такого розміщення продовольчих магазинів по відношенню до інших магазинах.
Новий Південний Уельс Брокен-Хілл - місто в пустелі.
Австралія: Центральна частина - скотарство і гірничодобувна промисловість.
Земна куля: Пустеля Деште-Лут, Іран - зрошуване землеробство; богарі, система водопостачання типу «канатів» (кяризи). Солт-Троуф, Імпіріал-Валлі і Кочелла-Валлі в Каліфорнії, США - зрошуване землеробство; велика іригаційна система.
Систематична Кліматичні зони миру і географічне положення пустель. Природні ресурси пустель.
Тема: Населення
Місцеві райони: Статистика населення.
Збір інформації за даними перепису.
Новий Південний Уельс Розподіл населення - порівняння прибережних і внутрішніх районів.
Австралія: Відсоток населення у головних містах штатів; пріматние міста; централізація та децентралізація.
Земна куля: Вивчення населення Сполученого Королівства, Індії та Японії - районів з високою щільністю населення.
Систематична Проблема забезпечення населення географія: продуктами харчування і сировинні ресурси.
Ці дві теми могли б охопити всі заплановані уроки географії протягом 10-12 тижнів. Для логічного пов'язування матеріалу такої програми вчителям необхідно складати докладні конспекти і матричні таблиці, з тим щоб забезпечити охоплення всіх районів світу, включення кожного елемента систематичної географії, а також прийомів вирішення проблемних завдань з географії.
Величезний приріст фактичної інформації, що виник в 90-х роках в результаті збільшення витрат на науку та вдосконалення методів обробки даних, змусив філософів і психологів-педагогів засумніватися в правильності акценту на заучування школярами великого обсягу фактичних відомостей. Вони прийшли до висновку, що запам'ятовування фактів у науці чи шкільному предметі концентрує увагу на результатах розумової діяльності інших людей і недостатньо зачіпає власні розумові процеси; що науки розмежовуються не тими об'єктами, які вони вивчають, а характером постановочних питань і тією системою понять, якої вони оперують; що школярам необхідно прищеплювати навички творчого мислення і навчати способам оволодіння реальною дійсністю, з тим щоб у майбутньому вони могли продовжити його пізнання з більшою ефективністю.
Література
1. Душина І.В., Понурова Г.А. Методика викладання географії: Практ. посібник для молодих вчителів. - М., 1996.
2. Методика навчання географії в школі: Учеб. посібник для студентів геогр. спец. вищ. пед. навч. закладів і вчителів географії / Под ред. Л.М. Панчешніковой. - М., 1997.
3. Петрова М.М. Методика викладання географії в диференційованої школі: Метод. посібник для вчителів географії. - М., 2000.
4. Баринова І.І., Єлховський Л.І., Ніколіна В.В. Позаурочна робота з географії. - М., 2003.
5. Вестіцкій М.Б. Технічні засоби у навчанні географії. - М., 1977.
6. Герасимова Т.П., Крилова О.В. Методичний посібник з фізичної географії. - М., 1991.
7. Голов В.П. Засоби навчання географії та умови їх ефективного використання. М., 1987.
8. Дарінскій А.В. Методика викладання географії. - М., 1975.