Рефлексивна діяльність дозволяє узгодити внутрішні потреби, здібності людини і зовнішні потреби суспільства, стан суспільної свідомості. Таким чином, багатоаспектний взаємодія людини з природою, суспільством, культурою, самим собою є механізмом його розвитку. Властивості мислення людини усвідомлено й несвідомо реалізуються в діяльності.
Діяльність - форма активності людини, що виражається в дослідницькому, перетворюючої і практичному відношенні людини до світу, детермінована індивідуальними, соціальними та культурно-історичними чинниками. У зв'язку з цим при проектуванні діяльності, у тому числі професійної педагогічної діяльності, необхідно враховувати сукупність цих чинників.
Слід розглядати індивідуальну, соціальну форми діяльності та діяльність як колективний спосіб буття у комунікації та мисленні.
Проблемам вивчення фундаментальних основ індивідуальної діяльності присвячені дослідження С. Л. Рубінштейна і О. М. Ананьєва, а також інших дослідників [10; 11].
Діяльність як культурний спосіб буття людини являє собою колективно-розподілений спосіб культуротворчества. Саме в рамках такого способу діяльності культуру можливо розглядати як процес. Діяльність колективу як соціальної групи служить що об'єднує всі названі форми діяльності.
Колектив - соціальна спільність, що об'єднує людей спільною метою (в ній погоджено зовнішні і внутрішні цілі його учасників) та спільною діяльністю, що передбачає індивідуальне участь у реалізації спільної справи й особисту відповідальність за нього. У колективі узгоджуються внутрішні і зовнішні індивідуальні та соціальні чинники діяльності. Саме в колективі реалізується функція розвитку особистісних якостей людини. Цілі колективу визначають його організаційну структуру, яка може включати формальні і неформальні структури.
Оскільки рівень розвитку індивідуальних потреб, професійної компетентності, культури можуть не збігатися з вимогами реалізації соціальних цілей, то виникає суперечність між індивідуальними і соціальними цілями.
Відсутність свободи, можливості для самореалізації, творчості обмежують особистісно-професійний розвиток. У зв'язку з цим поєднання формальних і неформальних зв'язків і стосунків у професійних колективах є джерелом розвитку його членів і колективу в цілому. Саме в професійній комунікації, в якій відбувається вільний обмін ідеями, думками, людина закріплює свої унікальні властивості, примножує їх, знаходить нові, тобто відбувається його розвиток. Для забезпечення найбільш сприятливих умов для розвитку необхідно, щоб цілі колективу максимально збігалися з індивідуальними цілями його членів.
Таким чином, ступінь розвитку людини визначається, з одного боку, свободою людини, можливістю робити самостійний вибір на основі усвідомленого ставлення до світу і собі, а з іншого боку - здатністю виконувати цілі системи, у зв'язку і стосунки з якою він включений. Для реалізації цілей освітньої системи необхідно забезпечити, по-перше, з'єднання зовнішніх і внутрішніх цілей педагогів, по-друге, розвиток способів колективної професійної діяльності.
Оскільки структура будь-якої діяльності представляє єдність теоретичної (план задуму) і практичної (план реалізації) складових, то спосіб організації повної схеми діяльності - рефлексивно-діяльнісний.
У процесі життєдіяльності людина, з одного боку, оволодіває основними засобами, знаннями і способами діяльності, відображеними в культурі, з іншого боку, створює нові засоби (свою культуру) і оволодіває ними. У процесі особистісного розвитку постійно відтворюється цикл: ціннісна орієнтація в просторі та часі; системне, усвідомлене відображення навколишньої дійсності; взаємодія за допомогою включення в різні системи діяльності; регуляція і саморегуляція.
Людина як саморозвивається система може бути охарактеризований як особистість, що володіє здатністю до самовизначення, самоорганізації, самореалізації, самоврядування і самоаналізу. Джерелами розвитку цієї системи є як зовнішні властивості колективу, так і внутрішні - людини. Механізмом розвитку є комунікація в колективі, індивідуальна діяльність в ньому. Функції людини як саморозвивається реалізуються за допомогою принципів саморозвитку, цілісності, цілеспрямованості, закономірності, безперервності на основі поєднання управління за нормами (цілям) колективу і самоврядування з індивідуальним цілям.
Для вирішення завдань підвищення ефективності педагогічного процесу в школі, слід виділити абстрактні теоретичні підстави, перевести їх у формі проектів педагогічної діяльності, організувати освоєння педагогами наукового і практичного інструментарію їх реалізації, забезпечити управління реалізацією створених проектів та їх експертизу. Вирішення цих завдань передбачає наявність відповідної наукової, організаційно-управлінської та психолого-педагогічної компетентності педагогічного колективу.
В якості основних засобів досягнення цілей освіти виступають його зміст, технології, а також професійна компетентність педагога. У нових умовах слід переглядати зміст професійної компетентності, розвивати його. Чітке розуміння цієї педагогічної категорії дозволить організувати адекватні цілям формування нової професійної компетентності форми методичної та науково-методичної діяльності в школі, організувати реалізацію системи заходів щодо формування та стимулювання розвитку професійної компетентності. Cущность поняття «формування» у контексті нашого дослідження правомірно визначати як створення, складання, організацію, надання певної форми, завершеності [12, с. 844]. Сутність поняття «стимул» (від лат. Stimulus, букв. - Загострена палиця, якою поганяли тварин, Стрекала) розглядається як спонукання до дії або спонукальна причина поведінки. Отже, стимулювання необхідно розглядати як процес прискорення діяльності з метою отримання в ній заданого результату). Стимулювання - це стрижнева соціально-психологічна функція управління, покликана заохочувати і активізувати прагнення вчителя добре працювати і добиватися високих результатів своєї праці [13].
Для організації системи стимулювання розвитку професійної діяльності і компетентності необхідно врахувати:
- Самовизначення керівників на розвиток діяльності шкільного колективу;
- Кваліфікацію керівників у галузі управління перетвореннями;
- Стиль спілкування в шкільному колективі;
- Характер спільної діяльності у професійно-педагогічних групах і в дитячо-дорослих шкільних групах;
- Рівень педагогічної майстерності та інноваційної компетентності вчителів;
- Чуття педагогів до нового, здатність до аналізу інноваційних процесів;
- Наявність різноманітних форм творчої професійно-педагогічної діяльності;
- Самовизначення педагогів на розвиток власної діяльності;
- Опосередковане стимулювання через посилання на авторитети в галузі педагогіки та інноваційної практики освіти.
Принципи стимулювання творчої діяльності (за М. М. Чинкін):
- Обліку індивідуального стилю творчої діяльності;
- Особистісної значущості творчого саморозвитку;
- Включеності педагога в творчий саморозвиток, у різноманітні форми професійно-творчої діяльності та спілкування;
- Індивідуалізації та диференціації;
- Єдності та взаємозв'язку педагогічної діагностики та творчого саморозвитку вчителя;
- Обліку специфіки творчого саморозвитку вчителя [13].
При відборі стимулів необхідно керуватися як можливостями окремих стимулів, так і обмеженнями їх застосування в конкретних ситуаціях щодо кожного педагога [14].
Як відзначають дослідники проблеми, професійну компетентність (від лат. Competens - відповідний, здібний, досвідчений) педагога правомірно розглядати як високий рівень його підготовленості, обумовлений знанням стратегії продуктивної педагогічної діяльності, які взаємодіють у них структурних компонентів і критеріїв для вимірювання ступеня її продуктивності. Це відповідні знання і досвід педагога, здатного антиципированной можливі результати, діагностувати їх, аналізувати педагогічну ситуацію і моделювати більш ефективну систему дій у процесі досягнення шуканих результатів, коригувати власну діяльність та обгрунтувати шляхи її подальшого вдосконалення [15, с. 10]. Дане визначення професійної компетентності педагога характеризує її як атрибут нормативно певної практичної педагогічної діяльності. Зміна позиції педагога з предметної педагогічної на поліпредметную (педагогічна, конструкторська, проектувальна, управлінська) позицію в цілісному освітньому процесі передбачає розгляд професійної компетентності педагога як учасника «педагогічного виробництва», сфери освітньої діяльності. Професійна компетентність тут розглядається як багаторівнева система, що включає спеціальну, кваліфікаційну (рефлексивну) та організаційно-діяльнісної компетентність. Вона характеризується «як результат освоєння спеціальної (практичної) діяльності, її критеріального аналізу та механізму розвитку в процесі професійної освіти (вуз - післядипломна освіта) та становлення професіоналізму в практичній діяльності» [16, с. 72].
Так, розуміється професійна компетентність є атрибутом повної технологічної схеми професійної діяльності, що складається в самостійному виборі і побудові абстрактних норм діяльності (підходів, принципів, цінностей, цілей) на основі системного аналізу соціокультурної ситуації і педагогічної дійсності, створення ідеальних і конкретних проектів навчального процесу на основі інтерпретації абстрактних норм, розробці методичних засобів для їх реалізації, практичному втіленні розроблених проектів і рефлексії педагогічного процесу і його результатів.
У зв'язку з цим актуально говорити про реалізацію принципу опори на суб'єктний досвід при створенні системи діяльності школи з формування та стимулювання розвитку професійної компетентності. У педагогіці і психології поняття «досвід» вживається в кількох значеннях: 1) досвід навчальний - система знань, умінь і навичок, набутих в процесі організованого навчання і виховання; 2) досвід - знання, уміння і навички, що здобуваються дітьми поза систематично організованого процесу навчання і виховання: у спілкуванні між собою і з дорослими, з неучбовому літератури, з радіо та телепередач і т. д., 3) досвід (експеримент) як один з прийомів навчання полягає у практичному або теоретичному перетворенні умов, в яких протікає явище, з метою встановлення або ілюстрації певного теоретичного положення; 4) досвід педагогічний - система придбаних викладачем прийомів навчання і виховання, практичне їх освоєння і удосконалення в процесі роботи.
Абстрактна модель педагогічного досвіду представлена ​​Ю. К. Бабанским. «Педагогічний досвід - це і практика педагогічної діяльності людини, та її результат, що відображає рівень оволодіння об'єктивними її закономірностями, досягнутий на певному етапі історичного розвитку» 18, с. 149].
В.І. Загвязінскій у визначенні педагогічного досвіду фіксує його роль в управлінні розвитком педагогічних систем. «Педагогічний досвід, подумки перетворений і реконструйований, служить основою висунення гіпотези, моделлю кінцевого перетворення педагогічних систем, а також засобом оцінки, критерієм істинності та дієвості тієї чи іншої теоретичної системи, показником можливості реального, збалансованого, комплексного використання розроблених на основі теорії рекомендацій» [ 19, с. 91].
Структура та методологічна інструментальність педагогічного досвіду відображена С. А. Пуйманом. «Педагогічний досвід представляє собою цілісну систему теорії і практики: як методологічний інструмент пізнання і як джерело, метод і критерій функціонування та перетворення практики» [20].
Багатоаспектний аналіз поняття «педагогічний досвід» дозволяє розглядати його: 1) як суму знань, умінь, навичок, набутих вчителем у практичній педагогічній діяльності; 2) як джерело розвитку практики освіти; 3) як чинник, що забезпечує умови для становлення і розвитку особистісних якостей воспитуемого ; 4) як один з найважливіших джерел розвитку педагогічної науки; 5) як фактор розвитку педагогічної майстерності [20].
У структурі професійної компетентності досвід зафіксований у спеціальній компетентності у вигляді знань, умінь і навичок, у кваліфікаційній компетентності в якості здібностей до рефлексії процесу і результату педагогічної діяльності, в оргдіяльнісної компетентності - в здібностях до управління перетворенням власної діяльності на основі рефлексивного аналізу [17, 18 ; 19; 20].
Зміна розуміння професійної компетентності від атрибуту предметної педагогічної діяльності до характеристики її як елементу поліпредметной діяльності педагога вимагає введення розрізнення цих понять. У нашому дослідженні ми оперували робочим поняттям «нова професійна компетентність», маючи на увазі під ним характеристику поліпредметной діяльності педагога. А управління розвитком професійної компетентності вчителя розглядаємо як процес створення умов для становлення компетенцій, відповідних діяльності педагога як учасника «педагогічного виробництва».
У силу зазначених характеристик сучасного трактування поняття «професійна компетентність» слід підкреслити, що педагогу необхідно оволодівати способами цілепокладання на основі реконструкції, аналізу та антиципації педагогічної діяльності, створення проектів навчального процесу, рефлексивно-діяльнісного управління їх реалізацією, діагностики, аналізу та оцінки ефективності власної діяльності . Такі елементи індивідуальної професійної компетентності можуть формуватися в різних формах кооперативної діяльності в педагогічному колективі, де педагог має можливість не лише опанувати способами вирішення завдань практичної педагогічної діяльності, але і на основі порівняння особистих цілей, цінностей, способів діяльності, програм індивідуальної діяльності з такими у своїх колег, здійснити самоаналіз діяльності, її перетворення. Формування та стимулювання розвитку професійної компетентності в колективних формах діяльності забезпечує розвиток не лише індивідуальної діяльності, а й колективною. Отже, сформульована професійна компетентність забезпечує, з одного боку, продуктивність педагогічної діяльності, а з іншого - саморозвиток педагога. Колективна ж компетентність педагогічного колективу відповідно забезпечує продуктивність функціонування школи, її перетворення на саморозвивається систему.
Саморозвиваються освітніми системами правомірно розглядати такі з них, в яких відбуваються внутрішні незворотні самовільні зміни, спрямовані на досягнення оптимального результату на основі дозволу протиріч (внутрішніх і зовнішніх) [21].
1.2 Концептуальні основи управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі
Застосування системного підходу передбачає аналіз ключових понять: педагогічна система, структура, засіб, умова, вибір базових понять для створення системи управління розвитком професійної компетентності вчителів.
Відомо, система являє собою порядок в розташуванні і взаємозв'язку дій, як щось ціле, що було закономірно розташовані і знаходяться у взаємному зв'язку частини. Н. В. Кузьміна розглядає систему з точки зору застосування її в педагогічних дослідженнях як функціонуючу структуру, діяльність якої підпорядкована певним цілям [23, с. 14]. Ф. Ф. Корольов визначає систему як комплекс елементів, що знаходяться у взаємодії, як безліч об'єктів разом з відносинами між ними та їх атрибутами [24, с. 109].
Система являє собою цілісний об'єкт, в якому стійкий порядок взаємозв'язку елементів утворює внутрішню структуру і комплекс елементів в ній знаходиться у взаємодії. Структура функціонуючого об'єкта, обумовлена ​​висунутими суспільством цілями, відображає характер взаємодії системи з оточуючими умовами [25, с. 129].
У науковій літературі поняття «структура» інтерпретується по-різному. Структура - будова і внутрішня форма організації системи, яка виступає як єдність сталих взаємозв'язків між її елементами, а також законів даних взаємодій [26, с. 354]. В. Н. Ніколаєв і В. М. Брук представляють структуру як форму деякого об'єкта у вигляді складових частин, безлічі всіх можливих відносин між підсистемами та елементами всередині системи та зв'язків між ними [27, с. 199].
Педагогічну систему характеризує цілісність, взаємодія елементів, зв'язки і відносини, що обумовлюють структуру системи.
Елементи педагогічної системи по В. П. Беспалько:
- Учні;
- Цілі виховання (загальні і приватні);
- Зміст виховання;
- Процеси виховання;
- Вчителя;
- Організаційні форми виховної роботи [28, с. 6-7].
Педагог - основний компонент педагогічних систем «школа», «педагогічний процес», «методичний процес», «інноваційний освітній процес». У залежності від базових педагогічних концепцій практики освіти змінюється місце, роль і характер педагогічної діяльності. Ми виділили загальні, історично сформовані функції педагога і ті, які обумовлені специфікою культурно-історичної ситуації.
Предметом педагогіки є об'єктивні закони конкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законами розвитку суспільних відносин, а також реальна суспільно-виховна практика формування підростаючих поколінь, особливості та умови організації педагогічного процесу [29, с. 72]. Отже, предмет педагогіки має двоїстий характер: з одного боку, вона вивчає закономірності виховання, з іншого - практичне вирішення проблеми організації освіти, виховання, навчання [6].
Здійснюючи педагогічну діяльність, вчитель забезпечує реалізацію завдань, пов'язаних з організацією педагогічного процесу в цілому, навчально-пізнавальної діяльності учнів, виховних відносин на основі дотримання базових законів і закономірностей педагогічної науки. Облік закономірностей сприяє оптимальному вирішенню педагогічних завдань. Відомо, що під закономірністю в суспільних явищах розуміється об'єктивно існуюча, необхідна, що повторюється зв'язок явищ і процесів, спрямована на їх розвиток.
Ю.К. Бабанський виділяє такі основні закономірності навчального процесу 30, с. 264]:
- Навчання закономірно залежить від потреб суспільства, від його вимог до всебічного розвитку особистості, а також від реальних можливостей учнів;
- Процеси навчання, виховання і загального розвитку закономірно взаємопов'язані в цілісному педагогічному процесі;
- Процеси викладання та навчання закономірно взаємопов'язані в цілісному процесі навчання;
- Зміст навчання закономірно залежить від його мети і завдань, а також від реальних навчальних можливостей школярів відповідного віку;
- Активність навчальної діяльності школярів закономірно залежить від наявності в учнів пізнавальних мотивів, від використовуваних вчителем методів стимулювання вчення;
- Методи і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності, контролю і самоконтролю закономірно залежать від завдань, змісту навчання і реальних навчальних можливостей школярів;
- Форми організації навчання закономірно залежать від завдань, змісту і методів навчання;
- Ефективність навчального процесу закономірно залежить від умов, в яких він протікає (навчально-матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних, естетичних і тимчасових);
- Оптимальна організація навчального процесу закономірно забезпечує максимально можливі і міцні результати навчання за відведений час.
У свою чергу, «оптимальний» означає «найкращий для даних умов з точки зору певних критеріїв». У ролі критеріїв оптимальності можуть виступати ефективність і час [30, с. 16].
Ефективність педагогічної діяльності визначається на основі встановлення відносини комплексу її результатів до ресурсних витрат, обліку їх відповідності соціальному замовленню, тенденціям розвитку, умов реалізації. Відповідно ефективність як якісний показник діяльності може бути високою, середньою і низькою. Оптимальний же результат означає не взагалі найкращий, а найкращий: а) для даних конкретних умов і можливостей навчання та виховання; б) на даному етапі, тобто виходячи з реально досягнутого рівня знань і моральної вихованості конкретного школяра; в) виходячи з особливостей особистості школяра, його реальних можливостей; г) враховуючи реальні вміння, навички, особливості конкретного педагога чи колективу педагогів [18].
Під оптимізацією навчально-виховного процесу розуміють цілеспрямований вибір педагогами найкращого варіанту побудови цього процесу, який забезпечує за відведений час максимально можливу ефективність вирішення завдань освіти і виховання школярів [30, с. 16].
Ефективне вирішення педагогічних проблем залежить від чітко поставленої мети. Мета - передбачуваний результат діяльності окремої людини, групи людей. Зміст мети в певною мірою визначається засобами її досягнення. Особистість ставить перед собою мету на основі потреб, інтересів або ж усвідомлення і прийняття завдань, які висуваються людьми в силу соціальних зв'язків і залежностей. У цілепокладання важливу роль відіграють мислення, уява, емоції, почуття, мотиви поведінки [23, с. 319].
Правильним визначенням мети виховання К. Д. Ушинський вважав «кращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій, далеко не марним і в практичному відношенні» [7, ​​с. 236].
А.С. Макаренко констатує, що «якщо перед колективом немає мети, то не можна знайти способу його організації» [32, с. 124], і що «жодна дія педагога не повинно стояти осторонь від поставлених цілей» [32, с. 107].
Необхідно при постановці мети розглядати її не тільки як кінцевий результат діяльності вчителя, освітньої системи, але і як психічний процес, який виступає у функції регулятора його діяльності. У цьому зв'язку важливого значення набуває здатність педагога до антиципації педагогічного процесу і його результатів. У перекладі з латинської антиципація (anticipatio) означає «передбачення, передбачення подій, заздалегідь складене уявлення про щось». Антиципація - це здатність (в самому широкому сенсі) діяти і приймати ті чи інші рішення з певним часово-просторовим випередженням і передбаченням щодо очікуваних подій і результатів діяльності, у тому числі інтелектуальність [33]. Антіціпірованіе поширюється на різні сторони життєдіяльності суб'єкта як на процес навчання, так і на професійну діяльність.
Педагог - суб'єкт професійної діяльності - реалізує педагогічні установки, спрямовані на розвиток дитини, проектування власної діяльності і діяльності дитини в конкретних ситуаціях, рефлексію власного педагогічного досвіду.
Зміна ціннісних орієнтирів освіти, перехід на гуманістичну освітню парадигму передбачають вирішення двох відмінних один від одного груп завдань. З одного боку - завдання забезпечення досягнення учнями необхідного рівня навченості, елементарної та функціональної грамотності, готовності до життя і праці в умовах сучасної цивілізації. З іншого боку - завдання, пов'язані зі створенням в освітніх установах розвиваючих середовищ як умови освоєння учнями механізмів саморозвитку, здібностей учнів до прийняття рішень на основі вільного й усвідомленого вибору, оволодіння стратегіями активної перетворювальної діяльності, заснованих на відповідальному ставленні школярів до природи, людей, культурним цінностям, самим собі. Ці обставини вимагають зміни позиції учня в навчальному процесі. Суб'єктом педагогічної діяльності є вчитель, а об'єктом - учень. Але в процесі взаємодії з педагогом учень має свої «знаряддя» праці, здатний як приймати його установки, так і чинити опір їм, ставити і реалізовувати свої цілі навчання та навчальної діяльності. І тому учень одночасно є і суб'єктом діяльності.
Предмет спільної діяльності в системі «педагог-учень» обумовлюється її метою, а в конкретній спрямованості мета як прогнозований результат педагогічного процесу можна охарактеризувати за такими показниками:
- Створення педагогічних умов формування пізнавальних інтересів і розумової самостійності учнів через їх участь у аналітико-дослідницької, перетворюючої та практичної діяльності;
- Забезпечення умов для самореалізації професійно компетентного педагога (а вони створюються на основі професійно компетентного управління);
- Досягнення необхідного рівня оволодіння учнями знаннями, їх готовності до самоосвіти;
- Сформованість готовності учнів до самовиховання, самовдосконалення, адаптації в житті (ціннісні орієнтири).
Рушійними силами формування, виховання та розвитку зростаючої людини як суб'єкта діяльності є виникаючі в його житті протиріччя між прагненнями і можливостями для їх задоволення, між прогнозованим у праці результатом і його реальними показниками.
Одним з головних показників зацікавлених взаємин у системі «педагог-учень» є особистість самого вчителя, його професійні вміння, рівень його педагогічної творчості, воля і характер. У процесі здійснення зворотного зв'язку вчитель виявляє здатність проникати у внутрішній світ учнів, прогнозувати свою діяльність, тобто бачити себе очима дітей.
Ефективна реалізація поставлених цілей багато в чому залежить від концентрованої уваги на проблемах навчання та виховання. На перший план при цьому виноситься формування пізнавальних інтересів і розумової самостійності учнів, а успішна реалізація процесу неможлива без постійного вдосконалення педагогічної майстерності вчителя, зростання його професійної компетентності.
В. О. Сухомлинський відзначає: «Майстерність викладання полягає не в тому, щоб вчення, оволодіння знаннями було для учнів легким ... Навпаки, розумові сили розвиваються, якщо учень зустрічає труднощі і самостійно долає їх. Стимулом активної розумової діяльності є самостійне вивчення фактів, явищ, що проводиться під керівництвом вчителя »[34, с. 175].
Осмислюючи процес оптимізації управління навчально-виховним процесом, прогнозуючи способи досягнення більш високого результату, необхідно враховувати рівень досягнутого і одночасно намітити перспективи вдосконалення і досягнення нових якісних показників. Для цього необхідно оволодіння методами науково обгрунтованого аналізу. Там, де немає аналізу пройденого шляху, де немає обгрунтованих його підсумків, там не може бути і наукового підходу до управління [35]. Тільки в тісному зв'язку з наукою, переосмислюючи її основні ідеї і застосовуючи їх у повсякденній практиці, педагог зможе аналізувати, прогнозувати, корегувати як власну діяльність, так і діяльність учнів.
Дослідження педагогічної діяльності як умови формування та стимулювання розвитку професійної компетентності передбачає визначення ряду понять, що відображають її якості, їх порівняльний аналіз та визначення місця і ролі категорії «професійна компетентність». У сучасній педагогічній науці та практиці проблеми професійної компетентності приділяється недостатня увага. А якщо і приділяється, то в ототожненні з поняттями «професіоналізм» і «майстерність». За словником С.І. Ожегова майстерність - уміння, володіння професією, трудовими навичками; високе мистецтво в якій-небудь області [12, с. 337].
Педагогічна майстерність правомірно розглядати і як найвищий вміння вчителя, і як мистецтво, і як сукупність його особистісних якостей, і як рівень його педагогічної творчості. Педагогічна майстерність присутній там, де вчитель досягає якісних показників при найменших витратах своєї праці і праці своїх учнів, а також де педагог і його вихованці відчувають радість і радість успіху в спільній діяльності [36, с. 7]. Зрозуміло, педагогічну майстерність полягає і в творчому використанні методів і прийомів навчання, виховання і розвитку учнів, і, в першу чергу, в методах взаємодії педагог-учень, і в цілеспрямованому здійсненні зворотного зв'язку на уроці засобами оптимізації процесу педагогічної діяльності.
Під оптимізацією навчально-виховного процесу прийнято розуміти обгрунтування, вибір та реалізацію системи заходів, що дозволяють педагогу отримати найкращі в даних конкретних умовах якісні результати при найменших витратах часу і зусиль учителів та учнів [18, с. 8]. Отже, педагогічна майстерність правомірно розглядати і як професійне вміння оптимізувати всі види навчально-виховного процесу, спрямовані на розвиток особистості.
І. А. Зязюн дає визначення педагогічної майстерності з позиції особистісно-діяльнісного підходу. Педагогічна майстерність - комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної педагогічної діяльності. Виділяються чотири елементи педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість, професійне знання, педагогічні здібності, педагогічна техніка [37, с. 10-16]. Структура зазначених елементів (або компонентів) представляється такою:
- Гуманістична спрямованість - це інтереси, цінності, ідеали;
- Професійні знання обумовлюються проникненням на предмет діяльності, в методику його викладання, в педагогіку і психологію;
- Педагогічні здібності включають: комунікативність (прихильність до людей, доброзичливість, товариськість); перцептивні здібності (професійна пильність, емпатія, педагогічна інтуїція); динамізм особистості (здатність до вольового впливу і логічному переконання); емоційну стійкість (здатність володіти собою); оптимістичне прогнозування ; креативність (здатність до творчості).
- Педагогічна техніка проявляється у вмінні керувати собою (володіння своїм тілом, емоційним станом, технікою мовлення), а також умінням взаємодіяти (дидактичні, організаторські вміння, володіння технікою контактної взаємодії).
У науковому апараті постійно зустрічаються поняття «професіоналізм», «вдосконалення професіоналізму». У короткому психологічному словнику за редакцією М. І Дьяченко, Л. А. Кандибовіч професіоналізм представляється як висока підготовленість до виконання завдань професійної діяльності. Професіоналізм дає можливість досягати значних якісних і кількісних результатів праці при менших витратах фізичних і розумових сил на основі використання раціональних прийомів виконання робочих завдань. Професіоналізм фахівця виявляється в систематичному підвищенні кваліфікації, творчої активності, здатності до продуктивної задовольняти зростаючі вимоги суспільного виробництва і культури [31, с. 189].
Поняття «професіоналізм» у педагогічній діяльності визначається в спеціальному дослідженні І. Д. Багаєва. Вона розглядає це поняття як концентрований показник його особистісно-діяльнісної сутності, зумовленої мірою реалізації його цивільної відповідальності, зрілості і професійного обов'язку [38, с. 3].
У структурі професіоналізму автор виділяє три складових його компоненти:
- Професіоналізм знань, - як підстава, базис формування професіоналізму в цілому;
- Професіоналізм спілкування, - як готовність і вміння використовувати систему знань на практиці;
- Професіоналізм самовдосконалення - динамічність, розвиток цілісної системи. Професіоналізм діяльності педагога забезпечується за допомогою справедливого самооценивания і оперативного усунення виявити в процесі педагогічного спілкування особистісних недоліків і прогалин у необхідних для вчителя знаннях [38, с. 3].
Там же І.Д. Багаєва підкреслює взаємопов'язаність і взаємообумовленість цих структурних складових. Відсутність одного з них у діяльності тягне за собою несформованість педагогічного професіоналізму як такого і характеризує наявність лише його елементів. Однак у визначенні професіоналізму І.Д. Багаєва випадає один істотний компонент - його якісні показники, продуктивність і ефективність.
У свою чергу, Н.В. Кузьміна зазначає: «Професіоналізм сучасної педагогічної діяльності полягає в привнесення в неї елементів наукового дослідження з метою контролю та самоконтролю заходи її продуктивності». А продуктивність діяльності вчителя розглядається як «система і послідовність педагогічно доцільних дій, пов'язана з рішенням педагогічних завдань, що забезпечує за відведений на навчально-виховний процес час досягнення шуканого кінцевого результату у відношенні всіх або переважної більшості учнів» [39, с. 9]. Іншими словами, продуктивність - це вимірюється майстерність. Н.В. Кухарєв ж розглядає професіоналізм як концентрований показник ефективної заходи діяльності і способів її досягнення. Ефективність діяльності в зв'язку з цим свідчить і про її продуктивності [40, с. 25].
Професіоналізм включає в себе складний комплекс умінь. Н. В. Кузьміна до них відносить наступні:
- Дослідити об'єкт, процес і результати власної праці;
- Формулювати на підставі дослідної (тобто зворотного зв'язку про власну результативності) педагогічні завдання;
- «Програвати» можливі способи їх вирішення з урахуванням обмежень і розпоряджень, що диктуються вимогами до педагогічних систем, умовами місця і часу навчально-виховного процесу;
- Планувати навчальні завдання-завдання, адресовані учням, щоб підняти їх на певний рівень професіоналізму в засвоюваній професії на весь період навчання даного предмета;
- Концентрувати кожне завдання, «просуває» учня на шляху до оволодіння професією;
- Встановлювати педагогічно доцільні взаємини по вертикалі і горизонталі з метою досягнення шуканого результату;
- Організовувати кожен акт взаємодії з учнями, їхніми батьками, громадськими організаціями, своїми колегами та адміністрацією, підпорядковуючи всі досягнення шуканого кінцевого результату [39, с. 8].
У своїх дослідженнях Н. В. Кузьміна ці вміння співвідносить до викладачам і майстрам виробничого навчання ПТУ. Але, володіючи універсальністю, вони повністю поширюються на всі освітні системи [41, с. 60].
Педагогічна майстерність невіддільне від педагогічного аналізу процесу доцільних дій вчителя, заснованих на діагностиці педагогічної компетентності [21, с. 43]. У зв'язку з цим, сутність поняття діагностика (з грец. Diagnostikos - здатність розпізнавати) визначається нами як вирішальний чинник на шляху до педагогічної майстерності та професіоналізму, тобто як методика комплексного дослідження процесу і результатів педагогічної діяльності.
Професійна компетентність педагога - поняття, близьке до педагогічної майстерності, але поняття педагогічну майстерність в даному контексті більш широке, тому як у професійній діяльності педагога його особистісні якості не завжди взаємодіють у педагогічній діяльності: головним чином звертається увага на методи, прийоми, засоби навчання, виховання та розвитку учнів. Педагогічна майстерність проявляється і в рівнях професійної підготовленості, і в його вміннях вирішувати педагогічні завдання, і в ступені усвідомлення їм сукупності певних особистісних якостей, що впливають на досягнення прогнозованих результатів діяльності [22; 42].
Структурні компоненти професійної компетентності педагога несуть в собі елементи творчості. Однозначної визначення сутності поняття творчості в наукових працях немає.
У короткому психологічному словнику творчість визначається як продуктивна форма активності і самостійності людини. Його результатом є наукові відкриття, винаходи, створення нових музичних, художніх творів, рішення нових завдань у праці лікаря, вчителя, художника, інженера і т. д. [31, с. 279].
С.Л. Рубінштейн визначає творчість як діяльність, створює нове, оригінальне, що входить в історію розвитку не тільки самого творця, а й науки, мистецтва і т. д. [11]. Л. С. Виготський розглядає творчість як створення нового [43], В. С. Біблер - як мислення [44]. В. А. Кан-Калик і М. Д. Нікандров - як складні перетворення людини людиною [43], В. Г. Матюнін - як перехід від незнання до знання [46]. Ю. А. Самарін визначає творчість як вищу форму активності і самостійної діяльності людини [47, с. 215].
Проблемою творчості займалися і займаються багато вчених, які характеризують творчість як пошук нестандартних рішень педагогічних завдань, схильність до інновацій, як демократизацію і гуманізацію педагогічного спілкування і як процес розвитку творця і діяльності, педагогічної свідомості, впровадження науки в практику [15; 40; 48; 49; 50; 51].
Немає сумніву в тому, що ефективність педагогічної творчості визначається якісними показниками. Вони проявляються в процесі вирішення багатьох педагогічних завдань: і в подачі мети уроку, і в організації дій учнів з прийняття мети діяльності, і в методах і формах навчання, і в рівнях формування знань учнів, та орієнтації в галузі психолого-педагогічних критеріїв уроку, і в рефлексії діяльності [42].
Ю.К. Бабанський творчість педагога на уроці розглядає по чотирьох рівнях [48, с. 56].
Перший рівень проявляється при взаємодії з класом. При цьому вчитель використовує зворотний зв'язок, діє за «методичці», використовує досвід інших для коректування своєї діяльності.
Другий рівень творчості визначається оптимізацією діяльності на уроці вже починаючи з планування, вибору вже відомого вчителю змісту, методів, форм навчання.
Третій рівень визначається як евристичний: шляхом умілих проблемних питань вчитель використовує творчі можливості учнів. Учні, використовуючи свої знання, вміння і навички, життєвий досвід, осмислюють генетичне обгрунтування нових знань.
Четвертий рівень (найвищий) проявляється тоді, коли вчитель самостійний у виборі прийому взаємодії з учнями: він працює з ними відповідно до їх рівня навченості й вихованості.
На основі різних підходів до обгрунтування ознак творчості і з урахуванням напрямку нашого дослідження його сутність правомірно розглядати як здатність особистості, що забезпечує її активність, самостійність, а також засновану на її внутрішньої потреби, повної віддачі всіх духовних сил людини на шляху прогнозування, конструювання та корекції продуктивної педагогічної діяльності [21, с. 26-27].
Основні ознаки творчості зводяться до наступних [52, с. 15]:
- Володіння прийомами наукового аналізу, синтезу, прогнозування;
- Передбачення (антиципація) оптимальних в діяльності результатів засобами прозорливого руху в «невідоме» («стрибок» у невідкрите перспективне);
- Вміння втілювати (впроваджувати) науку в практичну діяльність;
- Бачення основоположних ідей як основи (інструментарію) впровадження;
- Здатність розробляти науково-практичні методики (інструментарій) впровадження;
- Здатність бачити в досвіді інших педагогів ідеї, керуючись якими вони успішно просуваються до вершин професіоналізму;
- Вміння використовувати досвід інших вчителів стосовно до умов власної діяльності;
- Здатність прогнозувати і екстраполювати продуктивну педагогічну діяльність, створювати педагогічні інновації;
- Вміння приймати оптимальні рішення в конкретних ситуаціях: проявляти гнучкість у педагогічній праці;
- Здатність виходити за межі утворилася системи знань (розгляд явищ з нових сторін, уміння відновлювати зв'язки між явищами, бачити загальні ознаки між окремими фактами і т. п.);
- Вміння чинити опір педагогічному консерватизму, долати шкідливі стереотипи в педагогічній праці і в освіті;
- Вміння переносити знання в різні педагогічні умови.
У структурі творчого процесу виділяється і ряд додаткових умінь педагога [52, с. 18]:
- Постановка питання, що вимагає творчого відповіді (націлювання педагога на бачення проблем);
- Систематизація необхідних знань (власного чи відомого досвіду) для обгрунтування гіпотези;
- Бачення стратегії продуктивної педагогічної діяльності (у системі апріорі-апостеріорі: усвідомлення вихідних показників, передбачення, екстраполяція, прогнозування надзавдань);
- Узагальнення знання у вигляді висновків і гіпотез (в умовах спостереження і експерименту),
- Оформлення виникли ідей у ​​вигляді логічних і графічних структур;
- Перевірка ступеня цінності отриманих результатів у різних педагогічних ситуаціях (умовах) і в різних педагогічних системах.
Таким чином, стверджують автори, через керування власною діяльністю здійснюється як її розвиток, так і розвиток професійної компетентності. При цьому виділяється два типи управління: нормативне та рефлексивне. У першому управління функціонуванням і розвитком діяльності відбувається на основі нормативного аналізу процесу та його результатів, порівняння з заданими цілями. У другому - на основі рефлексивного аналізу, що передбачає порівняння результатів з власним задумом і процесом його реалізації.
Більшість авторів, які представляють моделі поліпрофессіональной компетентності педагога, розрізняють її рівні за масштабами керованого педагогом об'єкта, рамок ситуації, в яких здійснюється рефлексія діяльності, характеру перетворювальних дій [21, 53].
У зв'язку з цим професійна компетентність ділиться на спеціальну, відповідну предметної, практичної педагогічної діяльності, і професійну, інноваційну компетентність авторів і реалізаторів освітніх проектів. Перша описується циклом управління предметної, психолого-педагогічною діяльністю, друга - циклом проектно-програмної та інноваційної діяльності. Об'єктом аналізу в спеціальній діяльності є цілі, процес психолого-педагогічної взаємодії та результати педагогічного процесу, інноваційної - цілісний навчальний процес [53].
Програми цілісного навчального процесу реалізуються через педагогічні технології.
У свою чергу, для проектування педагогічних технологій необхідно: створити образ-модель учня з певними особистісними якостями; розробити модель цілісного навчального процесу в школі; визначити об'єкти технологічного проектування; здійснити проектування цих об'єктів по відношенню до предметних методичних систем [54].
Практика проектування педагогічних технологій реалізовується за умови технологізації професійної діяльності педагога. Питання полягає в наявності у педагогів готовності (професійної компетентності) до вирішення задач проектування, реалізації та експертизи навчального процесу. Включення педагога в процес створення авторських проектів навчального процесу забезпечує умови для професійного зростання вчителя.
Ми фіксуємо два вектори управління розвитком діяльності педагога та його професійної компетентності: розвиток творчості педагога та розширення сфери його діяльності від узкопредметной до поліпредметной. Таким чином, управління розвитком професійної компетентності передбачає створення умов для становлення та розвитку «нової професійної компетентності».
Становлення нової, що розуміється як інноваційна, компетентності можливо на основі розвитку спеціальної компетентності. Проведене нами теоретичне дослідження підтверджує той факт, що вирішальною умовою розвитку професійної компетентності є рефлексія педагогічної діяльності, спрямована на розвиток її продуктивності.
Освоєння механізму рефлексивного управління діяльністю, її розвитку, здійснюється в діяльності. Для становлення рефлексивних здібностей педагога рефлексивні процедури в першу чергу необхідно включити в процес підготовки навчальних занять, організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів та оцінку результатів педагогічного процесу. Освоєння механізмів рефлексивного управління згодом може бути перенесено на управління більш складними системами, наприклад, цілісний навчальний процес.
Щоб вчитель, керуючий педагогічною системою, у своїй діяльності не йшов до результату шляхом проб і помилок, йому важливо чітко представляти, з чого починати ефективну педагогічну діяльність, до чого прагнути і що в собі слід розвивати. На це вказують орієнтири стратегії продуктивної педагогічної діяльності.
ОСППД є стандартом-орієнтиром, що дозволяє організувати управління розвитком предметної практичної та інноваційної діяльності педагога.
На рівні практичної педагогічної діяльності в педагогічному процесі забезпечуються умови для досягнення її результатів (пізнавальний інтерес та розумова самостійність учнів). Основними засобами реалізації практичної продуктивної діяльності є особистісні якості педагога, його вміння, рівень розвитку творчих здібностей, науково-практичні методи (НПМ), рівень оволодіння ними педагогами.
НПМ є ряд критеріальних шкал, кожна з яких складається із систематизованих висновків, підтверджених на практиці. Діагностика, рефлексивний аналіз і регулювання процесу управління розвитком особистісних якостей дитини здійснюється на основі реалізації основних законів і закономірностей педагогічного процесу. НПМ використовуються вчителем для аналізу та прогнозування продуктивної педагогічної діяльності в навчальному процесі, в процесі його дослідження.
На рівні інноваційної педагогічної діяльності використання НПМ інше. Вони не є нормативними інструментами для розробки і реалізації перетворень. При створенні проекту нововведення НПМ є об'єктом аналізу по підставі їх відповідності новим завданням освіти.
У процесі експертизи освітніх проектів НПМ служать зразками для порівняння якості та ефективності впровадженого нововведення. Інноваційна діяльність як об'єкт для аналізу має практичну продуктивну діяльність педагога в рамках цілісного педагогічного процесу, освітньої системи регіону, республіки, внеобразовательной сфери.
У цьому випадку ОСППД є інструментом для розгортання інноваційної діяльності з адаптації практичної діяльності педагога до нових завдань, динаміці процесів розвитку освіти і внеобразовательной сфери. Дослідницька, проектна і перетворююча діяльність педагога в групових формах інноваційної діяльності можлива завдяки його настановам на розвиток, чуттю до нового, розвиненим педагогічним умінням, науково-дослідному або креативно-прогностическому рівнями розвитку творчих здібностей.
Зміна технологій та стилю професійної діяльності передбачає: опору на позитивний педагогічний досвід; пошук і розробку нових форм педагогічної діяльності, що дозволяють подолати суперечності в освітніх системах; інвентаризацію ефективних педагогічних ідей і розробок, відмова від неадекватних, застарілих; створення умов для прояву творчої ініціативи.
Соціально-педагогічні орієнтації (СПО) є однією з провідних характеристик особистості вчителя, тієї специфічною формою усвідомлення особистістю особливостей розвитку суспільства в цілому, свого соціального середовища, сутності власного «Я», яка характеризує світогляд особистості та її здатність діяти (тобто її соціопрофессіональную і пізнавальну активність) [55, с. 196].
Показниками СПО служать:
- Мотиви педагогічної діяльності, що відображають соціальну місію професії вчителя;
- Наявність власної концепції, орієнтира розвитку професійної діяльності в нових соціокультурних умовах;
- Здатність до реалізації освітніх завдань новими способами (проблематизація діяльності на основі її аналізу, прийняття рішень у складних ситуаціях, володіння техніками группообразования і управління навчальним та професійним діалогом і т. д.);
- Установка на особистісно-професійний розвиток, що виражається в целеценностном культурному самовизначенні педагога як реалізатора і творця культурних норм [55, с. 126].
У загальному вигляді систему ціннісних орієнтацій вчителя в нових умовах суспільного життя В. Г. Воронцова представляє наступним чином:
1. Орієнтація на соціальну активність:
- Громадянська сміливість, внутрішня свобода;
- Усвідомлення проблем, ситуацій та їх критична оцінка;
- Терпимість до складності структури суспільства;
- Готовність до діалогу (здатність до компромісів, терпимість до конфліктів);
- Відповідальність за суспільство, дітей, за власну діяльність.
2. Орієнтація на професійну активність:
- Високий рівень освіченості та професійної компетентності;
- Педагогічна концепція як факт культури особистості вчителя;
- Оволодіння новими методичними прийомами як шлях підвищення педагогічної майстерності;
- Демократичний стиль спілкування з дітьми і колегами;
- Здатність до самооцінки з гуманістичних позицій.
3. Орієнтація на цілісне гуманітарна освіта:
- Усвідомлення загальнолюдських цінностей особистості;
- Здатність до моделювання гуманітарної освітнього середовища у педагогічній практиці;
- Прилучення до гуманітарної культури, освоєння гуманітарного знання;
- Використання цінностей культури в реальній дійсності;
- Здатність до гуманітарної експертизі власної діяльності [55, с. 127-128].
Грунтуючись на тому, що не тільки внутрішні, а й зовнішні фактори визначають розвиток особистісно-професійних якостей педагога, необхідно їх виділити. І в залежності від прояву їх у конкретних умовах здійснювати управління цими факторами. Виділяється група загальних соціальних (соціокультурних та соціоекономічних) чинників і група педагогічних факторів.
До першої групи відносять наступні: соціальна система виховання, умови життєдіяльності, тип культури, соціальний статус, стать, вік, зміст праці та її оплата, умови праці, рівень освіти та ін
До педагогічних факторів, що впливає на розвиток ВПЗ педагога, відносять наступні:
1. Рівень розвитку та професіоналізму особистості, «Я-концепція" вчителя.
2. Умови життєдіяльності вчителя:
- Стан регіональної системи освіти;
- Ставлення адміністрації до інноваційних процесів в освіті, до розвитку соціальної, пізнавальної, професійної активності вчителя;
- Матеріально-технічне забезпечення навчального процесу в школі;
- Моральне і матеріальне стимулювання педагогічної праці.
3. Стан системи підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів у регіоні у взаємодії ІПК - РМК - школа і в цілому системи післядипломної освіти [55, с. 189].
При організації діяльності з управління розвитком професійної компетентності педагога слід враховувати СПО як важливий регулятор його професійної діяльності.
Становлення професійно компетентного педагога - шлях послідовного перетворення його власної професійної діяльності, який сам може вибирати і ставити перед собою цілі, визначати способи їх здійснення, організовувати процес досягнення цілей, вирішувати відповідні завдання, встановлювати зворотний зв'язок, критеріально оцінювати власну діяльність на основі її аналізу, приймати рішення про корекцію діяльності відповідно до оцінки її ефективності.
Реалізуючи цикл завдань управління власної професійною діяльністю, педагог на кожному його етапі приймає педагогічне рішення. Підставою для прийняття рішення є інформація про зовнішніх і внутрішніх потреб у ньому. Діагностика конкретних ситуацій, встановлення зовнішніх вимог та умов, самоаналіз актуального професійного досвіду, необхідного для прийняття та реалізації рішень, дозволяють здійснити адекватне ситуації цілепокладання. Планування та організація професійної діяльності вимагають діагностики та аналізу ефективних способів вирішення завдань і необхідних для цього ресурсів, в тому числі і ресурсу власної професійної компетентності. На підставі проведеного аналізу педагог приймає рішення про пошук і конструюванні відсутніх коштів, самоосвіті.
Готовність до досягнення цілей педагогічного процесу діагностується педагогом на основі відповідних вимог. У процесі педагогічної взаємодії з учнями на основі психолого-педагогічної діагностики педагог оцінює готовність учнів до спільної діяльності, організовує навчально-пізнавальну діяльність учнів, оцінює їх організаційну готовність (прийняття цілей, визначення плану і способів пізнавальної діяльності та ін.) Здійснюючи моніторинг навчально-пізнавальної діяльності, педагог на основі встановлення зворотного зв'язку створює умови для прояву розумової самостійності та розвитку пізнавального інтересу, оскільки самоаналіз навчально-пізнавальної діяльності учнями дозволяє їм встановити суперечності в ній, усунути помилки, визначити оптимальний спосіб навчальних дій, формувати установку на успіх. Оцінка результатів педагогічного процесу (навченість, вихованість, задоволеність учнів процесом і результатами навчальної праці) дозволяє педагогу визначити його ефективність, здійснити самоаналіз професійної діяльності.
Аналіз педагогічного процесу, проміжних і кінцевих його результатів, факторів, що забезпечують їх досягнення, дозволяє педагогові здійснити аналіз ефективності власної професійної діяльності. Таким чином, відбувається опосередковане покрокове стимулювання педагогічної творчості. І. К. Шалаєв такі умови називає ситуаціями критичної самооцінки [61]. У таких ситуаціях педагог сам усвідомлює неефективність дій і власної діяльності в цілому, переглядає зміст і методи своєї роботи.
Повертаючись до визначення школи як саморозвивається, підкреслюємо, що в такій школі чітко проявляється особисту гідність, свобода і відповідальність при прийнятті рішень, а також індивідуальність і творчість педагога.
У такій школі педагог знає і враховує:
- Кінцеву мету своєї діяльності в процесі підготовки та створення для учня саморозвивається простору: самоорганізація, самонавчання, самовдосконалення, самореалізація;
- Орієнтири стратегії продуктивної педагогічної діяльності;
- Ставлення учнів до предмета, формам, методам, прийомам викладання;
- Пізнавальні інтереси учнів;
- Потенційні можливості учня (здатність до навчання і навченість);
- Мотиви навчання школярів;
- Причини, що не дозволяють учням вчитися краще;
- Психологічні закономірності розвитку дитини;
- Свої труднощі і проблеми, шляхи і засоби підвищення ефективного педагогічної праці.
Він також вміє:
- Формувати пізнавальні інтереси учнів;
- Формувати інтелектуальні та спонукальні вміння учнів;
- Управляти педагогічним процесом: забезпечувати його підготовку, організовувати досягнення цілей, здійснювати аналіз і оцінку ефективності навчальної та власної педагогічної діяльності, приймати рішення про їх розвиток.
1.3 Форми спільної діяльності з формування і стимулювання розвитку професійної компетентності педагога в загальноосвітньому закладі
Теоретичні дослідження проблеми впливу факторів, що спонукають педагогів до підвищення рівня професійної компетентності, свідчать про виділення груп педагогів по підставі їх освітніх потреб (групи мотивованих і стимульованих педагогів, змішана група, що складається з педагогів, мотивованих лише за окремими причин) [55].
Перша група вчителів має стійкі освітні мотиви, друга - підвищує професійну компетентність під впливом зовнішніх факторів (наказ адміністрації, на вимогу нормативних документів, необхідності підвищити кваліфікаційну категорію, статус, заробітну плату і т. д.). Для третьої групи вчителів характерно, що поряд з певними мотивами вони вимагають стимулювання освітніх потреб.
На основі діагностики та аналізу професійних потреб, мотивів, установок, рівня професійної компетентності окремих педагогів і педагогічного колективу в цілому у відповідності з цілями і завданнями школи, напрямами її розвитку здійснюється розробка стратегії діяльності школи з управління професійним розвитком педагогічного колективу. Недостатня увага до розробки даного напрямку призводить до формалізму в управлінні розвитком школи: прекрасні зразки-моделі шкіл існують у вигляді теоретичних розробок до тих пір, поки не сформована професійна компетентність колективу педагогів, здатних втілити їх у життя.
Форми спільної діяльності з формування і стимулювання розвитку професійної компетентності можна класифікувати за різними підставами:
- По цілям діяльності: дослідницькі, розробницькі (проектно-програмні), аналітичні, практичні та комплексні;
- За співвідношенням теоретичної та практичної складових змісту діяльності: теоретичні (методологічні, наукові), практичні (академічні, виробничі, експериментальні); змішані (лекційно-семінарські, науково-практичні, освітньо-виробничі) форми діяльності;
- З ініціативи створення: формальні і неформальні;
- За кількістю учасників, що втягуються в діяльність: масові (публічні), колективні, групові, парні;
- За тривалістю здійснення: постійно діючі, тимчасові, разові;
- За джерелом фінансування: самофінансованим, зовнішнього фінансування (бюджетні, позабюджетні), змішаного фінансування;
- За характером управління: керовані (адміністративне управління), самоврядні, змішаного управління (суспільно-адміністративне управління);
- За характером регіону, з якого залучаються педагоги до участі у спільній діяльності: шкільні, міжшкільні, районні, обласні, республіканські, міжнародні форми діяльності.
Згідно функцій освіти, що складається у відтворенні культури і зразків діяльності і розвитку людини, груп людей, колективів у процесі освітньої діяльності, всі форми підвищення кваліфікації можна розділити на групи, які забезпечують формування та стимулювання спеціальної компетентності (предметно-орієнтовані), і розвиваючі (особистісно- орієнтовані) форми спільної діяльності. Перші покликані забезпечити умови для формування та стимулювання підвищення рівня спеціальної професійної компетентності, другі - створення умов для становлення і розвитку інноваційної, поліфункціональною компетентності педагогів.
У ситуації формування спеціальної професійної компетентності використовуються методи прямого і опосередкованого стимулювання, в розвиваючих ситуаціях стимулювання здійснюється опосередковано, шляхом реалізації рефлексивного механізму управління колективного та індивідуального діяльністю.
Група мотивованих педагогів, здатних до творчості і реалізують себе в ньому, підвищує рівень своєї професійної компетентності через різні форми самоосвіти (розробка методичної теми, стажування, персональне чи колективне наукове дослідження, дистанційне навчання і т. д.).
Ефективність подібних форм для невмотивованих, нездатних до продуктивної діяльності, з недостатнім рівнем аналітичних здібностей і загальнонавчальних умінь і навичок педагогів - низька. І відповідно, їх самоосвіта можливо при використанні управлінських обгрунтованих методів як прямого, так і опосередкованого стимулювання.
Організовуючи управління розвитком професійної компетентності педагога, слід здійснювати облік сформованих форм підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в умовах функціонування школи, дослідженню яких присвячено ряд робіт [36; 49; 50; 56; 57; 58; 59].
Розглянемо форми підвищення кваліфікації вчителів і керівників освітніх систем, найбільш поширені і значущі, що сприяють формуванню професійно-компетентного педагога, здатного досліджувати результати своєї праці.
Основною формою науково-теоретичної підготовки вчителів є проблемний теоретичний семінар. Він проводиться не рідше одного разу на семестр. На цих семінарах розглядаються питання впровадження психолого-педагогічної теорії в навчальну діяльність, заслуховуються виступи учасників семінару, відбувається обмін думками з проблем сучасної педагогічної науки і передового педагогічного досвіду, а також шляхів впровадження педагогічних ідей в практику. Семінар використовується як для підвищення кваліфікації колективу, так і в проблемних групах.
Актуальною формою підвищення кваліфікації педагогічних кадрів також є психолого-педагогічні консиліуми. Вперше методика педагогічного консиліуму була апробована Ю. К. Бабанским [18, с. 482]. Мова йде про колективному обговоренні результатів навчання і виховання учнів, виявленні причин відставання у розвитку дитини та вироблення рекомендацій щодо подолання недоліків. Можуть обговорюватися питання: 1) навченість, здатність до навчання, реальні навчальні можливості кожного учня в процесі його розвитку, 2) адаптація дитини дитячого саду при переході до першого класу; 3) адаптація учнів 4 класу при переході навчання в середню ланку (5 клас) та ін .
У процесі обговорення на консиліумі питань, пов'язаних з оптимізацією процесу навчання, розглядаються не тільки констатація і прогноз успішності, але й причини неуспішності, а також вироблення системи заходів щодо ліквідації зазначених недоліків. Важливо при цьому визначити «... зону найближчого розвитку, з тим щоб навчання спиралося не тільки на вчорашній і сьогоднішній день, а було направлене в завтрашній день колективу, що, як відомо, забезпечує найбільший ефект у розвитку» [18, с. 484].
Учасники консиліуму - вчителі-предметники даного класу, психолог, соціальний педагог, шкільний лікар, класний керівник, вихователі, що працюють з дітьми класу. Консиліум збирається один-два рази на рік для кожного класу. Він дозволяє перенести досягнення педагогічної науки в практику вирішення завдань управління навчально-виховним процесом.
Стимулом на шляху до самоосвіти, зростанню професійної майстерності вчителя є теоретичні конференції, на яких обговорюється наукова література з проблем діяльності школи. З урахуванням специфіки роботи вчителя, рівня його творчості підбирається необхідна література і розподіляється між членами колективу. Як правило, організаторами теоретичної конференції є заступник директора з навчально-виховної роботи, або заступник директора з виховної роботи, або заступник з науково-методичної роботи і обов'язково психолог.
Все це допомагає кожному педагогові об'єктивно оцінити роль педагогічної науки і шкільної практики, співвіднести якісні результати своєї діяльності з науковими висновками, глибше осмислити свою професійну діяльність.
З метою популяризації передового педагогічного досвіду проводяться науково-практичні конференції. Це синтез науки і практики, спосіб перевірки ефективності реалізації прогностичної моделі діяльності вчителів. Матеріали науково-практичних конференцій стають надбанням всіх шкіл районної освітньої системи і кожного вчителя.
Проблемою впровадження науки в практику займаються шкільні, районні, обласні, республіканські методичні семінари-практикуми. На таких семінарах можна отримати певні теоретичні знання, дізнатися шляху виявлення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду, навчитися оцінювати його ефективність. Ці семінари зазвичай бувають короткостроковими (1-3 дні). Обмежується і коло беруть участь у них фахівців.
Пропаганді і впровадженню науки і передового досвіду в практику роботи школи служать педагогічні ради, методичні наради, де вчителі знайомляться з новинками психолого-педагогічної теорії, аналізують досвід роботи, демонструють систему відкритих уроків з певної тематики, організують виставку учнівських творчих робіт.
Курсова підготовка та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів на базі шкіл передбачає навчання цілого педагогічного колективу по одному з перспективних напрямків розвитку освіти відповідно до потреб і проблемами школи. Дана форма має високу ефективність, оскільки забезпечує швидке впровадження науки в шкільну практику, узгодження індивідуальних цілей діяльності, сприяє формуванню колективної професійної компетентності.
Професійне об'єднання педагогів - мимоволі виникла або цілеспрямовано створена група вчителів, психологів, членів шкільної адміністрації, можливо, і якихось запрошених фахівців, певним чином оформлена або неоформлене, покликана вирішувати ті чи інші завдання школи і самих членів об'єднання [60, с. 11]. Професійні об'єднання вчителів створюються не тільки для підвищення професійної компетентності, але і для розробки програм розвитку школи, для підготовки програм дослідницької діяльності вчителів, реалізації програм експериментальної роботи і т. п.
М.М. Поташник підкреслює: «Всі професійні об'єднання педагогів - це форми їхньої спільної діяльності, це організаційні форми включення вчителів у прийняття управлінських рішень, в управлінні школою» [60, с. 14].
Звертаючись до форм педагогічних спільнот російської, білоруської, деяких зарубіжних шкіл, слід виділити різні об'єднання: предметні методичні об'єднання, школа професійної майстерності, школа передового досвіду, педагогічна студія, педагогічна майстерня, майстер-клас, творчі мікрогрупи, гуртки якості, тимчасові творчі колективи, школа дослідника, тимчасові науково-дослідні колективи, лабораторії, кафедри, авторський експертна рада [60, с. 31]; в системі міжшкільних професійних об'єднань педагогів - вчительські клуби, дозвіллєві об'єднання, асоціації вчителів, «невидимі коледжі", творчі спілки, електронні конференції, центри педагогічного винахідництва, консалтинговий центр [60, с. 68]. З метою більш глибокого осмислення названих форм і об'єднань розглянемо фрагментарно зміст їх діяльності.


З результатів дослідження видно, що педагоги усвідомлюють значущість інноваційних уроків, їх місце в організації навчального процесу, але відзначають, що при реально існуючому методичному та технічному оснащенні школи підготовка таких уроків забирає надто багато часу.
Виявлявся рейтинг значимості проблем і бар'єрів, які вчителі найчастіше випробовують при проведенні інноваційного уроку та інших нових форм і технологій навчання (використовувалася 9-бальна шкала):
- Ні необхідної методичної літератури - 4.
- Не з ким порадитися, проконсультуватися - 6.
- Багато часу йде на підготовку - 8.
- Ні особистої зацікавленості - 1.
- Ні належної підтримки і допомоги адміністрації, методичного об'єднання - 2.
- Мало що нового дають на курсах підвищення кваліфікації - 4.
- Відсутність знань про диференційований та індивідуальному навчанні - 2.
- Відсутність знань і вмінь для застосування нових технологій навчання - 3.
- Велика витрата часу на виготовлення дидактичних матеріалів та наочних посібників - 9.
- Надлишок нарад і засідань - 3.
- Велика наповнюваність класу - 8.
У той же час, рейтинг факторів та умов, які сприяють впровадженню нових більш досконалих технологій навчання визначився педагогами школи наступним чином:
- Курси підвищення кваліфікації - 4.
- Робота методичних об'єднань вчителів - 6.
- Читання педагогічної та методичної літератури - 8.
- Власна ініціатива і творчість - 8.
- Відвідування відкритих уроків колег - 8.
- Допомога з боку адміністрації школи - 7.
- Орієнтація всього шкільного колективу на нові технології - 6.
Вчителі досить добре визначають, що собою являє нова форма навчання-інноваційний урок:
- Широко використовуються нові для вчителя технології навчання - 80%.
-Гнучко та варіативно використовуються різноманітні прийоми, методи навчання, не характерні для традиційного уроку.
- Здійснюється впровадження чого-небудь нового - 60%.
- Широко використовується відео, комп'ютерна техніка - 20%.
- Здійснюється впровадження нових засобів діагностики і контролю - 60%.
Вчителі дали оцінку за 9-бальною системою тих параметрів, які на їхню думку, сприяють найбільшої ефективності уроку:
- Гнучка структура уроку - 8,8.
- Ретельний відбір змісту навчального матеріалу - 8,8.
- Чітке визначення цілей уроку вчителем -9.
- Усвідомлення цілей уроку учнями - 8,4.
- Збільшення питомої ваги самостійної роботи учнів на уроці - 8,6.
- Поетапний контроль за засвоєнням учнями нового матеріалу -8.
- Створення проблемних ситуацій та їх вирішення-8,8.
- Культура педагогічного спілкування вчителя - 9.
- Методичний майстерність вчителя - 8.2.
- Настрій і натхнення вчителя - 8,2.
- Опора на зону найближчого розвитку учня - 8,6.
Оцінюючи за 9-бальною шкалою теорії, які надають найбільший вплив на ефективність уроку, вчителі віддають перевагу проблемному навчанню:
· Розвиваючого навчання - 6.
· Проблемного навчання - 9.
· Диференційованого навчання - 8,5.
· Особистісно-орієнтованого навчання - 8,5.
· Модульного навчання - 8,2.
· Проектного навчання - 8,3.
· Комп'ютерного навчання - 8,7.
Відсоток вчителів школи, чиї учні брали участь у конкурсах, олімпіадах:
в шкільній - 80%, в районній - 40%, в обласній-5%; у шкільній науково-практичної конференції - 15%, у позашкільних науково-дослідних конкурсах - 10%.
Рівень свого професійного самоосвіти, саморозвитку педагоги школи оцінюють наступним чином:
самоосвітою, саморозвитком я займаюся:
- Багато й систематично - 40%.
- Періодично - 40%.
- Від випадку до випадку - 20%.
- Не займаюся - 0%.
Відповідаючи на запитання анкети »чи задоволені ви своєю професійною діяльністю», вчителя школи вказали:
· Так-20%.
· Скоріше так -60%.
· Коли як - 20%.
· Скоріше ні - 0%.
· Ні - 0%.
В якості показників результативності навчально-пізнавальної діяльності учнів виступають показники пізнавальних інтересів учнів 5-11класів (рис. 2.3).
Розташування кривих (рис.2.3) говорить про високий рівень сформованості (пізнавальних інтересів, інтелектуальних умінь учнів та ознак розумової самостійності, що свідчить про ефективну роботу вчителів (криві СО вище кривої ОУ).
\ S
Рис.2.3. Показники пізнавальних інтересів учнів 5-11 класів
за самооцінками (СО) і оцінками компетентних суддів (ВКБ)
(Експериментальний зріз 2008р.).
Оцінюючи рівень продуктивності педагогічного процесу як високий, ми виявили динаміку цього рівня, щоб встановити залежність між його результатами (табл.2.8) і системою заходів з формування та стимулювання професійної компетентності.

Таблиця 2.8. - Моніторинг рівнів пізнавальних інтересів, навчальних можливостей і якості знань учнів 5-11 класів (по роках і у відсотках)

Навчальний	Пізнавальний інтерес		Навчальні	Якість
рік	СО (Самооцінка)	ОКС (Оцінка компетентних суддів)	можливості	знань
2006-2007	64	58,6	64,6	29,2
2008-2009	66,5	57,8	68,2	30

У процесі діагностики накопичується великий потік інформації, що вимагає математичних методів обробки. У нашому дослідженні ми використовували методику кореляційного аналізу, розроблену А.С. Смирновим. З метою стимулювання педагогічної творчості отримані показники допомагають успішніше прогнозувати подальшу роботу управлінського апарату установи освіти з озброєння вчителів способами аналізу і самоаналізу власної діяльності.
Використовуючи четирехпольние таблицю, ми спробували простежити тісноту зв'язку між пізнавальними інтересами і навчальними можливостями учнів 5-11 класів (експериментальний зріз узятий у 2008-2009 навчальному році (таблиця 2.9)
Таблиця 2.9.

Навчальні	Пізнавальні інтереси		Всього
можливості	вивчають з інтересом	не виявляють інтересу
Могли б вчитися краще	а = 72	b = 4	а + b = 76
Задоволені станом знань	з = 17	d = 23	c + d = 40
РАЗОМ:	a + c = 89	b + d = 27	n = a + b + c + d = 116

Коефіцієнт кореляції був обчислений за такою формулою:


У даному випадку отриманий досить високий коефіцієнт кореляції, що свідчить про тісний зв'язок між пізнавальними інтересами і навчальними можливостями установи освіти.
Ми також перевірили кореляційну залежність між пізнавальними інтересами і успішністю учнів (експериментальний зріз 2008-2009 навчального року, таблиця 2.10.).
Таблиця 2.10

Навчальні	Пізнавальні інтереси		Всього
можливості	вивчають з інтересом	не виявляють інтересу
Вчаться на "6" - "10"	а = 43	B = 1	а + b = 44
Не навчаються на "6" - "10"	з = 37	d = 29	c + d = 66
РАЗОМ:	a + c = 80	b + d = 30	n = a + b + c + d = 110

Коефіцієнт r знову обчислюємо за формулою:

У даному випадку коефіцієнт кореляції (r = 0,46) характеризує тісний зв'язок між пізнавальними інтересами та успіхами учнів у навчанні.
Разом з тим нас насторожив показник навчальних можливостей учнів (таблиця 2.9): пізнавальний інтерес в середньому становить 67%, якість знань - 30%, а навчальні можливості - 68% (тобто дуже високий показник).
Для виявлення причин невідповідності знадобилося виявити мотиви навчання школярів і способи мотивації їх навчання.
Мотив (франц. motif від лат. Moveo - рухаю) у психології визначається як потреба (інстинкти, потяги, емоції, установки), зробити будь-яку діяльність [12, с. 849], а мотивація характеризується як активний стан мозкових структур, що спонукає вищих тварин і людини здійснювати спадково закріплені або придбані досвідом дії, спрямовані на задоволення індивідуальних (голод, спрага та ін) або групових (турбота про потомство і ін) потреб [12 , с. 849].
Отже, мотив можна розглядати як внутрішній стимул діяльності, що надає їй особистісний зміст, а мотивацію - сукупність мотивів по досягненню мети.
А.А. Реан робить висновок: мотив - внутрішнє спонукання людини до даної діяльності, пов'язане з задоволенням певної потреби; мотивація - сукупність стійких мотивів, що мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистості [51, с. 20].
Здавалося б, стимул і мотив - поняття ідентичні. Але, як ми вже підкреслювали, стимулювання - процес прискорення (вплив керівника освітньої системи на вчителя, вчителя на учня і т. п.) діяльності з метою отримання в ній заданого результату; тобто стимулювання обумовлюється зовнішньої спонукальною силою. Мотивація ж розглядається як внутрішній стимул дій. У цьому й відмінність стимулів та мотивів.
Таблиця 2.11. - Моніторинг вивчення мотивів навчання - 5-11 класів (по роках і у відсотках)

Причини Навчальний рік	Майбутня забезпе-чення	Не знаю	Спо дають батьки	Без зна-ний не про-жити	Хочу вчи-ться далі	Майбутня про-фе-ся	Хочу стати обра-ваним	Хочу більше знати	Хо-чу бути по-ліз-ним
2006-2007	13	2	11	8	34	41	23	13	10
2008-2009	11	0	12,7	7,3	37,2	46,3	25,4	12,7	11

Характеристика мотивів навчання школярів (таблиця 2.11) свідчить про те, що найбільш яскраво вираженими є такі показники: «майбутня професія», «хочу вчитися далі», «хочу бути освіченим».
У таблиці відображаються позитивна динаміка освітніх мотивів, що характеризує стан соціально-педагогічних орієнтирів шкільного колективу, спрямованість педагогічного процесу.
Позитивна динаміка освітніх мотивів, високий рівень реальних навчальних можливостей і невідповідне їм якість знань стали підставою для встановлення причин, що заважають школярам у реалізації навчальних завдань (табл.2.12).
Аналіз даних моніторингу факторів, що знижують якість навчальних результатів свідчить (табл.2.12) про те, що досить сильний вплив надають перевантаження і недостатньо високий рівень самоорганізації. Це ілюструють показники причин, що заважають учням вчитися краще вказують на домінування напрямків (у середньому): лінь (як інтеграційний показник зазначених напрямів) - 46%, запустили матеріал-43,6%, стан здоров'я (тривожний показник) - 20,8%, багато задають додому - 17,2%, недостатньо сили волі та посидючості - 13,6%, не вистачає часу - 10,9%. Досить великий вплив на зниження результатів навчального праці надають сімейні умови (10,9%).
Таблиця 2.12. - Моніторинг вивчення причин, що заважають учням вчитися краще (по роках і у відсотках - 5-11 класів)

Причини Навчальний рік	Ніщо не заважає	Захопленість спортом, технікою	Відсутня увагу	Стан здоров'я	Запустив матеріал	Лінь	Бракує сили волі	Не вистачає часу	Багато задають додому	Сімейні обставини
2006-2007	0	13	18	14	35,8	44	16	11	18,8	10,1
2008-2009	0	14,5	16,3	20,8	43,6	46,3	13,6	10,9	17,2	10,9

У той же час комплексний аналіз отриманих даних свідчить про те, що мотивація учнів пов'язана:
- З цінністю учнівської діяльності (без знань не прожити, хочу більше знати і т. п.) - внутрішня мотивація;
- З задоволенням в процесі учнівської діяльності зовнішніх по відношенню до неї потреб (майбутня забезпеченість, спонукають батьки, хочу бути корисним суспільству, хочу вчитися далі і т. п.) - зовнішня позитивна мотивація;
- З реалізує потребою самозахисту, з мотивами попередження покарання, захопленості, індивідуальності (окрик, погроза, засудження батьків, захоплення спортом, відсутність уваги, здоров'я, лінь, воля, непосидючість, сімейні обставини тощо).
Узагальнення даних експериментального зрізу (грудень 2008 р.) в порівнянні з контрольним зрізом (2006-2007 р.) дозволили отримати підставу для висновку про ефективність створеної у школі системи з управління розвитком професійної компетентності педагогів.
-Контрольний зріз (2006-2007 р.) (%):
· Навчаються з інтересом - 64% (СО), 58,6% (ЗУ);
· Коефіцієнт кореляції r = 0,431;
· Навчальні можливості - 64,6%;
· Якість знань учнів - 29,2%;
· Рівні педагогічної творчості: інформаційно-відтворює -17,85%, адаптивно-прогностичний - 71,44%, раціоналізаторський - 7,14%, науково-дослідний - 3,57%, креативно-прогностичний - відсутня;
· Надходження у вищі та спеціальні навчальні заклади - 56%;
· У дослідницькій роботі вчителя не беруть участь-0%.
Експериментальний зріз (грудень 2008 р.) (%):
· Навчаються з інтересом - 66,5% (СО), 57,8 (ЗУ);
· Навчальні можливості - 68,2%;
· Якість знань учнів - 30%;
·-Рівні педагогічної творчості: інформаційно-відтворює -24,21%, адаптивно-прогностичний - 16,13%, раціоналізаторський - 26,83%, науково-дослідний - 29,83%, креативно-прогностичний - 3%;
·-Вступу до вищого та спеціальні навчальні заклади -72%;
· Педагогічний колектив активно досліджує як діяльність учнів, так і власну.
Наслідками інноваційної діяльності школи є:
1.В організації та управлінні навчально-виховним процесом:
-Введенням диференційованого навчання через широку мережу факультативних занять;
-Роботою методичних об'єднань педагогів;
-Здійсненням наступності навчання;
-Роботою психолого-педагогічних консиліумів по наступності навчання;
-Роботою постійно діючого семінару по роботі з обдарованими дітьми та проведенням науково-дослідної діяльності учнями;
-Проведенням науково-практичних конференцій (вчительських і учнівських).
2. У педагогічному процесі переважають такі методи і прийоми навчання, як:
-Колективні способи (робота в парах постійного і змінного складу);
-Науково-практичні методи;
-Опорні конспекти;
-Діагностично-дослідницький підхід у навчанні;
-Елементи розвиваючого навчання;
-Проектне навчання;
-Проблемне навчання;
-Творче освоєння нових програм і підручників.
Позитивними наслідками проведеного дослідження слід вважати зміну мікроклімату в колективі, соціально-педагогічних орієнтирів педагогів, актуалізацію ними завдання управління розвитком власної професійної діяльності, розвиток навчальної мотивації учнів.
Обмеженнями реалізації розробленої системи заходів є: відсутність самовизначення керівників шкіл на розвиток діяльності; дефіцит часу; недостатня кваліфікація, стереотипи професійної діяльності; ротація кадрів; незадоволеність вчителів соціальним статусом.
Таким чином, ми можемо зробити висновок, що процес управління розвитком професійної компетентності педагогів школи спрямований на стабільне функціонування та оптимізацію поновлення діяльності школи.
2.3 План методичної роботи школи як система управління розвитком професійної компетентності педагогів
Вся методична робота в школі спрямовується на підвищення науково-теоретичної, методичної, психолого-педагогічної підготовки вчителя, досягнення оптимальних результатів. Зрозуміло, новий напрям у методичній роботі полягає у становленні педагога-дослідника, здатного керувати власною діяльністю і діяльністю учнів, створювати умови для розвитку учнів, здійснювати цілеспрямоване самоосвіта, перетворення власної професійної діяльності.

ВИСНОВОК
1. Обраний нами комплекс підходів і розкривають їх принципів і категорій дозволив богатоаспектно і цілісно розглянути об'єкт нашого дослідження, процес стимулювання розвитку професійної компетентності, інтерпретувати отримані дослідні дані на основі використання базових категорій цих підходів: система, діяльність, розвиток, людина, особистість, колектив, рефлексія , досвід, творчість, майстерність, професійна компетентність.
Ступінь розвитку людини визначається, з одного боку, свободою людини, можливістю робити самостійний вибір на основі усвідомленого ставлення до світу і собі, а з іншого боку - здатністю виконувати цілі системи, у зв'язку і стосунки з якою він включений. Для реалізації цілей освітньої системи необхідно забезпечити, по-перше, з'єднання зовнішніх і внутрішніх цілей педагогів, по-друге, розвиток способів колективної професійної діяльності.
У силу зазначених характеристик сучасного трактування поняття «професійна компетентність» слід підкреслити, що педагогу необхідно оволодівати способами цілепокладання на основі реконструкції, аналізу та антиципації педагогічної діяльності, створення проектів навчального процесу, рефлексивно-діяльнісного управління їх реалізацією, діагностики, аналізу та оцінки ефективності власної діяльності . Такі елементи індивідуальної професійної компетентності можуть формуватися в різних формах кооперативної діяльності в педагогічному колективі, де педагог має можливість не лише опанувати способами вирішення завдань практичної педагогічної діяльності, але і на основі порівняння особистих цілей, цінностей, способів діяльності, програм індивідуальної діяльності з такими у своїх колег, здійснити самоаналіз діяльності, її перетворення. Формування та стимулювання розвитку професійної компетентності в колективних формах діяльності забезпечує розвиток не лише індивідуальної діяльності, а й колективною. Отже, сформульована професійна компетентність забезпечує, з одного боку, продуктивність педагогічної діяльності, а з іншого - саморозвиток педагога. Колективна ж компетентність педагогічного колективу відповідно забезпечує продуктивність функціонування школи, її перетворення на саморозвивається систему.
2. Розвиток професійної компетентності педагога здійснюється через його управління власною діяльністю. При цьому виділяється два типи управління: нормативне та рефлексивне. У першому управління функціонуванням і розвитком діяльності відбувається на основі нормативного аналізу процесу та його результатів, порівняння з заданими цілями. У другому - на основі рефлексивного аналізу, що передбачає порівняння результатів з власним задумом і процесом його реалізації.
Ми фіксуємо два вектори управління розвитком діяльності педагога та його професійної компетентності: розвиток творчості педагога та розширення сфери його діяльності від узкопредметной до поліпредметной. Таким чином, управління розвитком професійної компетентності передбачає створення умов для становлення та розвитку «нової професійної компетентності».
Становлення нової, що розуміється як інноваційна, компетентності можливо на основі розвитку спеціальної компетентності. Проведене нами теоретичне дослідження підтверджує той факт, що вирішальною умовою розвитку професійної компетентності є рефлексія педагогічної діяльності, спрямована на розвиток її продуктивності.
Освоєння механізму рефлексивного управління діяльністю, її розвитку, здійснюється в діяльності. Для становлення рефлексивних здібностей педагога рефлексивні процедури в першу чергу необхідно включити в процес підготовки навчальних занять, організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів та оцінку результатів педагогічного процесу. Освоєння механізмів рефлексивного управління згодом може бути перенесено на управління більш складними системами, наприклад, цілісний навчальний процес.
Також при організації діяльності з управління розвитком професійної компетентності педагога слід враховувати СПО як важливий регулятор його професійної діяльності.
3. У рамках функціонуючої школи потреба в колективній професійної компетентності задовольняється в процесі спільного вирішення педагогічних завдань, спільного управління розвитком школи через систему методичної, науково-методичної, інноваційної діяльності. Спільна «виробнича» діяльність стає освітньо-виробничої, розвиваючої формою діяльності. Колективні форми діяльності з формування і стимулювання розвитку професійної компетентності в умовах школи мають ряд переваг перед індивідуальними. Вони складаються: у забезпеченні зворотного зв'язку з реальною педагогічною практикою; в адресності та оперативність; у збільшенні тривалості процесу підвищення кваліфікації; у можливості освоєння універсальних способів діяльності за допомогою з'єднання в систему науково-методичної, методичної, педагогічної та управлінської діяльності; в можливості співпраці та узгодження індивідуальних цілей із соціальними у спільній діяльності; у створенні умов для розвитку діяльності окремих педагогів, школи, педагогічного колективу.
Згідно функцій освіти, що складається у відтворенні культури і зразків діяльності і розвитку людини, груп людей, колективів у процесі освітньої діяльності, всі форми підвищення кваліфікації можна розділити на групи, які забезпечують формування та стимулювання спеціальної компетентності (предметно-орієнтовані), і розвиваючі (особистісно- орієнтовані) форми спільної діяльності. Перші покликані забезпечити умови для формування та стимулювання підвищення рівня спеціальної професійної компетентності, другі - створення умов для становлення і розвитку інноваційної, поліфункціональною компетентності. Організовуючи управління розвитком професійної компетентності педагога, слід здійснювати облік сформованих форм підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в умовах функціонування школи.
4. Узагальнення даних експериментального зрізу (грудень 2008 р.) в порівнянні з контрольним зрізом (2006-2007 р.) дозволили отримати підставу для висновку про ефективність створеної у школі системи з управління розвитком професійної компетентності педагогів.
Експериментальна перевірка ефективності системи управління розвитком професійної компетентності вчителя в школі підтверджується загальною позитивною динамікою в якості навчально-виховного процесу (відповідно 2006-2007 навч.рік і грудень 2008) (%):
- Пізнавальний інтерес - СО - 64 і 66,5; ОУ - 58,6 і 57,8 (незначне зниження ОУ за даним показником може бути пояснено підвищенням рівня вимог педагогів, розвитком їх критичного мислення);
- Якість знань - 29.2 і 30;
- Навчальні можливості - 64,6 і 68,2;
- Рівні педагогічної творчості:
інформаційно-відтворює - 17,85 і 24,2;
адаптивно-прогностичний-71,44 і 16,13;
раціоналізаторський - 7,14 і 26,83;
науково-дослідний - 3,57 і 29,83;
креативно-прогностичний - відсутня і 3;
- Надходження в середні спеціальні навчальні заклади - 56,0 та 72,0.
Позитивними наслідками проведеного дослідження слід вважати зміну мікроклімату в колективі, соціально-педагогічних орієнтирів педагогів, актуалізацію ними завдання управління розвитком власної професійної діяльності, розвиток навчальної мотивації учнів.
Обмеженнями реалізації розробленої системи заходів є: відсутність самовизначення керівників шкіл на розвиток діяльності; дефіцит часу; недостатня кваліфікація, стереотипи професійної діяльності; ротація кадрів; незадоволеність вчителів соціальним статусом.
Таким чином, ми можемо зробити висновок, що процес управління розвитком професійної компетентності педагогів школи спрямований на стабільне функціонування та оптимізацію поновлення діяльності школи.
5. На основі діагностики та аналізу професійних потреб, мотивів, установок, рівня професійної компетентності окремих педагогів і педагогічного колективу в цілому у відповідності з цілями і завданнями школи, напрямами її розвитку здійснюється розробка стратегії діяльності школи з управління професійним розвитком педагогічного колективу.
Вся методична робота в школі спрямовується на підвищення науково-теоретичної, методичної, психолого-педагогічної підготовки вчителя, досягнення оптимальних результатів. Зрозуміло, новий напрям у методичній роботі полягає у становленні педагога-дослідника, здатного керувати власною діяльністю і діяльністю учнів, створювати умови для розвитку учнів, здійснювати цілеспрямоване самоосвіта, перетворення власної професійної діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1 Блауберг, І. В. Системний підхід: передумови, проблеми, труднощі / І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін. - М.: Знание, 1969. - 48 с.
2 Каропа, Г. М. Системний підхід до екологічної освіти та виховання (на матеріалі сільських шкіл) / Г. М. Каропа. - Мн: Унiверсiтецкае, 1994. - 211 с.
3 Буєва, Л. П. Людина: діяльність і спілкування / Л.П. Буєва. - М.: Думка, 1978. - 214 с.
4 Виготський, Л. С. Педагогічна психологія / Л. С. Виготський. - М.: Педагогіка, 1991. - 479 с.
5 Бім-Бад, Б. М. Антропологічні підстави найважливіших течій у світовій педагогіці: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук у вигляді наук. докл.: 13.00.01 / Б. М. Бім-Бад; Моск. держ. лінгвіст. ун-т. - М., 1994. - 49 с.
6 Степаненков, Н. К. Педагогіка: Учеб. посібник / М. К. Степаненков; Бел. держ. пед. ун-т. - Мінськ: Вид. Скакун, 1998. - 448 с.
7 Ушинський, К. Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. / К. Д. Ушинський. - М.: Педагогіка, 1974. - Т. 1.: Теоретичні проблеми педагогіки. - 584 с.
8 Сластенін, В. А. Формування творчої особистості майбутнього вчителя / / Рад. педагогіка. - 1975. - № 1. - С. 79-85.
9 вазін, К. Я. Педагогічний менеджмент. / К. Я. вазін, Ю. М. Петров, В. Д. Беліловська. - М.: Педагогіка, 1991. - 267 с.
10 Ананьєв, Б. Г. Вибрані психологічні праці: У 2 т. Т.2 / Б. Г. Ананьєв; Під ред. А. А. Бодалева. - М.: Педагогіка, 1980. - 287 с.
11 Рубінштейн, С. Л. Проблеми загальної психології / С. Л. Рубінштейн. - М.: Педагогіка, 1976. - 416 с.
12 Ожегов, С. І. Тлумачний словник російської мови / С. І. Ожегов, М. Ю. Шведова. - М.: АЗ', 1995. - 928 с.
13 Чинкін, Н. Ш. Педагогічні засади стимулювання мотивації творчого саморозвитку вчителя / Н. Ш. Чинкін. - К.: Вид-во Казан. держ. ун-ту, 1999. - 317 с.
14 Чинкін, Н. Ш. Допоможіть вчителю стати творцем / / Нар. освіту. - № 3. - 2000. - С. 120-125.
15 Кухарєв, Н. В. Стимулювання педагогічної творчості / Н. В. Кухарєв, В. С. Решетько. - Мінськ: Адукация І вихаванне, 1997. - 144 с.
16 Жук, О. І. До теорії професійної підготовки творчого вчителя / / Формування творчої особистості вчителя: Зб. наук. ст. / М-во освіти Респ. Білорусь, Нац. ін-т освіти, Ассоц. педагогів-дослідні .- Мінськ, 1993. - С. 13-20.
17 Кудрявцев, Т. В. Досвід у педагогіці і психології / / Педагогічна енциклопедія: У 4 т. / Гол. ред.: І. А. Каїров, Ф. М. Петров. - М.: Сов. енциклопедії., 1966. - Т. 3. - С. 209-211.
18 Бабанський, Ю. К. Вибрані педагогічні праці / Ю. К. Бабанський. - М.: Педагогіка, 1989. - 560 с.
19 Загвязінскій. В. І. Педагогічна творчість вчителя / В. І. Загвязінскій. - М.: Педагогіка, 1987. - 160 с.
20 Пуйман, С. А. Педагогічний досвід: спадкоємність традицій і новаторства / С. А. Пуйман. - Мн: Бел. держ. ун-т, 1999. - 153 с.
21 Решетько, В. С. Школа як саморозвивається система / В. С. Решетько. - Мн: Адукация І вихаванне, 1997. - 216с.
22 Вульфов, Б. З. Професійна кар'єра вчителя / / Світ освіти. - 1996. - № 1. - С. 48-51.
23 Кузьміна, Н. В. Професіоналізм діяльності викладача і майстра виробничого навчання профтехучилища / Н. В. Кузьміна. - М.: Вищ. шк., 1989. - 167 с.
24 Корольов, Ф. Ф. Системний підхід та можливості його застосування в педагогічних дослідженнях / / Сов.педагогіка. - 1970. - № 9. - С. 103-115.
25 Кухарєв, Н. В. На шляху до професійного досконалості: Кн. для вчителя \ Н. В. Кухарєв. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.
26 Філософський словник / під ред. І. Т. Фролова. - М.: Політвидав, 1980. - 445 с.
27 Миколаїв, В. І. Системотехніка: Методи та додатки / В. І. Ніколаєв, В. М. Брук. - М.: Машинобудування, 1985. - 199 с.
28 Беспалько, В. П. Елементи теорії управління процесом навчання \ В. П. Беспалько. - М.: Знання, 1971. - 72 с.
29 Лихачов, Б. Т. Педагогіка: Курс лекцій: Навч. Посібник / Б. Т. Лихачов. - М.: Прометей, 1993. - 528 с.
30 Бабанський, Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу / Ю. К. Бабанський. - М.: Просвещение, 1986. - 182 с.
31 Дьяченко, М. І. Короткий психологічний словник / М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибовіч. - Мн: Нар. асвета, 1996. - 400 с.
32 Макаренко, А. С. Твори: в 7 т. Т.5.Общіе питання педагогіки / А. С. Макаренко. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РРФСР, 1958. - 558 с.
33 Педагогічна енциклопедія: в 4 т. Т.4. / Під. ред.: І. А. Каирова, Ф. М. Петрова. - М.: Сов. екнцікл., 1968 .- 911 с.
34 Сухомлинський, В. О. Розмова з молодим директором / В. О. Сухомлинський. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.
35 Конаржевский, Ю. А. Аналіз уроку / Ю. А. Конаржевский. - М.: ОЦ «Педагогічний пошук», 1999. - 336 с.
36 Кухарєв, Н. В. Застосування науково-практичних методів у процесі формування та діагностики пізнавальних інтересів і розумової самостійності учнів: метод. рекомендації / Н. В. Кухарєв; Гомель. обл. ін-т удосконалення вчителів. - Гомель, 1991. - 72 с.
37 Основи педагогічної майстерності / Під ред. І. А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989. - 304 с.
38 Багаєва, І. Д. Вчителю про професіоналізм педагогічної діяльності та шляхи його формування: метод. рекомендації / І. Д. Багаєва; Гомельської. обл. ін-т удосконалення вчителів. - Гомель, 1989. - 89 с.
39 Кузьміна, Н. В. Педагог як організатор педагогічного впливу / / Основи вузівської педагогіки / За ред. Н. В. Кузьміної, І. А. Уркіна. - Л.: Вид-во Ленінгр. держ. ун-ту, 1972. - 311 с.