Психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати












Випускна (кваліфікаційна) магістерська робота

Психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному навчальному закладі

Введення


У сучасних умовах відбуваються суттєві зміни в галузі підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Парадигмальні перебудови в освіті, інноватика і зміна моделей навчання - перехід від трансляційної педагогіки до смислової, педагогічному співпраці - об'єктивно вимагають нових підходів до підготовки фахівців у ВНЗ.

Соціальні реалії та відображають їх тенденції в освіті характеризуються спрямованістю на фахівців, компетентних у своїй галузі, що володіють професійно - педагогічної культурою. У зв'язку з цим професійна компетентність розглядається як достатня і необхідна умова освітньої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення педагога.

Орієнтація суспільства на грамотного й компетентного фахівця виражається у розробці систем моніторингу якості підготовки випускника ВНЗ, спрямованості на вивчення процесу професіоналізації з метою оптимізації управління освітньою системою.

Професійна компетентність - складне і багатоаспектне поняття, як і педагогічна діяльність взагалі.

Професійна компетентність розглядається з точки зору об'єктивних критеріїв та вимог до підготовки фахівців у ВНЗ (Державний освітній стандарт, освітні стандарти в галузі підготовки фахівців з іноземної мови); в аспекті теорії і практики підготовки фахівців у ВНЗ (О. А. Абдулліна, В.А . Сластенін, А. І. Щербаков, І. Ф. Ісаєв, С. Я. Ромашина, М. П. Боброва, Н. Г. Руденко та ін.) Також проблема професійної компетентності вивчається в аспекті атестації, оцінки якості професійної підготовки (С. Г. Молчанов, В. І. Звєрєва, І. К. Шалаєв, М. П. Боброва, А. А. Миролюбов, Н. А. Янковська) . Професійна компетентність розглядається в ряду інших характеристик професіоналізації Є.І. Роговим, Є.І. Пассову, В.П. Ворошилова, Н.В. Кухаревим, Н.В. Кузьміної, Л.М. Митіної, І.А. Зимової як етап, рівень професіоналізму. Структура та рівні професійної, методичної культури і майстерності, їх зміст представлено у роботах Є.І. Рогова, Є.І. Пассова, Л.Ф. Спіріна та ін

Таким чином, в психолого-педагогічній літературі достатньо повно представлений процес професіоналізації та оволодіння педагогічною майстерністю. Проте вивчення професійної компетентності носить уривчастий і несистематизований характер в общеметодологическом та педагогічному плані і особливо щодо професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному освітньому закладі.

Не виявлено місце професійної компетентності в процесі професіоналізації, її специфіка і зміст, а також психолого-педагогічні особливості цього процесу.

Між тим, цього з необхідністю вимагають теорія і практика, орієнтовані на розробку і реалізацію концепцій підготовки фахівців у галузі раннього навчання іноземних мов.

Актуальність теми з точки зору її сучасності, своєчасності та значущістю може бути проілюстрована результатами проведеного проблемного аналізу.

За результатами аналізу виділено низку суперечностей:

- У галузі соціального замовлення на спеціалізацію: протиріччя між об'єктивною потребою у викладачах іноземної мови в ДОП, затребуваністю даної освітньої послуги і відсутністю чітких орієнтирів професійної підготовки фахівців у ВНЗ за даним напрямком;

- У реальному стані процесу підготовки фахівців у ВНЗ: з одного боку - оформленість теоретичної та методичної бази у формуванні професійно - педагогічної підготовленості і готовності фахівця, з іншого боку - відсутність моделі особистості та діяльності випускника як базисних характеристик компетентності, що ускладнює процес підготовки у ВНЗ ;

- Між об'єктивними вимогами до особистості та діяльності викладача іноземної мови в ДОП, обумовлених розвитком методики раннього навчання іноземної мови, і їх відсутністю як зафіксованих критеріїв у кваліфікаційних, професіографічних характеристиках.

Розвиток психології праці та професійної діяльності, педагогічної психології, що розкривають траєкторії і критерії професіоналізації у вертикальних (рівні професіоналізму) і горизонтальних (етапи професіоналізації) зв'язках, з настійністю вимагає нових і операционализировать орієнтирів і критеріїв професійної діяльності.

Таким чином, весь хід розвитку педагогічної науки і практики з настійністю вимагає вирішення подібних протиріч.

Так протиріччя між рівнем розвитку наукового знання, об'єктивними критеріями професіоналізму та існуючими орієнтирами професійної підготовки у ВНЗ з одного боку, необхідністю вироблення подібних орієнтирів і можливістю їх виділення через вивчення психолого-педагогічних особливостей професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП з іншого боку, зумовило справжню роботу .

Мета роботи: виявити психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному освітньому закладі.

Об'єкт дослідження: професійна компетентність викладача іноземної мови в ДОП.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні особливості професійної компетентності як сукупності професійних умінь і особистісних характеристик викладача іноземної мови в ДОП.

Завдання дослідження:

1. Провести аналіз теоретичних, експериментальних досліджень у психолого-педагогічної літератури з метою опису і обгрунтування феномена професійної компетентності.

2. На основі проведеного аналізу виявити специфіку професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

3. Розробити карту професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

4. На основі експертного опитування, контент-аналізу виявити психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

Гіпотеза дослідження.

Психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача в фахівця дошкільної освіти.

Гіпотеза - наслідок (що підлягає експериментальної перевірки):

- Структура професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП містить блоки аналогічні загальнопедагогічної і спеціальної (предметної) компетентності;

- Структурно - функціональні зв'язки блоків мають свою специфіку: це обумовлено змістом методики раннього навчання іноземної мови, психолого - педагогічними особливостями професійної діяльності в ДОУ і віковими особливостями дошкільнят.

Теоретико-методологічні передумови.

Філософська концепція суб'єкта, його активності та розвитку в діяльності та її переломлення в аспекті професіоналізації педагога (А. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, І. О. Зимня).

Наукові принципи системного підходу, структурно - функціонального аналізу в психології праці та особистості вчителя, вивченні його професійно - педагогічних умінь та процесу професіоналізації в цілому (А. І. Щербаков, Л. Ф. Спірін, О. А. Абдулліна та ін.)

Методи дослідження.

У роботі використовувалися такі теоретичні методи: аналіз, аналогія, моделювання, метод морфологічного аналізу.

Експериментальні методи дослідження: експертне опитування, анкетування, контент-аналіз, порівняння.

Також використовувалися статистичні методи: програма обробки статистичних даних "Стадія".

Новизна дослідження полягає в отриманні знань про специфіку професійної компетентності фахівця в галузі раннього навчання іноземних мов і в можливості їх обліку в ході побудови освітнього процесу у ВНЗ. У практичному плані за підсумками дослідження можливо отримати об'єктивні критерії нормативного професіоналізму для оцінки якості підготовки випускників з додатковою спеціалностью в області раннього навчання іноземних мов.

Положення, що виносяться на захист:

1. Професійно - педагогічна компетентність викладача іноземної мови в дошкільному освітньому закладі - психолого - педагогічний та професійно - значимий феномен, сукупність знань і досвіду суб'єкта професійної діяльності - є суттєвою характеристикою його професіоналізму.

2. Психолого - педагогічні особливості професійної компетентності обумовлені цілісною системою взаємопов'язаних параметрів: особистістю педагога, функціональною структурою і об'етом професійно - педагогічної діяльності.

3. Професійно - педагогічна компетентність викладача іноземної мови в ДОУ має аналогічну загальнопедагогічної та предметної компетентності структуру, але специфічний зміст і зв'язку блоків.

Структура роботи та логіка викладу матеріалу відповідають сруктур і логіці поставлених завдань.

У першому розділі дається докладна характеристика професійної компетентності педагога, підходів до її дефініції, загальне і специфічне понять "компетенція", "компетентність", "професіоналізм" і "майстерність". Розглядається зміст і структура професійної компетентності, її психолого-педагогічні характеристики в аспекті особистісно-діяльнісного підходу.

У другому розділі аналізується професійна компетентність викладача іноземної мови в ДОП. За аналогією з загальнопедагогічної компетентністю і компетентністю вчителя іноземної мови в загальноосвітній школі здійснюється наповнення та розробка карти професійної компетентності фахівця в галузі раннього навчання іноземних мов. Особливу увагу при розробці моделі приділяється специфіці предмета "іноземна мова", віковим особливостям дошкільнят, методикою раннього навчання іноземної мови, особистості та діяльності педагога, працюючого в ДОП.

Експериментальна частина представлена ​​дослідженням психолого-педагогічних особливостей викладача іноземної мови в ДОП. За допомогою експертного опитування виявляється значимість і специфіка професійно-педагогічних умінь викладача іноземної мови в ДОУ і загальноосвітньому установі, з використанням контент-аналізу виділяється специфіка діяльності та педагогічних умінь викладача іноземної мови в ДОП. Використання статистичних методів дозволяє обгрунтувати достовірність у відмінності оцінок експертів, представити структурно-функціональні зв'язки блоків у системі професійної компетентності.

Глава 1. Професійна компетентність педагога


1.1 Підходи до визначення професійної компетентності


Професійна діяльність педагога носить творчий, стохастичний характер, постійно розвивається і вдосконалюється. Тому і система показників, критеріїв оцінки її продуктивності та результативності не носить раз і назавжди затверджений характер. Потреби суспільства і школи, умови здійснення педагогічної діяльності вимагають від педагога постійного вдосконалення і саморозвитку.

Необхідна особистість, здатна продукувати досвід людства в контексті особистісних смислів, тим самим сприяючи человекообразованію [46, стор.110], самопроектування та самореалізації.

Ідея оптимізації управління підготовкою фахівців в галузі освіти, відстеження якості підготовки виходить на перший план [127, стр.238].

Технологія підготовки повинна стати прогнозованою, більш гнучкою та оперативною, враховувати динаміку потреб і, нарешті, містити чіткі критерії якості [127, стр.238]. Це можливо за умови вивчення професійної компетентності, її психолого-педагогічних особливостей як умови, засоби і результату професіоналізації педагогів.

Таким чином, ідея стандартизації та контролю, а в прикладному аспекті - операціоналізації системи моніторингу якості освіти, визнана забезпечити гнучке оперативне управління підготовкою кадрів в освіті. Виходячи з цього, звернення до феномену професійної компетентності закономірно.

Сучасний досвід атестації освітніх установ, оцінки професіоналізму працівників освіти [5; 7; 11; 37; 42; 57; 59; 75; 79] показує як це складно і разом з тим необхідно.

Ми розглядаємо професійну компетентність у вузькому (спеціальному) розумінні: як професійно-педагогічні та предметні знання, вміння або як спеціальну комптентность спеціаліста - предметника (Н. А. Амінов, І. О. Зимня).

Професійна компетентність є базисом професіографічних і кваліфікаційних характеристик моделі особи і діяльності фахівця в галузі освіти.

Процес професіоналізації характеризується безліччю ознак. Можна виділити кілька векторів, що проектуються на перебіг цього процесу.

Так, нормативні вимоги закладені в кваліфікаційних та професіографічних моделях. Професіографічний підхід містить об'єктивні вимоги професії до людини, професіограма як модель особистості та діяльності вчителя "відображає його основні функції, вимоги до вчителя, ... коло теоретичних знань, перелік педагогічних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісні якості." [1, стор.21]. Професіограма моделює результат, який має бути досягнутий у процесі навчання і виховання в вузі і в ході самостійної педагогічної діяльності.

Кваліфікаційна характеристика містить об'єктивні вимоги до теоретичної та практичної підготовки фахівця (В. А. Сластьонін) через співвіднесення її з нормативними критеріями.

У будь-якому випадку, як зазначає А. К. Маркова та ряд інших вчених, еталонні нормативні моделі професії й особистості містять опис об'єктивного змісту праці як зовні задану структуру діяльності і психологічну структуру діяльності і якостей особистості фахівця. Так, можна виділити нормативний професіоналізм і як ступінь його присвоєння - реальний професіоналізм. У професіограмі міститься "об'єкт праці (характеристики нормативної професійної діяльності) і суб'єкт праці (психологічні якостей людини, необхідні йому в цілому для праці в даній професії )..." [70, стор.39], у кваліфікаційній характеристиці "конкретизується що повинен знати, вміти, якими психологічними якостями володіти людина з різним кваліфікаційним розрядом." [70, стор.39]. Нормативний професіоналізм - це загальна характеристика вимог професій до людини, кваліфікація - вимоги професії до різного рівня виконання роботи.

У першому наближенні професійну компетентність можна визначити як "характеристику конкретної людини, ... індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії." [70, стор.31].

Далі, якщо розглядати професійне становлення в термінах "компетенція", "компетентність", "професіоналізм", "майстерність", то тут істотною характеристикою етапів професіоналізації буде виступати збільшення частки особистісного і результативного компонентів фахівця. У самому справі, компетенція визначається як сукупність повноважень, прав, обов'язків, як володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь (І. І. Риданова, Є. В. Рубцова), як достатня кваліфікація, тобто - підготовленість, уповноваженого (А . К. Маркова). Компетенція виступає як умова розвитку та реалізації професійної компетентності.

Розглядаючи компетентність, багато авторів [37; 41; 70; 79; 135] акцентують увагу на кінцевих результатах професійної праці. Наприклад, А.К. Маркова зауважує, що єдино науковий спосіб судити про компетентність - це оцінка або вимірювання кінцевого результату [70, стор.34]. Професійна компетентність виступає як результат реалізації компетенції.

Професіоналізм же ще більш висвічує особистісний аспект діяльності - це "сукупність, набір особистісних характеристик людини, необхідних для успішного виконання роботи та внутрішня характеристика особи людини - професіонала." [70, стор.31].

Майстерність характеризується такими інтегрованими характеристиками, які можна позначити як новоутворення особистості фахівця, нетрадиційні способи розв'язання педагогічних завдань і творчі ж результати своєї професії (В. П. Ворошилова, Є. І. Рогов). Тут висвічується акмеологічний аспект педагогічної діяльності як розкриття психічних резервів і особистісного потенціалу професіонала (В. А. Сластьонін, Н. Г. Руденко), як "висока і постійно вдосконалюється мистецтво навчання і виховання." [101, стор.213].

Звернемося до порівняльної таблиці позиції вчених щодо підходів до дефініцій компетенції, професійної підготовки, професійної готовності, професійної компетентності, професіоналізму, майстерності.

Скористаємося методом морфологічного аналізу. Суть його в наступному: аналіз об'єкта здійснюється через збір інформації по обраним критеріям, тим самим досягається повнота подання інформації, її систематизоване і компактне представлення, а також можливість вибору оптимального варіанта рішення.

У запропонованому варіанті аналізу виділено такі критерії подання інформації: позиції авторів - дослідників з проблем професіоналізації, поняття, які розглядають дослідники (від компетенції до майстерності), фактори, що впливають на професійне становлення педагога, зміст досліджуваних понять, а також рівні та етапи розвитку професійної діяльності і особистості педагога.

Таким чином, виходячи з аналізу позиції авторів, ми можемо зробити наступні висновки.

Професійна компетентність в операционализировать аспекті розглядається як реалізація компетенції з одного боку і як базовий рівень, умова і засіб формування професіоналізму і майстерності з іншого боку.

У свою чергу, компетенція охоплює такі поняття як професійна підготовленість готовність - знання і реалізована можливість судити про що - небудь, вирішувати питання, що входять в обов'язки педагога. Комптенція розглядається нами як умова формування професійної компетентності, а компетентність - результат реалізації компетенції (тут мається на увазі досвід педагогічної діяльності).

Зміст професійної компетентності складають знання, сукупність певного рівня розвитку вмінь (професійної майстерності) і особистісні характеристики спеціаліста.

У результаті - професійна комптентность - "інтегральна якість особистості, що має свою структуру, що дозволяє фахівцю здійснювати свою професійну діяльність найбільш ефективним способом, а також сприяє саморозвитку та самовдосконалення особистості." [132, стр.188].

З іншого боку, професійна компетентність - необхідний і достатній рівень професійної майстерності. Будучи метою і проміжним результатом вузівської підготовки, професійна компетентність розвивається у процесі професійної діяльності.

Дуже важливе зауваження щодо того, що професійна компетентність може бути критерієм якості підготовки випускника ВНЗ.

В.А. Сластенін, Н.Г. Руденко у статті "Стратегії розвитку, технології, контекстне навчання" підкреслюють, посилаючись на дослідження В.В. Карпова, що рівні розвитку операцій - виконавський і творчий - є інваріантом у професійно-освітньої діяльності [114, стор.28]. Тобто, креативні характеристики як невід'ємна частина професійної компетентності, що характеризуються рішенням нестандартних завдань нестандартними прийомами і методами, повинні бути застосовні до вимірювання якості вузівської подготовні. Подібний погляд висловлюють і інші дослідники (Н. В. Кузьміна, І. О. Зимня, В. П. Ворошилова).

Ми з'ясували, що вона має еталонну модель, яка утворюється з професіограми, включає узагальнені характеристики спеціаліста і спирається на внутрішню структуру професійної діяльності.

Саме за допомогою інтеграції зазначених підходів ми звернемося до з'ясування змісту професійної компетентності.


1.2 Зміст професійної компетентності


Існує кілька підходів до визначення змісту професійної компетентності.

Управлінський підхід у діяльності педагога розглядається через управлінський цикл його діяльності та етапи вирішення педагогічних завдань; пізніше, в логіці цього напрямку виділяється задачний підхід (аналог функціонального) дослідники цього напряму: В. А. Сластьонін, Л. Ф. Спірін, А.І. Міщенко та інші.

Структурно-функціональний підхід представлений у працях Н.В. Кузьміної, Є.І. Пассова, Ф.Н. Гонобліна, А.І. Щербакова та ін Вивчається коло умінь і навичок, необхідних для реалізації функцій і видів професійно-педагогічної діяльності, її етапів.

Особистісно-діяльнісний підхід (І. О. Зимня, Є. І. Пассов): звертається до єдності та діалектиці формування фахівця як особистості і суб'єкта діяльності та спілкування. Расматрівая інтенції і потенції фахівця в процесі професіоналізації автори з опорою на школу вітчизняної психології (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін) простежують оформлення і зрощення особистісно-професійний властивостей у педагогічній діяльності.

Системний підхід (Є. І. Рогов, С. Г. Молчанов). У руслі цього підходу вивчаються наступні вектори формування та розвитку професійної компетентності: система (функціональна структура) діяльності, особистісні особливості суб'єкта діяльності, об'єкт професійної діяльності в процесі професійного становлення.

Акмеологічний підхід (Н. В. Кузьміна, Н. В. Кухарєв та ін): професійна комптентность розглядається як етап на шляху до педагогічної мистецтву, майстерності.

Аксіологічний підхід представлений у працях М. В. Кузьміної, В. А. Сластенина, І. Ф. Ісаєва, Є. І. Пассова та ін Професійно-педагогічна культура виступає як сукупність цінностей педагогічної професії, педагог як носій цієї культури і особистість, здатна транслювати і продукувати культурні цінності. Професійна компетентність розглядається як ядро професійно-педагогічної культури.

Процесуально-динамічний підхід. Педагогічна діяльність розглядається за своїми структурними елементами: цілепокладання, змістовий блок, технології, взаємодія, результат (М. П. Боброва, О. В. Рубцова та ін.)

Таке розмаїття підходів зумовлено об'єктивною складністю професій, стохастичним, творчим характером і різноманіттям видів педагогічної праці. Кожен з підходів висвічує власні сторони в аналізі проблем професійної компетентності.

Нам важливо підкреслити, що професійна комптентность формується у просторі взаємодії особистісного і діяльнісного розвитку з приводу освоєння і передачі суспільного досвіду, професійно-педагогічної культури. Подібне розгляд приводить до розуміння складної системи зв'язків і взаємодій компонентів професійної компетентності.

А. І. Міщенко становить структуру професійної компетентності, узагальнюючи численні дослідження вчених в логіці [78, стор.86]:

I. Єдності теоретичної та практичної діяльності. Л. Ф. Спірін розглядає діалектику зовнішньої та внутрішньої діяльності через єдність теоретичної і практичної діяльності, при цьому, в горизонтальному зрізі структурний аналіз професійно-педагогічної діяльності представлений в логіці операцій "мислити - діяти - мислити", що дає передумови до оформлення Управленчское підходу [ 122].

II. Управлінського процесу. У загальному вигляді можна представити як продовження першої позиції: педагогічна діяльність розглядається як метадеятельность, тобто організація діяльності інших на основі аналізу, організаційних впливів і рефлексивного компонента [116; 117; 122].

III. Зовнішньої структури професійної діяльності. Розглядаються етапи діяльності від цілепокладання до вивчення результатів. Процесуально - динамічний аспект діяльності у вивченні зв'язків між елементами дидактичного п'ятикутника (мета, зміст, методи, засоби, форми, результати) [5].

IV. Компонентів професійної діяльності (Л. М. Моносова, С. Б. Єлканов, Н. В. Кузьміна): структура професійної діяльності, її компоненти одночасно виступають як компоненти професійної компетентності [79, стор.15] - конструктивний, проектувальний, організаторський, комунікативний , гностичний.

V. Управлінського циклу (Л. Ф. Спірін, В. А. Сластьонін та ін). Педагогічна діяльність представлена ​​як управлінська. В управлінському циклі: аналіз - планування - організація - контроль - регулювання, - розглядаються зв'язку між елементами системи дій з соціально - педагогічному управління.

Таким чином, генезис професійної компетентності складається з одного боку, в ході професійної підготовки як оволодіння професійно-педагогічної та методичної культурою (Є. І. Пассов) у навчальній, квазіпрофессіональной, професійної діяльності (М. П. Боброва), з іншого боку, в ході здійснення самостійної професійної діяльності та набуття досвіду вирішення педагогічних завдань. У ході цього формуються певні знання, уміння і навички як базис професійної компетентності та умови її подальшого розвитку.

Розкривши зміст професійної компетентності в проекції професійних вмінь необхідно з'ясувати структуру цих умінь, принцип їх взаємозв'язку в ході здійснення професійної діяльності. Для цього необхідно змоделювати систему професійної діяльності в її динамічних, структурно-функціональних зв'язках.

На основі аналізу моделей: простір професіоналізації особистості вчителя Є.І. Рогова [101, стор.10], схеми методичної культури і генези методичної майстерності Є.І. Пассова [89], психологічної моделі творчого процесу в діяльності викладача М.К. Тутушкиной [94], примітних показників дидактичної готовності педагога дошкільного навчального закладу М.П. Бобрової [5, стор.58-60], діагностичної карти професіоналізму діяльності педагога І.К. Шалаєва [135, стор.186-194], інформаційно-логічної системи критеріїв оцінки діяльності вчителя загальноосвітньої школи А.Г. Зирянова [42, стор.7] ми наводимо узагальнену модель професійної компетентності.

Розкриття сутності цих блоків і буде по суті психолого-педагогічними особливостями професійної компетентності.

1.3 Психолого-педагогічні особливості професійної компетентності


У професійній діяльності педагога можна виділити два головних аспекти - особистість і діяльність викладача. Саме діалектика їх взаємодії з приводу предмета - власне змісту освіти та об'єкта навчання - учня обумовлює психолого-педагогічні особливості професійної компетентності.

Основна база для розуміння психології особистості і діяльності вчителя закладена в працях В. А. Сластенина, А. І. Міщенко, Л. Ф. Спіріна, А. І. Щербакова. "Психологічні особливості будь-якої професії можуть бути повністю визначені тільки в результаті глибокого всебічного психологічного аналізу структури та змісту професійної діяльності та самої особистості як суб'єкта цього виду праці в їх єдності." [98, стор.9].

Є. І. Рогов говорить про необхідність ввести у сферу дослідження "саму професійну діяльність при вивченні особистості як цілісного суб'єкта діяльності." [101, стор.66]. Н. В. Кухарєв, акцентуючи увагу на особистісні особливості вчителя, говорить про те, що вони не завжди зримо виявляються у педагогічній діяльності [62, стор.6].

Таким чином, беручи до уваги наведену модель професійного розвитку (див. схему 2, стор.23) ми, слідом за Е. І. Роговим, вважаємо, що професійна компетентність є діалектичне єдність особистісних особливостей педа іянія особистості і професійно - педагогічної діяльності, системи і структури здібностей і вмінь педагога. Однак нам важливо виділити ті необхідні та достатні вміння, які репрезентують психолого-педагогічні особливості особистості та діяльності у структурі професійної компетентності.

Оволодіння професійною культурою, становлення професійної компетентності, реалізація цілісної системи педагогічного процесу та професійно-педагогічної діяльності вимагають цілісної системи особистості у всіх її компонентах. Цілі сучасної освіти, зміст професійно-педагогічної культури й освіти в цілому пріемственность зі структурними компонентами особистості. Структура особистості Л. С. Виготського, Б. Ф. Ломова має ті ж компоненти, що і професійна культура: когнітивний компонент, афективний і вольовий, дієво - практичний.

Узагальнену характеристику особистості вчителя у структурі професійної компетентності пропонує І. А. Зимня [41, стор.184], вона співвідносить позиції П. Ф. Каптерева, Н. В. Кузьміної, А. К. Маркової.


Таблиця 2 Модульне подання професійної компетентності вчителя (узагальнений варіант)

Сторони праці

Блоки професійної компетентності

Психологічні

модулі для кожної

сторони праці педагога


Об'єктивно необхідні характеристики

Психологічні характеристики


Професійні

, Педагогічні

, Психологічні знання

Компетенція

Професійно - педагогічні вміння

Компетентність

Професійні, психологічні позиції, установки

Професійно - психологічні особливості (якості), ПВК

Процес праці

Діяльність


Постановка, вирішення педагогічних завдань

"Чому", "кого", "як" вчити

Використання псих-пед знань, передового педагогічного досвіду




Педагогічне спілкування


Комунікативні вміння оптимізації спілкування, створення умов для саморозвитку дитини




Особистість педагога


Вміння, пов'язані з самовираженням, самореалізацією, саморозвитком



Результат праці

Навченість


Вміння, пов'язані з оцінкою і діагностикою результатів праці




Вихованість






Розвиненість






Необхідно сказати про те, що задатки обумовлюють розвиток педагогічних здібностей, які у свою чергу "включають багато особистісні якості ... розкриваються через певні дії, вміння." [41, стор.195]. Здібності можуть включати кілька умінь і навпаки "в основі певних вчительських дій (умінь), а тим більше їх сукупності, він реалізується та чи інша педагогічна функція, може лежати кілька здібностей" [41, стор.195].

Багато особистісні якості визначаються А. К. Маркової через поняття "здатність" [41, стор.201]. Л. М. Мітіна також співвідносить професійно-значущі якості педагога (педагогічна спрямованість, педагогічна цілепокладання, педагогічне мислення, педагогічний такт, педагогічна рефлексія) з двома рівнями педагогічних здібностей по М. В. Кузьміної: проективними та рефлексивно-перцептивних [41, стор 201].

Ми розглянули психологічні основи професійної компетентності з точки зору вчителя як особистості і суб'єкта професійно-педагогічної діяльності та спілкування.

Інший аспект - наповнення запропонованого модуля професійно-педагогічними уміннями. "Педагогічні вміння представляють сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які перш за все співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя ... і свідчать про його предметно-професійної компетентності." [41, стр.356], з іншого боку, "компетентність - родове поняття для всіх суб'єктних властивостей, що виявляються в діяльності і забезпечують її ефективність." [41, стр.183].

Таким чином, визначення необхідного кола професійно-педагогічних умінь репрезентують суб'єктні властивості особистості вчителя і його діяльність у взаємодії з учнями, є достатньою підставою для змістовного, операционализировать наповнення професійно-педагогічної компетентності.

І. А. Зимня, з посиланням на О. М. Леонтьєва і С. Л. Рубінштейна [67; 106], відзначає, що розмежування особистості та діяльності чи психологічних та педагогічних характеристик фахівця "умовно і може бути проведено лише теоретично" [41 , стор.100]. Обидва компоненти нерозривно пов'язані один з одним в силу того, що "особистість виступає суб'єктом діяльності, яка в свою чергу поряд з дією інших факторів, наприклад спілкування, визначає особистісний розвиток її як суб'єкта" [41, стор.100].

Філософські категорії діяльності і суб'єкта, діалектика їх взаємодії в психології позначається як принцип єдності свідомості і діяльності (С. Л. Рубінштейн). "Людина як суб'єкт діяльності планує, організовує, спрямовує і коррегирует її. У той же час сама діяльність формує людину як суб'єкта" [41, стор.102]. Діалектика распредмечіванія і опредметнення сутнісних сил людини (К. Маркс), інтеріоризації та екстеріоризації (Л. С. Виготський) дозволяє зрозуміти джерело, механізм і спрямованість змін у структурі діяльності і особи.

У цьому нарпавленіі склалася досить ясна і повна картина у вітчизняних дослідженнях (А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, Е. І. Пассов, Є. І. Рогов, А. Р. Фонарьов та ін.)

Професійне становлення вчителя, його активна позиція є перш за все, як вважає Є. І. Пассов, формування його особистості і лише потім як вмілого працівника [89, стор.11]. Л. М. Мітіна, А. К. Маркова доповнюють цей процес зростанням самосвідомості, мотивації, засвоєнням норм і цінностей професії. Фонарьов простежує становлення особистісної форми регуляції, зрощення особистісно-професійних якостей у ході професіоналізації.

У цілому, більшість авторів розглядають взаємозв'язок і взаємодію особистості та діяльності в цілісній системі професійної праці з приводу навчання, виховання, розвитку учнів. У професіях типу "Людина-людина" підвищені вимоги пред'являються до особистих якостей фахівця.

З одного боку, як зазначає Є. І. Рогов, зміст професійної діяльності висуває ряд специфічних вимог, які змушують його оптимізувати певні особистісні якості як професійно значущі, необхідні, обов'язкові, з іншого - особистість здатна діяти вибірково щодо перетворення тих чи інших потенцій у форми реальної діяльності [101, стор.66, 187]. Однак становлення професійної компетентності, професіоналізму більше пов'язується з особистісним компонентом, креативністю, який у свою чергу розвивається в діяльності. У вузівській дидактиці, педагогічної психології такою системою виступає професійно-педагогічна культура - складне системне утворення, що являє собою сукупність загальнолюдських ідей, професійно-ціннісних орієнтацій і якостей особистості, універсальних способів пізнання і гуманістичних технологій педагогічної діяльності [115, стор.8], що є узагальненим показником професійної компетентності викладача і метою професійного самовдосконалення [45, стор.30].

Модель професійної компетентності необхідно повинна містити знання про всіх компонентах процесу освіти (цілях, змісті, засобах, об'єкті, внаслідок тощо), про себе як педагога, суб'єкт професійної діяльності. Також вона повинна включати в себе досвід здійснення прийомів професійної діяльності (репродукції культури) як сукупність професійних умінь і творчий компонент як перетворення і перенесення прийомів навчання. У цілому як зазначає Є. І. Пассов [89] діяльні компоненти опосередковуються структурою особистості (діяльнісної, емоційно-мотиваційної і пізнавальної) і переломлюються через особистісний досвід емоційно-ціннісного та оціночного ставлення до професії.

Отже, діяльнісний компонент професійної компетентності в діалектичній єдності пов'язаний зі структурою особистості і представлений професійно-педагогічними уміннями.

Узагальнюючи позиції дослідників у галузі вивчення структури і системи професійно-педагогічних умінь, ми зупинимося на наведеній схемі професійної компетентності А. І. Міщенко (див. схему 1, стор.22), А. К. Маркової (див. таблицю 2, стор 26) та І. А. Зимової.

У результаті ми приходимо до цілісного розуміння феномену професійної компетентності, її сутності, змісту, структури та психолого-педагогічних характеристик:

1. Професійна компетентність - родове поняття в характеристиці професійного становлення особистості. Вона визначається як:

- Інтегральна якість особистості, що сприяє саморозвитку, самовдосконалення;

- Сукупність знань і досвіду суб'єкта (компетенції, підготовки і готовності), потенційних та реалізованих здібностей;

- Можливість реалізації даної професійної діяльності ефективними способами і продуктивними результатами;

- Необхідний і достатній рівень розвиток структури особистості, їй відповідної професійно-педагогічної культури і результатів трансляції змісту освіти.

4. Діалектика особистісно-діяльнісного підходу, принципу єдності свідомості і діяльності розкриває психолого-педагогічні особливості професійної компетентності і є конституирующим чинником професіоналізації.

Глава 2. Характеристика професійної компетентності фахівця з раннього навчання іноземної мови


2.1 Принципи моделювання професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному закладі


Як відзначають І.А. Зимова [38; 41], професійна компетентність вчителя-предметника має принципову структуру. Ми наводили модульне подання професійної компетентності вчителя по А. К. Маркової (див. таблицю 2, стор.26). Воно містить характеристики особистості фахівця, професійної характеристики діяльності, спілкування і результати вчительської праці по вертикалі, а також об'єктивно необхідним характеристики компетенції, підготовленості і готовності, психологічні характеристики особистості (професійні позиції, установки, професійно важливі якості) по горизонталі. Також ми прийшли до висновку, що професійна компетентність представлена ​​компонентами професійної діяльності (Н. В. Кузьміна, С. Г. Молчанов) і розкривається через систему професійно-педагогічних умінь (О. К. Маркова, Л. М. Мітіна, І.А . Зимова та ін.)

Однак, з об'єктивних причин, виділяється специфічний зміст або наповнюваність блоків професійної комптетентності викладачів іноземної мови в ДОП. Це обумовлено наступними положеннями:

- Рогов Є.І. відзначає,. що "предметна спеціалізація ... диктує значимість ПВК" [101, стор.60], а також професійно-особистісного плану в цілому (професійно-педагогічна спрямованість, педагогічні здібності, професійно необхідні якості особистості) [41, стор.53];

- О. А. Абдулліна, розглядаючи питання про взаємовідносини методичної та педагогічної підготовки, робить висновок про методику викладання предмета як "самотоятельной дисципліни, в якій на основі загальнодидактичних закономірностей розкриваються специфічні завдання, принципи, зміст, форми і методи навчання конкретного навчального предмету" [ 1, стор.37]. Специфіка іншомовної педагогічної діяльності полягає в тому, що вчитель управляє не тільки (не стільки) засвоєнням іншомовного матеріалу, але і спілкуванням іноземною мовою, що є метою навчання;

- І. О. Зимня відзначає, що вчитель іноземної мови як предметник характеризується рисами будь-якого предметника [38; 41].

Отже, виходячи з представлених позицій, необхідно враховувати можливість аналогії з загальнопедагогічної професійною компетентністю, зафіксованої в професіограмі загальнопедагогічної [121] і предметної компетентністю [27, 36, 75]. При цьому потрібно звертати пильну увагу на специфічні характеристики професійно-педагогічної діяльності в ДОП. Подібні характеристики поширюються на всі компоненти професійної компетентності:

- Особистість викладача іноземної мови в ДОУ;

- Його компетенцію, підготовленість: психолого-педагогічні, методичні знання зумовлені метою, змістом і технологією навчання іноземної мови у ДОП;

- Професійно-педагогічні вміння, готовність: знання вчителя "реалізуються в його практичній діяльності, тому вони органічно пов'язані з педагогічних умінь, навичок. Практичні вміння вчителя є формою функціонування його теоретичних знань" [1, стор.75];

- Психолого-педагогічна діяльність в цілому: спілкування і діяльність в ДОП носять переважно розвиває й виховує характер.

Виділення специфіки зазначених компонентів є, по суті, обгрунтування психолого-педагогічних особливостей вчителя іноземної мови взагалі і в ДОП зокрема.

У цілому, психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП відображаються в наступних областях:

- Об'єктивні вимоги до особистості та діяльності фахівця в галузі дошкільної освіти зафіксовані в державних освітніх стандартах [27]. У галузі методики раннього навчання іноземної мови існує професіограма діяльності викладача (Г. В. Рогова, Т. Є. Сахарова з [107]), методична проекція дидактичних умінь викладача іноземної мови в ДОП [107]. Що стосується особистості та діяльності викладача іноземної мови в загальноосвітньому закладі, нормативні вимоги закріплені в професіограмі, державному освітньому стандарті (Г. А. Китайгородська, І. А. Зимня, А. А. Миролюбов та ін) і в атестаційних матеріалах [11, 75 ];

- Експріментальние дослідження в області раннього навчання іноземної мови у ДОП [9; 22-25, 33, 43, 44; 83; 93 і ін] і вимоги до викладача іноземної мови [10; 107];

- Існуючі концепції підготовки викладача іноземної мови [34; 85; 89], в тому числі, у дошкільній освіті [92; 93; 102; 107];

- Специфіка професійно-педагогічної діяльності, у тому числі іноземною мовою в ДОП, обумовлена ​​методикою раннього навчання іноземної мови [34; 126; 128], віковими особливостями дітей [13-20; 51-57; 119], цілями і завданнями освітньо- виховного процесу в ДОУ.

Вивчення окремих сторін особистості і діяльності педагога дошкільної освіти доповнює висунуті положення: процес дидактичної підготовки у ВНЗ (М. П. Боброва), професійна підготовка у ВНЗ (С. Я. Ромашина, А. М. Орлов), процес самоорганізації і саморегуляції у професійній діяльності (Н. П. Невзорова), комунікативно-дидактична (Л. В. Смирнова), комунікативна компетентність (Є. В. Прозорова) і ін

Все це в достатній мірі виражається у психолого-педагогічних особливостях професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

У наступних параграфах розглядаються наведені характеристики в такій логіці:

1. Специфіка професійно-педагогічної діяльності педагога дошкільної освіти.

2. Предметна спеціалізація: характеристика методики раннього навчання іноземної мови.

3. Професійна компетентність викладача іноземної мови в ДОП.


2.2 Психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному навчальному закладі


2.2.1 Специфіка професійно діяльності педагога дошкільної освіти

Психолого-педагогічні характеристики особистості і діяльності педагога дошкільної освіти вивчаються багатьма авторами [5; 41; 57; 81; 104].

Діяльність педагога дошкільної освіти, як зазначає ряд дослідників (І. А. Зимня, С. Я. Ромашина, А. М. Орлов, Н. П. Невзорова, М. П. Боброва), багатоаспектна, носить стохастичний, творчий характер.

І. О. Зимня говорить про те, що саме професійно-психологічний портрет фахівця в галузі дошкільної освіти характеризується "найбільш розвиненими професійно-предметними, особистісними (індивідуально-психологічними) характеристиками і комунікативними (інтерактивними) якостями в їх сукупності в порівнянні з учителем будь-якого іншого рівня та форми навчання "[41, стр.208]. Це обумовлено всією логікою освітнього процесу в ДОУ. Переважання переважно виховних і розвиваючих цілей диктує технологію побудови та реалізації освітньо-виховного процесу.

При цьому, як ніде, педагог прагне затребувати готівковий досвід дитини, максимально врахувати його здібності, можливості та інтереси, вікові особливості. Більш того, ступінь включеності педагога як особистості в процес взаємодії з дітьми, а не талановитого технолога, його здатність вільно володіти предметом як засобом виховання, розвитку та навчання багато в чому визначають продуктивність педагогічної діяльності.

А. Н. Орлов, С. Я. Ромашина, аналізуючи базисні кваліфікаційні характеристики педагогів дошкільних освітніх установ, відзначають, що "формування комплексу вмінь, що дозволяють здійснювати творчий підхід до освітньо-виховної роботи з дітьми дошкільного віку, є необхідною вимогою соверешенствованія системи професійної підготовки педагогічних кадрів дошкільних освітніх установ "[105, стор.23]. Творчість і саморозвиток педагога, продуктивну співпрацю і особистісно - орієнтований підхід у вихованні дітей автори вважають "об'єктивними цінностями педагогічної діяльності фахівця" [105, стор.27].

Вивчаючи процес дидактичної підготовки і результат - дидактичну готовність педагога дошкільної освіти, М. П. Боброва розкриває основні аспекти педагогічної діяльності фахівця [5, стор.58-60]. В основних аспектах професійної діяльності (цілей, визначення змісту, вибір методів та засобів управління пізнавальною діяльністю дошкільнят, проектування організаційної стру ическое особливості дітей, педагогічна позиція і спрямованість педагога на співпрацю.

Аналіз вимог державних освітніх стандартів до випускників різних педагогічних освітніх установ дозволяє як інваріанта виділити наступні характеристики: важливі психологічні та особистісні якості - емпатія, емоційна стійкість, комунікативні, організаторські якості, професійна і предметно-освітня спрямованість (Н. В. Кузьміна, В. В. Карпов, Л. Є. Варфоломеєва). Особлива увага приділяється комунікативному аспекту діяльності фахівця дошкільного освітнього закладу (С. Я. Ромашина, І. І. Риданова, Н. В. Харитонова та ін.) "Комунікативна діяльність педагога є особливою діяльністю і пронизує весь процес професійної діяльності" [132, стор 188]. Є. В. Прозорова відзначає, що "у педагогічній діяльності ... спілкування не просто одна з функцій вчителя, воно виступає як універсальна форма самої цієї діяльності, як те, в чому власне, і живе, функціонує сама ця діяльність" [96, стор.11]. С. Г. Молчанов основними функціями педагогічної діяльності виділяє інформаціооно-комунікативну, регуляційних-комунікативну та афективно-комунікативну [79, стор.15].

Комунікативно-спрямований процес раннього навчання іноземної мови висуває підвищені вимоги до особистості та діяльності викладача, завдання якого зробити комунікативно цінними практично будь-які дії і впливу.

Як зазначає І. А. Зимня "саме для цього віку потрібно реалізація всіх педагогічних умінь, заснованих на академічних, дидактичних, організаторських здібностях вчителі, які повинні виявлятися в таких його педагогічних функціях як інформаційна, організаційна, контрольна і т.д." [41, стор.214].

Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновки щодо специфіки професійно-педагогічної діяльності та особистісних якостей педагогів у ДОП: інваріантні вимоги і характеристики збагачуються специфічними рисами професійної діяльності. Підвищена емоційна напруженість, яка обумовлена ​​зануренням педагога в емпатійність, особистісно-орієнтовану діяльність, вимагає від педагога розвинених умінь самоорганізації і саморегуляції (Н. П. Невзорова). Вимоги до психолого - педагогічної підготовки педагога обумовлені віковими особливостями дітей. Використання педагогом предмету як засобу розвитку дитини, підпорядкування всіх компонентів цілям виховно-розвивального характеру накладає відбиток на його особистісні риси і діяльність. Ця тенденція ще чіткіше проявляється при організації раннього навчання іноземної мови.


2.2.2 Специфіка іншомовної діяльності та спілкування в дошкільному навчальному закладі

Вікові особливості дитини дошкільного віку [35; 49-55; 68], його мовний розвиток обумовлюють специфіку цілей і змісту раннього навчання іноземної мови, характер професійної діяльності педагога. Дослідження Л. С. Виготського [13-20], І. А. Зимової [38; 41], В. В. Давидова [29; 30], А. А. Леонтьєва [64-66], Ш. О. Амонашвілі [2], З. Я. Футерман [131] сфокусовані навколо центральних проблем персогенеза в дошкільному віці: психічного і особистісного розвитку, процесу оволодіння мовою, встановлення довільності в ході освоєння соціальної дійсності, культури.

У сучасних дослідженнях та експериментальному навчанні англійської мови дошкільнят [9; 22-25, 33, 43, 44, 95; 97] відзначається ряд позитивних результатів, що досягаються засобами іноземної мови:

-Забезпечення загального психічного розвитку (зокрема мовних здібностей);

-Формування особистісних якостей (цілеспрямованість, активність);

-Мовний розвиток рідною та іноземною мовою.

Особистісний аспект в аналізі цього процесу співвідноситься з мовним розвитком дитини, тим самим ми розглядаємо і оволодіння іноземною мовою як важливий компонент розвитку особистості.

Безперечно просування мовного розвитку рідною мовою в залежності від оволодіння іноземною мовою.

Так відзначається розвиток пізнавальних, мовних, комунікативних здібностей дитини, рідна мова стає багатшим і правильно оформленої, відмічається розвиток мовних здібностей і психічних функцій, пов'язаних з мовленнєвою діяльністю. Деякі автори відзначають схожість стратегії навчання іноземної та рідної мови [65] або, принаймні, опору на вже сформований рідну мову [65; 131].

Простежується вплив іноземної мови на особистість дитини: ігрова спрямованість процесу навчання дозволяє розкрити індивідуальні, творчі можливості, сформувати навички спілкування. Має місце встановлення довільного спілкування (у контексті ситуації) і якісний стрибок у розвитку самооцінки (дитина виділяє себе як суб'єкта діяльності, як особистість) [23].

Однак, у чому ж відмінність і специфіка раннього навчання іноземної мови від процесу оволодіння рідною мовою і від навчання іноземної мови взагалі?

По-перше, відмінна сама стратегія опанування мовою: "Абсолютна початок вивчення іноземної мови: в учнів відсутнє будь-яке мовне знання (запас), а також навички і вміння користуватися цією мовою у спілкуванні» [125, стр.35]. Як наслідок, немає природних підстав для неусвідомленої внутрішньої роботи над мовою (що має місце при засвоєнні рідної мови), яку доводиться пройти дитині, щоб спілкуватися з дорослими, передати за допомогою мови свої бажання. Звідси виникає проблема формування свідомої мотивації (ігровий, а надалі і пізнавальної) як передумови і результату навчання: через засоби навчання (гру), комунікативну спрямованість навчання формується інтерес і позитивні емоції, забезпечується усвідомлений процес засвоєння іноземної мови. При засвоєнні ж рідної мови ми виділяємо потреба в спілкуванні як життєво необхідний засіб комунікації, пізнання і, нарешті, самопізнання.

«... Не тільки в молодшому шкільному, але і в дошкільному віці дитині властиво аналітичне, свідоме оперування з мовою, таке оперування як спосіб засвоєння іноземної мови взагалі є характерним не менш, ніж для 30% учнів» [64, стор.27] .

І. О. Зимня [38, 39] зазначає відмінності в засвоєнні іноземної мови:

-Засвоєння іноземної мови починається з усвідомлення і намеренности (питання мотивації ставляться на перше місце); тобто шлях оволодіння - «зверху-вниз»;

-Щільність спілкування нижче іноземною мовою: звужуються сфери спілкування, зменшується кількість партнерів спілкування, воно протікає недостатньо вільно (у силу обмеженості засобів комунікацій);

-Іноземна мова не може бути повною мірою засобом засвоєння досвіду: використовується або як засіб вираження думки, або для задоволення навчально-пізнавальної потреби, і використовується поза чуттєвого компонента - в абстрактно-логічної, понятійній формі.

Таким чином, можна говорити і про відмінність функцій іноземної мови в період раннього навчання від рідного.

I. Мова у функції засобу спілкування і прилучення до культури характерний для рідної та іноземної мови.

Але мова у функції засобу включення в мовну спільність і присвоєння досвіду характерний тільки для рідної мови.

II.Язик як засіб формування «мовного свідомості»:

для обох мов характерне функціонування мови як засобу співвідношення особистості з предметної дійсністю, розвитку пізнавального інтересу, задоволення пізнавальних і комунікативних потреб, вирішення комунікативних та пізнавальних завдань.

Однак функції суто рідної мови - засіб узагальнення, розширення та диференціації категорій, опосередкування вищих психічних функцій, вирішення професійних завдань.

III.Язик як засіб усвідомлення «Я» і рефлексії (що відображається в самовираженні, самоактуалізації), думається, більше характерний для рідної мови. Проте, видається, що і для іноземної мови це характерно, але на більш пізніх етапах навчання.

У психології навчання іноземної мови (взагалі) виділяють як психологічних принципів наступні особистісні аспекти навчаються [38, 65]:

-Мотивація (особиста значущість предмета спілкування);

-Та чи інша установка (attitude);

-Ставлення людини до мови;

-Позитивна чи негативна установка на іншомовну мова;

-Самоактуалізація і самоствердження за допомогою мови;

-Активна особистісна позиція, творче начало, самостійність;

-Рефлексивність навчають (довільне керування).

Для раннього ж етапу навчання, який розуміється нами як процес формування основ мовної та мінімальної комунікативної компетенції, як початковий етап (підготовка до навчання у школі) подальшого вивчення іноземної мови, це трансформується в комунікативну спрямованість процесу навчання, стимулювання пізнавальної (свідомої) мотивації і в формування позитивного ставлення до досліджуваного мови та іншомовної культурі виступає як мета і засіб навчання. Сверхцелевая орієнтованість навчання іноземної мови - розвиток особистості дитини. Стратегічна мета - оволодіння іншомовною культурою. Провідними цілями є виховання та розвиток дитини засобами іноземної мови: гуманістичне розвиток особистості дитини, формування позитивного ставлення до вивчення іноземної мови, до людей - носіїв цієї мови і їх культурі. У діяльності і спілкуванні в єдності реалізуються виховна, розвиваюча та освітня мета методики раннього навчання іноземної мови.

«Оволодіння іноземною мовою орієнтоване не тільки на діяльність і спілкування, тобто на співрозмовника (комунікативний аспект), і не тільки на образ світу, тобто на свідомість (когнітивний аспект), але і на особистість учня» [65, стр.226] .

Іншомовна діяльність спеціаліста в галузі раннього навчання іноземної мови будується з одного боку, як задоволення природних, ігрових, сьогохвилинних бажань і потреб дитини, з іншого боку, як свідомий, цілеспрямований, організований процес по психічному та особистісному розвитку дитини засобами іноземної мови.

Вимоги до професійно-педагогічної підготовки фахівця в галузі раннього навчання іноземної мови відображені в роботах В. А. Погосян, Н. Н. Полушкіна, Є. В. Рубцовою, І. А. Зимової, Г. В. Рогової, Т.Є. Сахарової. На основі аналізу професіограми фахівця в галузі іноземних мов [75; 85] і досвіду атестації вчителів іноземної мови можна виділити наступні аспекти професійної компетентності:

1. Комунікативна компетентність, що передбачає вміння і готовність здійснювати спілкування. Вона включає в себе мовну та лінгвістичну компетенцію: вільне володіння іноземною мовою, вміння використовувати в спілкуванні мовні засоби, адекватні конкретної ситуації спілкування, а також знання в області загального мовознавства, теорії викладається мови (фонетика, лексикологія, граматика, елементи історії мови) і теорії рідної мови учнів.

2. Лингвострановедческих та соціолінгвістична компетенція: включає в себе всебічні знання в галузі літератури, історії, культури англомовних країн, овлденіе професійним стилем мови.

3. Професійно-методична компетенція: полягає у вільному володінні іноземною мовою та методикою її викладання, в умінні конструювати навчальний процес, визначати і конкретизувати мету, завдання, зміст і технологію навчання; сюди ж включаються психолінгвістичні засади оволодіння іноземною мовою, знання закономірностей і психологічних механізмів засвоєння мови .

В. С. Цетлін доповнює запропоноване зміст педагогічними якостями вчителя: "Ні предметні, ні методичні знання й уміння не забезпечать успіху в роботі, якщо не сформовані відносини вчителя до учнів, до своєї діяльності, до самого себе. Сформованість таких відносин проявляється в педагогічних якостях . Вони включають знання вікової психології, вміння диференційовано підійти до учнів ... " [133, стор.29].

В аналізі професіограми виділяють дві групи функцій: цілепокладання та операційно - структурні [38; 75]. І. О. Зимня розкриває їх зміст. Цілепокладання містить наступні функції: мотиваційно - стимулюючу, інформаційно - ориентирующую, розвиваючу і виховну. У групі операційно - структурних функцій міститися конструктивно - плануюча, організаторська та комунікативно - навчальна, дослідницька (гностична) [38]. Наведені функції реалузуются через професійні уміння (Є. І. Пассов, І. О. Зимня, Є. В. Рубцова). Є. І. Пассов виділяє такі вміння: методичні, проектувальні, адаптивні, організаторські, комунікативні, мотиваційні, контрольні, дослідницькі, допоміжні [89, стор.11]. А. А. Миролюбов та інші виділяють следующіеуменія щодо аспектів педагогічної діяльності:

- Вміння самостійно ставити завдання, висувати гіпотезу, моделювати шукане стан об'єкта на основі педагогічного передбачення;

- Вміння творчо здійснити вибір засобів навчання, методів, прийомів і форм роботи та обгрунтувати його;

- Вміння оцінити отримані результати, самооцінка [75, стор.4].

В. С. Цетлін, І. А. Зимня, А. А. Миролюбов та інші аналізують вимоги до особистості викладача. Вони виділяють наступні: любов до дітей, зацікавленість у розвитку особистості кожного з них, здатність до творчої діяльності та творче ставлення до своєї праці, профессилональнаянаправленность особистості, прагнення до самовдосконалення, товариськість, емоційна гнучкість, емпатія, рефлексія, сугестивні вміння.

У цілому, зміст професійної компетентності аналогічно змісту професійно - педагогічної культури, яка моделює зміст соціального досвіду. Є. І. Пассов у змісті професійної культури та методичної майстерності виділяє такі блоки: знати, вміти, творити, хотіти, що в цілому органічно відповідає структурі особистості Л. С. Виготського, Б. Ф. Ломова в цілісності когнітивного, афективно - вольового і практичного компонентів. Подібні блоки є критеріями професіоналізму в атестаційної методикою І. К. Шалаєва [42; 135].


2.2.3 Професійна компетентність викладача іноземної мови в ДОП

На основі вищевикладеного ми підходимо до змістового наповнення структури професійної компетентності. У попередніх розділах була визначена принципова структура і зміст професійної компетентності (А. І. Міщенко, А. К. Маркова, І. О. Зимня, див. схему 1, стор.22 і таблицю 2, стор.26). Також проаналізовано основні підходи до виділення психолого - педагогічних характеристик професійної компетентності в системі: особистість педагога, функціональна структура діяльності та об'єкт праці, що розкривається через систему професійно - педагогічних умінь. І, нарешті, визначено специфіку професійно - педагогічної діяльності фахівця дошкільної освіти та її предметні особливості в області компетенції та компетентності, тобто: система знань, умінь і навичок, якостей особистості, що дозволяє оптимально реалізовувати професійну дятельность і отримувати продуктивні результати.

Нижче ми наводимо модель професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

Модель професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному освітньому закладі.

I. Інтегративна група характеристик вчителя як професіонала:

1. Мотиви, які рухають вчителем у роботі, в залежності від переважаючих прагнень:

а) у самореалізації (не уявляю себе поза професією)

ВМ ВПМ ВОМ або

б) у суспільному визнанні, заохоченні з боку колег, батьків, дітей ВПМ ВМ ВОМ або

в) "нагороджуй й перевіряй" ВПМ ВОМ ВМ

г) відповідати вимогам, уникати адміністративних впливів (контроль за кожним кроком) ВОМ ВПМ ВМ

Зовнішні позитивні мотиви (ВПМ) різні види матеріального і морального заохочення, повагу колег, батьків, дітей, становище в обществе.Внутренніе мотиви (ВМ) - особистісна потреба в найбільш повної реалізації своїх здібностей. Зовнішні негативні мотиви (ВВП) - боязнь компетентного контролю з боку адміністрації освітньої установи і наступних покарань.

2. Уміння бачити свій педагогічний праця в цілому: в єдності цілей, завдань, способів, умов, результатів, - розуміння причинно - наслідкового зв'язку між ними;

3. Уміння перейти від оцінки окремих умінь до оцінки результативності, ефективності своеготруда в цілому;

4. Уміння визначати "білі плями" у своїй професійній компетентності;

5. Прагнення до самовдосконалення, самоосвіти, саморозвитку;

6. Досвід творчої діяльності;

II. Загальнотеоретична і практична підготовка:

7. Комунікативна компетенція (включає мовну та лінгвістичну компетенцію: рівень вільного володіння усним мовленням, вимова, лексичний аспект, граматичний аспект);

8. Соціокультурна (лінгострановедческіе й країнознавчі знання та вміння) компетенція: всебічні знання в галузі літератури, історії, культури англомовних країн;

9. Вільне володіння методикою викладання іноземної мови в різних вікових групах навчання;

10. Глибоке знання варіативних навчальних планів, програм, навчально-методичних комплектів, додаткових засобів навчання;

11. Володіння актуальною інформацією про нові підходи до навчання іноземної мови та вміння використовувати цю інформацію в роботі;

III. Процесуальний блок:

а) цілепокладання:

12. Розуміння цілей навчання іноземної мови (комунікативно-навчальна, що виховує і розвиває) і їх наступності на різних ступенях навчання;

13. Орієнтація на дитину як суб'єкта навчання у процесі комунікативно-спрямованої взаємодії;

14. Уміння конкретизувати цілі навчання (визначати і грамотно формулювати практичні, розвиваючі, виховні та освітні цілі вміння, навички дошкільнят;

в) володіння педагогічними технологіями реалізації педагогічних цілей:

18. Уміння орієнтуватися на конкретні цілі і співвідносне з ними зміст навчання при виборі прийомів навчання;

19. Розуміння необхідності включати роботу з формування мовних навичок (лексичних і граматичних) у контекст мовленнєвої діяльності;

20. Уміння застосовувати методи, прийоми, форми навчання, що відповідають рівню психічного розвитку дитини, враховуючи при цьому витрати сил і часу;

IV. Облік вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дошкільників:

21. Уміння бачити в дитині особистість з усіма її різноманітними особливостями і відповідно володіти диференційованим підходом до дитини як засобом оптимізації педагогічного процесу;

22. Виявляти зону найближчого розвитку дитини, умови переходу від одного рівня до іншого, передбачати можливі і враховувати типові труднощі;

23. Уміння враховувати вікові особливості, сензитивні періоди навчання іноземної мови;

V. Уміння здійснювати педагогічний самоаналіз:

24. Уміння фіксувати результати педагогічної діяльності, аналізувати, узагальнювати свій досвід, прогнозувати свою діяльність;

25. Здійснювати педагогічну діяльність з психологічно повною структурою: завдання-способи діяльності-самостійний педагогічний аналіз-заходи впливу;

26. Педагогічна рефлексія (передбачення себе в педагогічній ситуації та обгрунтування рішення з урахуванням цього);

VI. Спілкування іноземною мовою:

27. Прагнення зробити комунікативно цінними пізнавальні та практичні завдання навчання;

28. Здатність до організації спілкування дітей, переклад дошкільнят з позиції ведених на позицію співпраці за допомогою діалогу;

29. Якість мови (правильність, відповідність професійному стилю, виразність);

30. Уміння встановлювати зворотний зв'язок, рефлексувати на досвід свого спілкування;

VII. Результативний блок:

31. Уміння діагностувати реальний стан навченості й освіченості;

32. Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до дошкільнятам у навчанні та вихованні;

33. Уміння діагностувати реальний стан вихованості та вихованості;

34. Уміння визначати наявний рівень розвитку та потенціал дитини (актуальна і найближча зони розвитку).

За результатами вивчення професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП можна зробити наступні висновки:

1. Професійна компетентність викладача іноземної мови в ДОУ має структуру, аналогічну загальнопедагогічної та предметної компетентності;

2. Психолого - педагогічні особливості професійної компетентності фахівця в галузі раннього навчання іноземної мови детерменіровани процесом професіоналізації: професійно - педагогічної підготовкою у ВУЗі, особливостями особистості та діяльності педагога дошкільної освіти, цілями і змістом іншомовної діяльності та спілкування в рамках методики раннього навчання іноземної мови, віковими особливостями дошкільнят ;

3. Запропонована структура професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП моделює основний зміст і блоки професійних умінь щодо аспектів педагогічної діяльності.

Виявлення значущості запропонованих умінь, їх змістовної сторони і характеру взаємозв'язків буде предметом експериментальної роботи.

Глава 3. Експериментальне вивчення психолого-педагогічних особливостей професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП


3.1 Опис дослідження


Дослідження проводилося в 1999-2000 роках на основі експертного опитування експериментальної і контрольної групи фахівців в галузі викладання іноземної мови.

Експериментальна група (умовно названа група А) включає в себе всіх викладачів кафедри раннього навчання іноземних мов БДПУ (9 осіб) і 15 викладачів іноземної мови у дошкільних освітніх закладах № № 170, 163, 156 Ленінського району, № № 248, 245 і ліцею Європейської культури Індустріального району, № № 16, 92, 125 Жовтневого району, № 193 та ліцею "Сузукі" Залізничного району, № № 86, 115, 116 Центрального району.

Контрольна група (умовно названа група Б) складається з фахівців кафедри методики викладання іноземних мов ФІМ БДПУ (6 осіб) та кафедри іноземних мов АМУ (4 людини), а також 15 викладачів іноземної мови школи № 93 Ленінського району, № 127 Індустріального району, № 25 Жовтневого району, № 42 Залізничного району, № 22 Центрального району.

Основний метод дослідження - експертне опитування. У ході дослідження зібрано і опрацьовано 61 експертна картка та анкетне лист.

Об'єктом даного дослідження є професійна компетентність викладача іноземної мови в ДОП.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні особливості (значимість і специфіка професійно-педагогічних умінь) професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

Мета дослідження: виявити значимість і специфіку професійно-педагогічних умінь фахівця в галузі раннього навчання іноземної мови, що характеризують психолого-педагогічні особливості його професійної компетентності.

Завдання емпіричного дослідження:

1. Визначити значимість професійно-педагогічних умінь викладача іноземної мови в ДОП.

2. Виявити однорідність і відмінність в експертних оцінках всередині та між обстежуваними групами.

3. Визначити внутрішню структуру і зв'язку блоків професійної компетентності в досліджуваних групах.

4. За допомогою експертного опитування виявити специфіку професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

5. На основі отриманих даних перевірити висунуті припущення.


3.2 Обгрунтування та опис методів дослідження


Специфіка досліджуваної проблеми полягає в її неопрацьованості як у змістовному, так і в експериментальному плані. О.М. Краснорядцева, виходячи з практики атестаційної діяльності, укладає, що адекватного способу вивчення професійної комптентності в даний час немає [57, стор.126].

У свою чергу, доводиться констатувати, що стосовно до професіоналізму викладача іноземної мови в ДОП існує ряд факторів, які поглиблюють подібне положення. По-перше, немає об'єктивних нормативів (професіографічних та кваліфікаційних вимог), а, отже, і критеріїв для вивчення рівня розвитку професійної компетентності подібних фахівців. По-друге, переважна більшість фахівців з раннього навчання іноземної мови мають спеціальність "викладач іноземної мови в загальноосвітньому закладі", що прямим чином позначається на їх професійної компетентності. І по-третє, сам статус викладача іноземної мови в ДОП, коли одиниці працівників полягають у штатному розкладі, ускладнює будь-які атестаційні та дослідницькі процедури.

Звідси вся специфіка ситуації. Відсутність експертів у самому дошкільному закладі, здатних оцінити професійну компетентність педагога; роз'єднаність викладачів іноземної мови в ДОП як соціальної і професійної групи (відсутність елементарних робочих зв'язків, обміну досвідом і так далі), так як робота з підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації практично не ведеться . У міському і районних відділах освіти немає чітких відомостей щодо того, в яких ДОП проходить навчання іноземної мови. Станом на 01.09.1996 року всього в місті дана обрзовательная послуга надавалася у шістдесяти дошкільних освітніх установах зі ста сімдесяти семи існуючих [32]. Проте, кількість таких навчальних закладів щорічно варіюється.

Так, у чинність малої ступеня вивченості та розробленості проблеми, обрано, на зразок пілотажного, орієнтовна дослідження, що дозволяє виробити основні ідеї та напрямки подальшої роботи.

Для вирішення поставлених завдань, з урахуванням специфіки дослідження, відібраний адекватний набір методів, що відповідають теоретичній основі, логіці дослідження і принципу об'єктивності.

Вибір методів дослідження зумовлений проблематикою роботи та досвідом атестаційної діяльності в освітніх установах. Основний метод - експертне опитування, додаткові методи: анкетування, контент-аналіз, методи статистичної обробки даних.

Експертне опитування дозволяє соориентироваться в проблемі, виявити думки фахівців вищої школи та працівників освітніх установ, а також одержати більш докладну і зважену картину дослідження. Експертне опитування полягає у вивченні думок компетентних фахівців щодо значущості професійно - педагогічних умінь, які репрезентують психолого - педагогічні особливості професійної компетентності. Подібний метод дозволяє виявити оцінки експертів, врахувати їх досвід з проблеми та власне бачення ситуації. Це тим більш важливо на початковому етапі дослідження.

Доповненням до оціночної процедурі використовувався анкетне опитування, спрямований на виявлення специфіки професійної діяльності педагога в області раннього навчання іноземної мови. Опитування проводилося серед викладачів іноземної мови в ДОП, що дозволило доповнити оцінки експертів та актуалізувати ті уявлення та досвід фахівців, що репрезентує реальний стан проблеми.

Опис методів.

Експертне опитування. Методика проведення експертного опитування: на основі розробленої діагностичної карти (див. додаток 1, стр.103-104) експертам пропонувалося оцінити значимість професійно-педагогічних умінь, структурованих щодо аспектів управлінської та педагогічної діяльності, за десятибальною шкалою. 0 балів при цьому - мінімальна значимість професійно - педагогічного вміння для діяльності викладача в ДОП / школі; 10 балів - максимальна значимість. Таким чином, задавався орієнтир на конструювання "нормативного" професіоналізму, бажаного і необхідного стану професійної компетентності. Результати оціночної діяльності експертів дозволяють побачити специфіку педагогічних умінь та професійної компетентності в цілому викладача іноземної мови в ДОП. Також можливо виявити внутрішню структуру і функціональні зв'язки блоків професійної компетентності, достовірність міжгрупових відмінностей у розподілі оцінок за допомогою статистичних методів.

Анкетне опитування. Як додатковий метод використовувалися відкриті запитання до викладачів в ДОУ: "У чому Ви бачите специфіку своєї професійної діяльності на відміну від викладача іноземної мови у школі, у ВНЗ?", "Які професійно-педагогічні вміння Ви б доповнили в запропоновану карту професійної компетентності?" . З опорою на дослідження А. К. Маркової [70], питання були націлені на виявлення ступеня усвідомлення / присвоєння нормативного професіоналізму. За допомогою опитування вдається простежити специфіку професійної діяльності та її змістовні характеристики.

Для змістовної інтерпретації отриманого матеріалу використовувався метод контент - аналізу [6]. Виявлення контекстуальної, внетекстовой реальності, особливо в аналізі відповідей на відкриті питання, дозволяє більш повно відобразити змістовну і інтенціальную бік інформації, а також конктерізіровать експертні оцінки. Алгоритм дослідницької процедури:

1. На основі теоретичних посилок і цілей дослідження обираються одиниці рахунку: категорії та індикатори. У даному випадку категорії, що характеризують специфіку викладацької діяльності в області раннього навчання іноземної мови. На основі виділених у попередніх розділах положень про психолого - педагогічних особливості професійної компетентності такими категоріями є особистість викладача, його професійна діяльність з приводу об'єкта навчання - дитини. Також аналізувався зміст професійної компетентності, визначалися блоки професійної компетентності, у які експерти доповнювали власні професійні вміння.

2. В одиницях контексту, в даному випадку у відповідях на відкриті питання, підраховується частота вживання сконструйованих індикаторів - частота їх згадування в тексті. На основі кодування категорій дані зводяться в кодіровочного карти.

3. Проводиться розрахунок питомої ваги категорій, їх ранжування, аналіз отриманої інформації.

Використання статистичних методів у непараметричної обробці дозволяє виявити емпірічіскую однорідність обстежуваних вибірок (Х-критерій), кореляційний аналіз спрямований на виявлення структурно-функціональних зв'язків між блоками професійної компетентності (RСпірмена).


3.3 Аналіз експериментальних даних


3.3.1 Аналіз даних експертного опитування групи експертів дошкільної освіти: кафедра та ДОП (група А)


Графік 1. Експертні оцінки фахівців дошкільної освіти


Блоки професійної компетентності

1. Інтегративна група характеристик особистості 4. Вікові особливості дітей

2. Загальнотеоретична і практична підготовка 5. Педагогічний самоаналіз

3а. Цілепокладання 6. Іншомовне спілкування

3б. Конструювання змісту 7. Вивчення результатів

3в. Технології

Загальний розкид середніх оцінок групи А [8,2; 9,9]. Тенденція в оцінках значимості умінь, їх блоків відображає специфіку поглядів кафедральних фахівців і працівників дошкільних установ: так вміння, що входять в блоки цілепокладання, конструювання змісту, технології, вікові особливості дітей оцінюються на рівні 9,4-9,6 балів.

Експерти кафедри оцінюють запропоновані професійні уміння в межах [9,1; 9,9]. У цілому вони оцінюють вище, в порівнянні з викладачами ДОП, всі блоки професійної компетентності: у середньому 9,58 бали і 86,3 бала - сумарна оцінка професійної компетентності. Особливо високо оцінюється сампроцесс викладання: зміст, технології, вікові особливості дітей у 9,9 бали і результат в 9,7 бала.

У той час як фахівці в ДОП оцінюють запропоновані вміння в середньому в 8,88 бала і 79,9 - сумарний бал професійної компетентності по всіх виділених блокам.Преподавателі в ДОП оцінюють нижче, порівняно з іншими блоками, вміння, що входять до блоку теоретичної та практичної підготовки-8,2 бала, педагогічного самоаналізу-8,7 бала, іншомовного спілкування-8,5 бала і вивчення результатів-8,4.

Деякий розрив в оцінках обумовлений невеликим практичним досвідом роботи в ДОУ кафедральних фахівців. Стаж педагогічної діяльності у дошкільних установах в середньому становить 2 роки по кафедрі раннього навчання іноземних мов, тільки три експерти мають досвід подібної діяльності - 10, 1 і 9 років. Також спостерігається недостатність реальних зв'язків між дошкільними установами та кафедрою.

За результатами статистичного обстеження не виявлено достовірних відмінностей у розподілі експертних оцінок


3.3.2 Аналіз даних експертного опитування групи експертів середньої освіти: кафедри і школи (група Б)


Графік 2. Експертні оцінки фахівців середньоосвітніх установ


Блоки професійної компетентності

1. Інтегративні характеристики особистості 4. Вікові особливості дітей

2. Загальнотеоретична і практична підготовка 5. Педагогічний самоаналіз

3а. Цілепокладання 6. Іншомовне спілкування

3б. Конструювання змісту 7. Вивчення результатів

3в. Технологія

Загальний розкид середніх оцінок групи Б [7,9; 9,6]. Тенденція в оцінках значимості умінь, їх блоків багато в чому подібна у кафедральних фахівців і працівників шкіл. Досить високо оцінюється блок умінь, пов'язаних з загальнотеоретичної і практичною підготовкою - 9,1 бала і 9,3 бала відповідно, з технологіями - 9,4 і 8,5 балу, з віковими особливостями дітей 9,2 і 8,7 бала відповідно, з організацією іншомовного спілкування - 9,6 бала - оцінка шкільних фахівців і 8,6 бала - оцінка кафедральних експертів. Експерти кафедри оцінюють запропоновані блоки умінь у межах [7.9; 9.1]. У цілому, вони оцінюють нижче, ніж фахівці загальноосвітніх установ, всі блоки умінь, в середньому 8,6 бали і 77 балів-сума показника компетентності по всіх блоках.

Експерти середньоосвітніх установ оцінюють запропоновані професійні уміння в межах [8,5; 9,6] бала, у середньому оцінка блоків професійної компетентності становить 9 балів і загальний показник-81,1 бала. У цілому, вони оцінюють вище, ніж кафедральні фахівці всі блоки професійної компетентності за винятком результату. Особливо це виражено в оцінці інтегративних характеристик особистості - 9,5 бала, загальнотеоретичної та практичної підготовки - 9,2 бали, технологій - 9,4 бала, вікових особливостей - 9,2 бала і організації іншомовного спілкування - 9,6 бала.

"Западають" і оцінюються з меншою значущістю в групі Б блоки, пов'язані з утриманням - 8,2 - 8,3 бала і самоаналізом, рефлек - 8 балів.

За результатами статистичного аналізу розподілів оцінок кафедральних фахівців і викладачів школи не виявлено достовірних відмінностей.


3.3.3 Порівняльний аналіз експертних оцінок кафедральних фахівців: група А - кафедра раннього навчання іноземної мови і група Б - кафедра методики викладання іноземних мов


Діаграма 1. Порівняльний аналіз середніх оцінок групи А та групи Б (кафедри)


Блоки професійної компетентності

1. Інтегративна група характеристик особистості 4. Вікові особливості дітей

2. Загальнотеоретична і практична підготовка 5. Педагогічний самоаналіз

3а. Цілепокладання 6. Іншомовне спілкування

3б. Конструювання змісту 7. Вивчення результатів

3в. Технології

За результатами порівняльного аналізу оцінок кафедральних фахівців можна зробити наступні висновки:

Експерти групи А оцінюють запропоновані професійні уміння в межах [9,1; 9,7] бали і в середньому досить високо - 9,58 бала, в цілому - 86,3 бала середня оцінка компетентності.

Експерти групи Б оцінюють запропоновані професійні уміння в межах [7,9; 9,1] бали: у середньому - 8,57 бали і в цілому - 77,1 бала середня оцінка компетентності.

Можна відзначити суттєві відмінності в оцінках кафедральних фахівців. Подібні відмінності підтверджуються даними кореляційного аналізу. Зафіксована зворотна, значуща і достовірний зв'язок між оцінками групи А та групи Б (RСпірмена =- 0,501 при р = 0,0294). Тобто, чим вище оцінки фахівців групи А, тим нижче оцінки фахівців групи Б.

Мабуть, відсутність чітких орієнтирів у підготовці фахівців з раннього навчання іноземної мови, невеликий практичний досвід роботи кафедральнихспеціалістов в ДОП не дозволяє їм досить адекатно оцінювати значимість окремих умінь професійної компетентності. Хоча з іншого боку, простежується певна логіка в експертних оцінках групи А. Це особливо стосується методики раннього навчання іноземної мови: блоки умінь в неї входять оцінюються високо - 9,9 бала. При цьому, достовірних статистично значущих відмінностей в емпіричних розподілах оцінок кафедральних фахівців групи А і викладачів іноземної мови в ДОП, а також міжгрупових відмінностей в оцінках кафедральних фахівців з Х - критерієм не виявлено.

3.3.4. Порівняльний аналіз експертних оцінок викладачів іноземної мови в ДОП (група А) і в школі (група Б)


Діаграма 2. Порівняльний аналіз експертних оцінок груп А і Б (освітні установи)


Блоки професійної компетентності

1. Інтегративна група характеристик особистості 4. Вікові особливості дітей

2. Загальнотеоретична і практична підготовка 5. Педагогічний самоаналіз

3а. Цілепокладання 6. Іншомовне спілкування

3б. Конструювання змісту 7. Вивчення результатів

3в. Технології

Експерти в галузі викладання іноземної мови у ДОП оцінюють професійні уміння в межах [8,2; 9,3] і в середньому оцінюють запропоновані вміння в 8,88 бала, 79,9 - сумарний бал професійної компетентності в група А.

Експерти середньоосвітніх установ оцінюють значимість професійних умінь у межах [8,1; 9,6] і в середньому -9 балів і 81,3 - сумарний бал професійної компетентності.

За результатами статистичного аналізу достовірних відмінностей в емпіричних розподілах оцінок груп А і Б не виявлено.

У цілому, фахівці групи А вище оцінюють значимість професійних умінь, пов'язаних з цілепокладанням - 9,3 бали проти 9,2 бали; з конструюванням змісту - 9,2 бали проти 8,5 бали; з віковими особливостями - 9,3 бала проти 9 , 2 бали і з педагогічним самоаналізом - 8,7 бала проти 8,1 балу. У той час як експерти групи Б оцінюють з більшою значимістю інтегративні характеристики особистості - 9,5 проти 9,1 бали; блок загальнотеоретичної та практичної підготовки - 9,3 проти 8,2 бала; технологічні вміння - 9,4 проти 9,2 бали ; вміння, пов'язані з організацією іншомовного спілкування, - 9,6 проти 8,5 бала і вивчення результатів - 8,5 проти 8,4 бала.

Простежується специфіка в оцінках експертів групи А: вона перш за все пов'язана з методикою раннього навчання іноземної мови, віковим особливостям дітей і педагогічним самоаналізом. З іншого боку, професійна підготовка фахівців в області раннього навчання іноземної мови, найчастіше пов'язана з відсутністю додаткової спеціальності для цієї вікової ступені, не дозволяє оцінити як значущі інтегративні характеристики особистості, блок професійної підготовки, вміння організації іншомовного спілкування та діагностики результатів у порівнянні з групою Б .


3.3.5. Порівняльний аналіз даних експертного опитування фахівців у галузі дошкільної освіти: кафедра і ДОП (група А) і в галузі середньої освіти: кафедра і школи (група Б)


Діаграма 3. Порівняльний аналіз експертних оцінок групи А та групи Б


Блоки професійної компетентності

1. Інтегративна група характеристик особистості 4. Вікові особливості дітей

2. Загальнотеоретична і практична підготовка 5. Педагогічний самоаналіз

3а. Цілепокладання 6. Іншомовне спілкування

3б. Конструювання змісту 7. Вивчення результатів

3в. Технології

Фахівці в галузі дошкільної освіти оцінюють блоки професійних умінь у межах [8,8; 9,6] бала, у середньому - в 9,23 бала і в цілому професійну компетентність у 83,1 бала. Експерти групи А оцінюють вище практично всі блоки професійної компетентності, за винятком загальнотеоретичної та практичної підготовки - 8,8 проти 9,2 бала і професійно-педагогічних умінь, пов'язаних з організацією іншомовного спілкування - 9 проти 9,1 бала.

За підсумками порівняння міжгрупових оцінок кафедральних експертів виявлена ​​зворотна кореляційні залежності: фахівці групи А вище оцінюють всі блоки професійної компетентності і величина значущості експертних оцінок експертів кафедри раннього навчання іноземних мов обернено пропорційна оцінками експертів кафедри методики викладання іноземних мов.

Зіставлення експертних оцінок викладачів іноземної мови в ДОП і в школі визначає дещо інший характер оцінювання: так фахівці ДОП оцінюють вище значимість професійно - педагогічних умінь, пов'язаних з методикою іноземної мови, віковими особливостями дітей та самоаналізом педагогічної діяльності.

Експерти групи А оцінюють блоки умінь у 9,23 бали в середньому і в цілому професійну компетентність у 83,1 бала. У той час як експерти групи Б оцінюють блоки професійно - педагогічних умінь у середньому в 8,81 бала і в цілому професійна компетентність 79,3 бала.

Аналіз міжгрупових оцінок експертів дозволяє зробити висновок, що експерти групи Б велику значущість надають професійної підготовки та якостей особистості фахівця, його технологічним умінням і іншомовного спілкування, з іншого боку, найменші оцінки цієї групи отримали вміння, пов'язані з педагогічним самоаналізом і конструюванням змісту.

Порівняльний аналіз внутрішньої структури професійної компетентності

Аналіз змісту блоків професійної компетентності дозволяє розкрити її якісну специфіку. Використовуючи ранжування професійно - педагогічних умінь у порівнянні міжгрупових оцінок, можливо отримати більш глибокі й специфічні характеристики психолого - педагогічних особливостей професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

Аналіз специфіки мотивації в структурі професійної компетентності на основі оцінок груп А і Б.


Таблиця 3.Сравнітельная таблиця рангів значущості типів мотивації груп А і Б

Типи мотивації

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Кафедра

Школа


1 ВМ ВПМ ВОМ

98

141

1

84

134

1

2 ВПМ ВМ ВОМ

77

105

2

72

89

2

3 ВПМ ВОМ ВМ

31

42

3

45

29

4

4 ВОМ ВПМ ВМ

57

32

4

36

65

3


В аналізі переважаючих типів мотивацій можна побачити принципову схожість для обох експертних груп. На першому місці мотивація, пов'язана з потребою в самореалізації за типом "не уявляю себе поза професією", на другому місці мотивація, пов'язана з потребою в суспільному визнанні, заохоченні з боку батьків і колег (різного роду матеріальні і моральні стимули); на третьому місці мотивація, що характеризується жорстким контролем за діяльністю педагога. Так викладачі іноземної мови у школі відзначають, в більшості випадків, що контроль просто необхідний. Це пов'язано зі специфікою управлінської діяльності в школі і самої професійно - педагогічною діяльністю вчителя.

У експертній групі А дещо інше співвідношення. Кафедральні фахівці ставлять цей тип мотивації на третє місце, проте викладачі в ДОП та експерти ФІМ відводять цієї мотивації четверте місце.

Що стосується викладачів ДОП, то специфіка їх діяльності пов'язана з відсутністю жорсткого і систематичного контролю з боку адміністрації, тому що найчастіше їх діяльність проходить в рамках дошкільної установи, але за межами виховно - освітньої роботи цієї установи. Більшість фахівців в області раннього навчання іноземної мови ведуть так звані гуртки і реалізують додаткові освітні послуги на платній основі.

Четверте місце займає мотивація за типом "нагороджуй й перевіряй". Педагогам потрібне постійне стимулювання саме в послідовності "пряника і батога".

Такий стан типів мотивації в цілому можна охарактеризувати як нормальне і відповідне дійсності. Для професійної компетентності особливо важливо переважання прагнення до самореалізації і до обществнному визнання.

Блок 1. Група інтегративних характеристик особистості викладача.


Таблиця 4. Порівняльна таблиця рангів значущості оцінок експертних груп А і Б

УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Уміння бачити свій педагогічний праця в цілому: в єдності цілей, завдань, способів, умов, результатів, - розуміння причинно наслідкового зв'язку між ними

10

9,2

2

8,7

9,6

2

Уміння перейти від оцінки окремих умінь до оцінки результативності, ефективності своєї праці в цілому

9,4

9,2

3

8,6

9,6

3

Визначати "білі плями" у своїй професійній компетентності

8,1

8,6

5

8,6

8,9

5

Прагнення до самовдосконалення, самоосвіти, саморозвитку

9,8

9,5

1

8,9

9,8

1

Досвід творчої діяльності

8,3

8,6

4

8,2

9,5

4


Аналіз експертних оцінок дозволяє зробити висновок, що групові думки збігаються в оцінках значимості професійних умінь, пов'язаних з саморозвитком педагога та його професійно - особистісними особливостями. Експерти кафедри методики викладання іноземних мов ФІМ акцентують увагу на творчості і саморозвитку педагога. Фахівці кафедри раннього навчання іноземних мов виділяють вміння бачити свою працю в цілому і прагнення до саморозвитку. Цікаво, що погляди викладачів іноземної мови в ДОП та школі повністю збігаються.

Блок 2. Загальнотеоретична і практична підготовка.


Таблиця 5. Порівняльна таблиця рангів експертних оцінок груп А і Б.


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Комунікативна компетенція (включає мовну та лінгвістичну компетенцію: рівень вільного володіння усним мовленням вимова, лексичний аспект, граматичний аспект)

8,9

8,4

3

9,3

9,9

2

Соціокультурна (лінгострановедческіе й країнознавчі знання та вміння) компетенція: всебічні знання в галузі літератури, історії, культури англомовних країн

9,7

7,5

4

9,2

8,9

4

Вільне володіння методикою викладання іноземної мови на різних вікових ступенях навчання

9,6

8,9

1

9,4

9,9

1

Глибоке знання варіативних навчальних планів, програм, навчально-методичних комплектів, додаткових засобів навчання

9,1

8,2

3

8,8

8,6

5

Володіння актуальною інформацією про нові підходи до навчання іноземної мови та вміння використовувати цю інформацію в роботі

9,7

8,1

2

9

9,2

3


Експерти груп А і Б збігаються в думках щодо вміння вільного володіння методикою викладання іноземної мови, особливо викладачі ДОП і школи. Однак в іншому групові оцінки розходяться. Так, в групі А, інформація про актуальні підходах, знання варіативних програм і комунікативна компетенція займають другу і третю позицію відповідно, що обумовлено віковими особливостями дітей і недостатньо оснащеної методичною базою.

У групі Б на друге і третє місця виходять комунікативна компетенція і володіння актуальною інформацією про нові підходи, а знання варіативних програм займає останню позицію. Це детерміновано цілями навчання іноземної мови у школі, його прагматичної спрямованістю.

Блок 3а. Процесуальний блок: цілепокладання.


Таблиця 6. Порівняльна таблиця рангів оцінок експертних груп А і Б


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Розуміння цілей навчання іноземної мови (комунікативно - навчальна, що виховує і розвиває) і їх наступності на різних ступенях навчання

9,8

9,5

1

9

9,9

1

Орієнтація на учня як суб'єкта навчання у процесі комунікативно - спрямованого взаємодії

10

9,2

2

8,6

8,9

2

Уміння конкретизувати цілі навчання (визначати і грамотно формулювати навчальні, виховні та освітні цілі)

8,7

9,2

3

8,4

8,7

3


Експерти обох груп взаємні у визначенні верховенства цілей навчання іноземної мови, їх реалізації в суб'єкт - суб'єктному підході і подальшої конкретизації цілей. Цікава позиція експертів кафедри раннього навчання іноземних мов: на першу позицію вони ставлять суб'єкт - суб'єктна взаємодія як основу розвитку, виховання, навчання. Це дійсно цінно в освітній роботі з дошкільнятами.

Блок 3б. Процесуальний блок: конструювання змісту.


Таблиця 7. Порівняльна таблиця рангів оцінок експертних груп А і Б


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Уміння співвідносити зміст навчання з поставленою метою

10

9,6

1

8,9

8,7

1

Уміння здійснювати інтегрування змісту, спадкоємність, міжпредметні зв'язки

10

9,4

2

8

7,3

3

Формувати загальнонавчальні і спеціальні уміння, навички учнів

9,6

8,7

3

7,6

8,9

2


Принципові відмінності в оцінці професійних умінь виявляються щодо переважання значущості умінь з формування загальнонавчальних і спеціальних умінь, навичок учнів у загальноосвітній установі - друга позиція, які, у свою чергу, в освітній діяльності у ДОП займають третю позицію. І на другу позицію в ДОП виходять вміння, пов'язані із здійсненням інтегрування змісту, наступності, міжпредметних зв'язків.

Блок 3в. Процесуальний блок: володіння педагогічними технологіями реалізації педагогічних цілей.


Таблиця 8. Порівняльна таблиця рангів оцінок експертних груп А і Б


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Уміння орієнтуватися на конкретні цілі і співвідносне з ними зміст навчання при виборі прийомів навчання

9,9

9,1

2

8,3

8,8

3

Розуміння необхідності включати роботу з формування мовних навичок (лексичних і граматичних) у контекст мовленнєвої діяльності

9,8

8,9

3

9

9,8

1

Уміння застосовувати методи, прийоми, форми навчання, що відповідають рівню психічного розвитку дитини, враховуючи при цьому витрату сил і часу

10

9,7

1

8,3

9,7

2


В оцінках експертів групи А відчутніше дається взнаки специфіка вікових особливостей дітей: необхідний обов'язковий облік рівня психічного розвитку дитини у визначенні методів навчання. Відсутність самостійної мовленнєвої діяльності дітей обумовлює третю позицію умінь, пов'язаних з формуванням мовних навичок у контексті мовної діяльності.

У свою чергу, в загальноосвітніх установах мовна компетенція і мовний розвиток дітей займають перше місце, далі - технологія повинна відповідати психічному розвитку дітей і, нарешті, бути адекватною цілям і змісту освіти.

Блок 4. Облік вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дітей.


Таблиця 9. Порівняльна таблиця рангів оцінок експертних груп А і Б

УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Уміння бачити в учневі особистість з усіма її різноманітними особливостями і відповідно володіти диференційованим підходом до дитини як засобом оптимізації педагогічного процесу

10

9,7

1

9,2

9,8

1

Виявляти зону найближчого розвитку дитини, умови переходу від одного рівня до іншого, передбачати можливі і враховувати типові труднощі

9,8

8,9

3

8,5

9,3

2

Уміння враховувати вікові особливості, сензитивні періоди навчання іноземної мови

9,8

9,4

2

8,7

8,5

3


Значимість особистісно - орієнтованого підходу, врахування індивідуальних і особистісних особливостей дітей експерти розділяють в обох групах. На другу позицію експерти групи А ставлять облік вікових особливостей дітей і Сензитивність періодів навчання іноземної мови, що відображає позицію більшості вчених про те, що дошкільний вік - інтенсивний період оволодіння рідною та іншомовної промовою. І остання позиція - вміння виявляти зону найближчого розвитку, враховувати труднощі дітей.

В оцінках експертів групи Б друга позиція представлена ​​вміннями виявляти і враховувати зону найближчого розвитку та третя позиція - врахування вікових особливостей і Сензитивність періодів навчання.

Блок 5. Уміння здійснювати педагогічний самоаналіз.


Таблиця 10. Порівняльна таблиця рангів оцінок експертних груп А і Б


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Уміння фіксувати результати педагогічної діяльності, аналізувати, узагальнювати свій досвід, прогнозувати свою діяльність

9,4

9

1

8,5

9

1

Здійснювати педагогічну діяльність з психологічно повною структурою: завдання-способи діяльності - самостійний педагогічний аналіз-заходи впливу

9,2

8,5

2

8,1

7

2

Педагогічна рефлексія (передбачення себе в педагогічній ситуації та обгрунтування рішення з урахуванням цього)

8,6

8,5

3

7,2

8,3

3


Експерти обох груп ідентично оцінюють значущість представлених педагогічних умінь. У цілому, це відповідає логіці саморозвитку і управління професійною діяльністю. Однак не всі розцінюють рефлексію як педагогічно значуще вміння.

Блок 6. Спілкування іноземною мовою.


Таблиця 11. Порівняльна таблиця рангів оцінок експертних груп А і Б


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Прагнення зробити комунікативно цінними пізнавальні та практичні завдання навчання

10

8,1

2

8,4

9,8

2

Здатність до організації навчання учнів переклад учнів з позиції ведених на позицію співпраці за допомогою діалогу

8,3

8,2

4

8,2

9,5

4

Якість мови (правильність, відповідність професійному стилю, виразність)

10

9,4

1

9,3

9,8

1

Уміння встановлювати зворотний зв'язок, рефлексувати на досвід свого спілкування

9,8

8,1

3

8,5

9,5

3


Ранги загальних оцінок за групами експертів збігаються: перша позиція - якість мови, її автентичність, друга - комунікативна спрямованість навчання, третя - вміння встановлювати зворотний зв'язок у спілкуванні, четверта - уміння організовувати діалог. Однак внутрішньогрупові оцінки різні.

У групі А: експерти кафедри акцентують увагу на комунікативній спрямованості процесу раннього навчання іноземної мови як основної умови, засоби і цілі навчання, а також на автентичності мови - як основного знаряддя вчителя. Друга позиція - вміння встановлювати зворотний зв'язок. Третя - організація співпраці за допомогою діалогу. Фахівці ДОП в першій позиції відзначають якість мови, потім організацію діалогового спілкування. Рефлексія спілкування і комунікативна спрямованість займають третю позицію.

Експерти кафедри ФІМ після автентичності мови ставлять рефлексію, потім вміння реалізовувати комунікативні принципи навчання і діалогове взаємодію. У свою чергу, фахівці середньоосвітніх установ у першій позиції бачать вміння, пов'язані з якістю мови і налагодженням комунікативного співробітництва, і в другій позиції - організацію діалогу і рефлексію.

Блок 7. Результативний блок: вміння, пов'язані з вивченням результатів навчання.


Таблиця 12. Порівняльна таблиця рангів експертних оцінок груп А і Б


УМІННЯ

Група А


Ранг

Група Б


Ранг


Кафедра

ДОП


Каф-ра

Школа


Уміння діагностувати реальний стан навченості й освіченості

9,8

8,6

2

8,8

8

3

Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до учнів у навчанні і вихованні

9,6

9,4

1

8,8

8,5

2

Уміння діагностувати реальний стан вихованості та вихованості

9,6

7,1

4

8,4

8,3

4

Уміння визначати наявний рівень розвитку та потенціал дитини (актуальна і найближча зони розвитку)

9,6

7,5

3

8,7

8,9

1


Найбільший розкид оцінок і рангів представлено в цьому блоці. Тому є реальне пояснення. До цих пір ведуться суперечки про цілі навчання іноземної мови у загальноосвітніх і тим більше в дошкільних установах. Поступово приходить усвідомлення того, що метацель всього іншомовного навчання - розвиток особистості засобами іншомовної культури і спілкування. Оволодіння іншомовною культурою є метою навчання іноземної мови взагалі. Якщо конкретизувати, то мета бачиться комплексної - виховно-розвивально-освітньої. Інший аспект: провідними факторами виступають організація навчання і реалізація практичних цілей, що детермінують розвиток дитини.

У зв'язку з цим, закономірно першість розвивального аспекту в оцінках умінь експертами групи Б. Однак виховні цілі та результати навчання в зв'язку з цим ставляться в останню позицію. Експерти групи Б на другу позицію ставлять вміння, пов'язані з індивідуальним і диференційованим підходом до учнів у навчанні, і в третій позиції - вміння діагностувати реальний стан навченості й освіченості.

Інша картина в оцінках фахівців групи А. Вони акцентують увагу на індивідуальному і диференційованому підході в навчанні іноземної мови. Це підтверджується результатами контент - аналізу: експерти визначають як значущі уміння затребувати готівковий досвід дітей, максимально врахувати їх інтереси і бажання. Другу позицію займають вміння, пов'язані з вивченням результатів навчання дітей, третю позицію - уміння, що дозволяють виявити рівень розвитку дитини і, нарешті, уміння визначати вихованість і вихованості дітей. У даному випадку в експертних оцінках групи А акценти зміщені в бік діагностики рівня навчання дітей. Однак цілі раннього навчання іноземної мови носять переважно виховно - розвиваючий характер, хоча і реалізуються постредством вирішення практичних завдань.

Проведене ранжування та порівняльний аналіз групових оцінок експертів груп А і Б дозволяє зробити наступні висновки.

Основні чинники професійної компетентності викладача іноземної мови - його особистість, діяльність з приводу об'єкта - дитини і предмета - змісту, - мають специфіку в оцінках експертної групи А.

У більшості блоків професійно - педагогічних умінь компетентності експерти групи А вище оцінюють уміння, пов'язані з особистістю викладача: мотиваційний блок, блок інтегративних характеристик особистості, рефлексивних умінь. Ці вміння переломлюються в реалізації навчальної діяльності: у блоках загальнотеоретичної та практичної підготовки, цілепокладання, конструювання змісту і технологіях, а також організації спілкування. Виявлено специфіку подібних умінь, обумовлена ​​змістом методики навчання і віковими особливостями дітей. Методика раннього навчання іноземної мови та вміння з нею пов'язані відображені в блоках загальнотеоретичної та практичної підготовки, цілепокладання, конструювання змісту і технологій, а також у специфіці вікових особливостей дітей та організації спілкування. Вікові особливості дітей дошкільного віку виявляються у всіх аспектах професійної компетентності: інтегративних характеристиках особистості викладача, його професійної діяльності і результати навчання.

Ранжування блоків по значущості їх оцінювання групами А і Б

Наведена нижче ранжування блоків у порівняльному аналізі експертних оцінок груп А і Б підтверджує попередні положення.


Таблиця 13. Ранжування блоків за результатами експертного опитування груп А і Б

ранг

Блоки, оцінювані групою А

Блоки, оцінювані групою Б

1

Облік вікових особливостей дітей

Загальнотеоретична і практична підготовка

2

Конструювання змісту

Спілкування іноземною мовою

3

Технології

Інтегративні характеристики особистості

4

Цілепокладання

Облік вікових особливостей

5

Інтегративні характеристики особистості

Технології

6

Вивчення результатів

Цілепокладання

7

Педагогічний самоаналіз

Вивчення результатів

8

Спілкування іноземною мовою

Конструювання змісту

9

Загальнотеоретична і практична підготовка

Педагогічний самоаналіз


Аналіз міжгрупових відмінностей дозволяє побачити, що експерти групи А в перших позиціях виділяють блоки умінь, пов'язаних з урахуванням вікових особливостей дітей, конструюванням змісту та технологій навчання; далі розташовується блок цілепокладання, інтегративних характеристик особистості, вивчення результатів, педагогічного самоаналізу, організації іншомовного спілкування і, нарешті, загальнотеоретичної та практичної підготовки.

Позиції експертів групи Б діаметрально протилежні: на перших позиціях блоки загальнотеоретичної та практичної підготовки, організації іншомовного спілкування та інтегративні характеристики особистості; далі розташовуються вміння, пов'язані з урахуванням вікових особливостей дітей, технологіями, цілепокладанням, вивченням результатів, конструюванням змісту та педагогічним самоаналізом.

Дидактичний п'ятикутник: цілі - зміст - технології (методи, форми, засоби) - результати, - не збудований у своїй логіці в жодній з груп.

Аналіз "розривів" в оцінюванні блоків експертами груп А і Б дозволяє зробити висновок, що найбільші розбіжності в оцінках зафіксовані відносно блоків загальнотеоретичної та практичної підготовки (у групі Б цей блок займає першу позицію, в групі А - останню), конструювання змісту (у групі А - друга позиція, у групі Б - восьма), врахування вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дітей (у групі А - перша позиція, у групі Б - четверта), організації іншомовного спілкування (у групі А - восьма позиція, у групі Б - друга позиція).

За підсумками аналізу необхідно зазначити, що експерти групи А надають більшого значення технологічної стороні професійної компетентності: облік вікових особливостей, конструювання змісту, технології та цілепокладання. У групі Б велика значущість відзначається відносно оцінки змістовної сторони професійної компетентнотсі: загальнотеоретична і практична підготовка, організація іншомовного спілкування, інтегративні характеристики особистості та облік вікових особливостей дітей.

Щодо експертних оцінок групи А можна пояснити, що це напряму пов'язано із специфікою професійної діяльності в ДОУ і віковими особливостями дітей. Звідси і специфіка побудови самої методики раннього навчання іноземної мови: педагогові доводиться затребувати готівковий досвід дітей, формувати і підтримувати ігровий і пізнавальний інтерес, нарешті, як відзначають експерти, бути самому трохи - трохи дитиною і вміти стати в рівну з ним позицію.


3.3.6 Аналіз даних експертного опитування (анкетування) з використанням контент - аналізу

Використання контент - аналізу стосовно до відповідей на відкриті запитання експертів дошкільних освітніх установ дозволяє виявити додаткові змістовні характеристики психолого - педагогічних особливостей професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП.

Аналізувалися відповіді на запитання: "У чому Ви бачите специфіку своєї професійної діяльності на відміну від викладача іноземної мови в школі, ВНЗ?", "Які професійні вміння Ви б доповнили в запропоновану карту професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП?". У подібному анкетуванні брало участь дванадцять викладачів іноземної мови у дошкільних установах міста Барнаула.

На основі теоретичної бази, цілей і завдань дослідження була сконструйована система понять і категорій, що відображають понятійну специфіку і предмет дослідження.

Якісні одиниці аналізу відображають специфіку професійної діяльності в ДОП, сукупності професійно - педагогічних умінь і навичок діяльності і спілкування педагога в області раннього викладання іноземної мови (див. таблицю).

Одиницями рахунки є відповіді на відкриті питання: ключові слова і основні ідеї, що характеризують специфіку професійної діяльності в ДОУ і професійно - педагогічні уміння (їх характеристики, назви).

Аналіз запропонованих умінь, які експерти виділяли щодо запропонованої карти професійної компетентності, проводився по блоках, виділеним у структурі професійної компетентності (див. Додаток 1).


Таблиця 14. Ранжування виявлених категорій, що виражають специфіку та методи навчання і діяльності викладача іноземної мови в ДОП (за результатами контент - аналізу).

Ранг

Категорії діяльності

%

Категорії умінь (блоки)

%

1

Провідний вид діяльності (гра)

31,42

Облік вікових особливостей

60

2

Вікові особливості дітей

15,71

Володіння педагогічними технологіями

35

3

Облік мотиваційної готовності, інтересу дітей до ін.язику

11,43

Загальнотеоретична і практична підготовка

25

4

Специфіка діяльності в ДОП

8,57

Спілкування на ін.язике

15


Комунікативна спрямованість навчання іноземної мови

8,57




Індивідуальний / диференційований підхід в навчанні

8,57



5

Специфіка організації та ходу заняття

7,14

Інтегративні характеристики особистості викладача

10




Цілепокладання

10

6

Специфіка функцій і призначення іноземної мови

5,71

Педагогічний самоаналіз

5


Відсутність самостійної мовленнєвої діяльності дітей на ін.язике

5,71



7

Єдність і специфіка практичних, виховних, розвиваючих, освітніх цілей у навчанні іноземної мови

4,29




Використання наочності

4,29




Наступність навчання

4,29




Недостатність методичного забезпечення

4,29



8

Необхідність поєднання ролі вихователя і викладача іноземної мови

2,86




Роль рідної мови

2,86




В аналізі доповнених експертами професійних умінь можна виділити декілька істотних моментів. По-перше, фахівці відзначають необхідність умінь, пов'язаних з особистісним і професійним саморозвитком (самоосвіта, артистичні здібності, самоконтроль, творчість). По-друге, вміння, пов'язані з загальнотеоретичної і практичною підготовкою: ігрова компетенція, комунікативна компетентність, знання дитячого фольклору, управлінська компетентність. І нарешті, уміння, пов'язані із взаємодією і організацією співпраці з дітьми: вміння затребувати готівковий досвід дитини, бути самому трохи - трохи дитиною, вміння піднятися до рівня дітей, вміння викликати прихильність до себе дітей, вміння затребувати комунікативний досвід дитини рідною мовою.

У порівнянні з ранжируванням блоків за результатами експертних оцінок, результати контент - аналізу дозволяють побачити деякі відмінності в оцінках професійних умінь. Так викладачі іноземної мови в ДОП суттєво доповнюють вміння, що містяться в блоках: загальнотеоретичної і практичної підготовки (третій за вагою блок за результатами коттент - аналізу, в той час як при ранжируванні він займає дев'яту позицію), організація іншомовного спілкування (четвертий за вагою блок, в рангових оцінках займає восьму позицію). Мабуть, подібні розриви можна пояснити прагненням викладачів оптимізувати вміння, що входять в названі блоки.


3.3.7 Кореляційний аналіз структури професійної компетентності

Кореляційний аналіз структури професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП (за результатами експертного опитування групи А)

Кореляційний граф взаємозв'язку блоків професійної компетентності (за результатами експертних оцінок групи А див. Додаток 2)

Блоки професійної компетентності:

Інтегративні характеристики;

Загальнотеоретична і практичні

чна підготовка;

3а. Цілепокладання;

3б. Зміст;

3в. технологія;

Вікові особливості;

Самоаналіз;

Спілкування;

Результати.

За результатами кореляційного аналізу можна виділити три структурні компоненти професійної компетентності.

1. Інтегральні та загальнотеоретичні уміння викладача реалізуються за допомогою технології в спілкуванні та діяльності для досягнення поставлених цілей. Причому спілкування не пов'язане з інтегративними характеристиками особистості, а функціонують як технологічний компонент у реалізації професійних знань і умінь.

Загальнотеоретична і практична підготовка

Інтегральні Технологія

характеристики Спілкування

Результати

Цілепокладання

2. Викладач досягає мети через конструювання змісту і його реалізації в навчальній діяльності з отриманням відповідного результату і самоаналізом педагогічної діяльності. При цьому загальнотеоретична і практична підготовка відіграє визначальну роль.

Загальнотеоретична і Самоаналіз

практична підготовка

Зміст

Спілкування

Технології Результати

3. Змістовне напрямок в характеристиці професійної компетентності: воно пов'язано з урахуванням вікових особливостей дітей і целеполаганием. За допомогою реалізації змісту досягається результат навчання.

Технології Результати

Зміст

Спілкування

Цілепокладання Вікові

особливості

Таким чином, експерти групи А вибудовують зв'язок блоків в такій логіці (з опорою на ранжирування блоків професійних умінь і результати контент - аналізу):

а) технологічна сторона діяльності виходить на перший план. Акцент робиться на вікові особливості дітей, конструювання змісту, технології і цілі навчання. Спілкуванню відводиться другорядна роль;

б) вивчення результатів діяльності та педагогічний самоаналіз виходять на другий план;

в) інтегративні характеристики особистості, загальнотеоретична і практична підготовка в меншій мірі, в порівнянні з попередніми блоками, впливають на особливості структурно - функціональних зв'язків блоків професійної компетентності.

Таким чином, методичний та технологічний аспект професійної компетентності за результатами ранжування блоків і кореляційного аналізу виходить на перший план. Він є визначальним, поряд зі специфікою навчання дітей дошкільного віку, в діяльності викладача в ДОП і його професійної компетентності. Це пов'язано зі специфікою методики раннього навчання іноземної мови та діяльністю фахівця у галузі дошкільної освіти в цілому.

Кореляційний аналіз структури професійної компетентності викладача іноземної мови в загальноосвітньому закладі (за результатами експертного опитування групи Б)

Кореляційний граф структурно-функціональних зв'язків блоків професійної компетентності (див. Додаток 2)

Блоки професійної компетентності:

1. Інтегративні характеристики;

2. Загальнотеоретична і практичні

чна підготовка;

3а. Цілепокладання;

3б. Зміст;

3в. технологія;

Вікові особливості;

Самоаналіз;

Спілкування;

Результати.

За результатами кореляційного аналізу можна виділити три структурних компонента в системі професійної компетентності:

1. Умовно названий технологічним ланцюжком: технологічний блок, вікові особливості дітей, вивчення результатів, педагогічний самоаналіз. Виділені блоки знаходяться у взаємозв'язках.

Результати Вікові особливості

Самоаналіз Технології

2. Змістовний блок: технологія виражена через іншомовне спілкування, що формує зміст навчання; блок цілепокладання опосередковується віковими особливостями дітей і формує зміст навчання, яка реалізується технологічними вміннями та вміннями організації іншомовного спілкування.

Вікові Цілепокладання

особливості

Технології Зміст

Спілкування

3. З одного боку, в іншомовному спілкуванні реалізується особистість викладача (інтегративні характеристики, загальнотеоретична і практична підготовка), з іншого боку - спілкування є основним механізмом навчання та реалізації змісту.

Технології Зміст

Спілкування

Інтегративні Загальнотеоретична і характеристики практична підготовка

Таким чином, експерти групи Б вибудовують зв'язку блоків в такій логіці:

а) особистість викладача, його інтегративні характеристики, загальнотеоретична підготовка;

б) спілкування і діяльність як основний механізм навчання та реалізації особистості викладача з приводу предмета (цілі, зміст і технології) та об'єкта навчання - учнів, їх вікових особливостей;

в) результативний блок і педагогічний самоаналіз.

За підсумками експериментального вивчення психолого - педагогічних особливостей професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному закладі можна зробити наступні висновки:

1. Структура професійної компетентності викладача містить блоки, аналогічні загальнопедагогічної та спеціально предметної компетентності. На основі проведеного експертного опитування, анкетіроанія та контент - аналізу не виявлено умінь, які не входили б у виділені блоки. Це дозволяє розглядати блоки і систему професійної компетентності в цілому як необхідні і достатні для роботи в дошкільному закладі.

2. Структурно - функціональні зв'язки блоків професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОП мають свою специфіку. Гіпотетично висунуті положення про вплив змісту методики раннього навчання іноземної мови, психолого - педагогічних особливостей особистості та діяльності викладача в ДОП, вікових особливостей дітей на систему професійної компетентності повністю підтвердилися.

Так за результатами ранжування та кореляційного аналізу структурно - функціональних зв'язків блоків професійної компетентності виділяється переважання технологічної групи умінь викладача. Подібні вміння свяани з урахуванням вікових, особистісних та індивідуальних особливостей дошкільників, конструюванням змісту, реалізацією технологій, організацією іншомовного спілкування і целеполаганием. Далі за рівнем значущості визначаються блоки умінь, пов'язаних з вивченням результатів навчання і педагогічним самоаналізом. І, нарешті, інтегративна група умінь і вміння, пов'язані з теоретичною і практичною підготовкою викладача.

Однак, можна припустити існування прагнення викладачів до оптимізації своєї професійної компетентності (теоретичної та практичної підготовки, особистісного компонента та організації іншомовного спілкування). Це підтверджується результатами контент - аналізу. Викладачі іноземної мови в ДОП доповнюють вміння, що входять до блоку інтегративних характеристик особистості, пов'язаних з саморозвитком і творчістю викладача.

Таким чином, психолого - педагогічні особливості професійної компетентності фахівця з раннього навчання іноземної мови обумовлені системою взаємопов'язаних параметрів: особистістю фахівця, функціональною структурою діяльності з приводу предмета - методики раннього навчання іноземної мови та об'єкта діяльності - дитини дошкільного віку.

Висновок


Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження дозволяють розкрити суттєві характеристики психолого - педагогічних особливостей професійної компетентності викладача іноземної мови в дошкільному закладі. Дане дослідження демонструє значущість і певний науковий інтерес запропонованої теми.

Результати вивчення професійної компетентності визначають найважливіші характеристики цього явища в контексті професіоналізації та підготовки фахівців у ВНЗ.

У ході експериментальної роботи вдалося визначити специфіку, зміст, структуру і місце професійної компетентності у становленні фахівця в галузі освіти.

Отримані дані представляють певний інтерес для фахівців, які цікавляться проблемою професійної компетентності і особливо дослідників у галузі дошкільної педагогіки та раннього навчання іноземної мови.

У ході роботи вдалося встановити наступне. Професійно - педагогічна компетентність викладача - психолого-педагогічний і професійно значимий феномен, істотна характеристика професійно - педагогічної культури і професіоналізму в цілому.

Професійна компетентність має еталонну модель, закладену в нормативних кваліфікаційних та професіографічних характеристиках з одного боку, і є операційним засобом вимірювання рівня і якості теоретичної та практичної підготовки фахівця, в тому числі, випускника ВНЗ-з іншого боку.

Професійна компетентність розглядається як характеристика спроможності і готовності педагога до проектування та реалізації професійної діяльності та власного розвитку, вона є інтегральним якістю особистості фахівця. Професійна компетентність є результатом реалізації компетенції (підготовленості і готовності) і необхідним і достатнім рівнем розвитку професіоналізму.

Операційна структура професійної компетентності виражається за допомогою сукупності професійно педагогічних умінь, що характеризуються системою взаємопов'язаних психолого-педагогічних параметрів: особистості педагога, функціональної структури діяльності щодо об'єкта - дитини і предмета - змісту освіти, а також результатів професійної діяльності. Професійна компетентність моделює цілісний розвиток структури особистості, їй відповідної професійно - педагогічної культури і результатів трансляції змісту освіти - навченості, вихованості, розвиненості і зони найближчого розвитку дитини.

Розгляд професійної компетентності в діалектиці особистісно - діяльнісного підходу, принципу єдності свідомості і діяльності розкриває її психолого - педагогічні особливості і є конституирующим чинником професіоналізації, зрощення особистісно - професійних якостей педагога.

Стосовно до професійної діяльності викладача іноземної мови в ДОП, професійна компетентність має структуру аналогічну загальнопедагогічної та спеціально - предметної компетентності. Однак, зміст і психолого - педагогічні особливості мають свою специфіку. Вони детерміновані професійно - педагогічної підготовкою у ВУЗі, особливостями особистості та діяльності педагога дошкільної освіти, метою і змістом іншомовної діяльності та спілкування в рамках методики раннього навчання іноземної мови, а також віковими особливостями дошкільнят.

Сконструйована модель професійної компетентності викладача іноземної мови в ДОУ і результати проведеного дослідження підтверджують висунуту гіпотезу про те, що структурно - функціональні зв'язки блоків професійної компетентності обумовлені змістом методики раннього навчання іноземної мови, психолого - педагогічними особливостями особистості та діяльності викладача в ДОУ і віковими особливостями дітей.

Використання комплексу методів дослідження дозволило виявити психолого - педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземними мови в ДОП.

Технологічний блок професійно - педагогічних умінь, пов'язаних з урахуванням вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дітей, конструюванням змісту, реалізацією технології та іншомовного спілкування, а також з цілепокладанням, є визначальним по відношенню до інших блоків умінь. Уміння, що містяться в блоках вивчення результатів навчання та педагогічного самоаналізу, визначаються технологічним компонентом. І, нарешті, група умінь, що містять інтегративні якості особистості викладача і його професійно - педагогічну підготовку, виділяється третьої за ступенем значущості.

Однак, є підстави думати, що педагоги прагнуть оптимізувати ці групи умінь і відзначають зафіксоване стан як підмет вдосконалення і самокорекції.

Таким чином, за підсумками проведеного дослідження вдалося вирішити поставлені завдання і підтвердити висунуті положення.

Перспективи дослідницької роботи в цьому напрямку можуть бути пов'язані з розробкою моделі підготовки викладачів іноземної мови для дошкільних освітніх установ і оптимізацією управління якістю підготовки фахівців у ВНЗ за даним напрямком.

Література


1. Абдулліна О.А. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в системі вищої педагогічної освіти: для пед.спец.висш.уч.заведеній.-2-е вид., Перераб. і доп.-М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Амонашвілі Ш.А. Психологічні особливості засвоєння другої мови молодшими школярами / / ІЯШ.-1986 .- № 2.-С.24-27.

3. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет познанія.-Видавництво Ленінградського університету, 1968.-338с.

4. Бердичівський А.А. Концепція підготовки вчителя іноземної мови / / ІЯШ.-1990 .- № 4.-С.94-100.

5. Боброва М.П. Дидактична підготовка педагогічних кадрів дошкільних установ у контексті професійної діяльності: метод.пособіе.-Барнаул: Изд-во БДПУ, 1997.-93с.

6. Богомолова Н.Н., Стефаненко Н.Г. Контент-аналіз.-М., 1992.-60с.

7. Варламова Є.П., Степанов С.Ю. Рефлексивна діагностика в системі освіти / / Питання України.-1997 .- № 5.-С.28-44.

8. Вітлін Ж.Л. Навички та вміння в психології та методиці навчання іноземним мовам / / ІЯШ.-1999 .- № 1.-С.21-26.

9. Вороніна Г.І. Інформація про науково-практичної конференції "Раннє навчання іноземним мовам: проблеми і перспективи" / / ІЯШ.-1991 .- № 5.-С.85-90.

10. Вороніна Г.І., Трунова О.К. Методичні рекомендації щодо раннього навчання іноземних мов у дитячому садку і початковій школі в 1991/1992 навчальному році / / ІЯШ.-1991 .- № 5.-С.3-11.

11. Вороніна Г.І., Іванова В.М. До проблеми атестації вчителів іноземної мови / / ІЯШ.-1995 .- № 6.-С.2-10.

12. Ворошилова В.П. Становлення педагогічної майстерності вчителя в системі підвищення кваліфікації: Автореф.дис .... Канд.пед.наук.-Курган, 1996.-18с.

13. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: психологічний нарис. Книга для учітеля.-3 изд.-М., 1991.-93 с.

14. Виготський Л.С. Свідомість як проблема поведінки / / Психологія як феномен культури / За ред. М.Г.Ярошевского-М.: Вид-во "Інст-т практ. Психології", Воронеж: НВО "МОДЕК" - 1996.

15. Виготський Л.С. Про психологічних системах / / Психологія як феномен культури / За ред. М.Г.Ярошевского-М.: Вид-во "Інст-т практ. Психології", Воронеж: НВО "МОДЕК"-1996.-с.331-358.

16. Виготський Л.С. Думка і слово / / Психологія як феномен культури / За ред. М.Г.Ярошевского-М.: Вид-во "Інст-т практ. Психології", Воронеж: НВО "МОДЕК"-1996.-С.393-471.

17. Виготський Л.С. Мислення і його розвиток у дитячому віці / / Психологія як феномен культури / За ред. М.Г.Ярошевского-М.: Вид-во "Інст-т практ. Психології", Воронеж: НВО "МОДЕК"-1996.-с.471-495.

18. Виготський Л.С. Собр. творів. У 6 т. Т.2: Проблеми загальної психології / За ред. В.В. Давидова.-М.: Педагогіка, 1982.-540с.

19. Виготський Л.С. До питання про багатомовності в дитячому віці / / Собр. творів в 6 т. Т.3.-М.: Педагогіка, 1982.-С.329-338.

20. Виготський Л.С. Собр. творів. У 6 т. Т.4: Дитяча психологія / За ред. Д.Б.Ельконіна.-М.: Педагогіка, 1984.-С.243-386.

21. Гальських Ю.А. Людина та її сутнісні сіли.-Б., 1995.-224с.

22. Гальскова Н.Д., НікітенкоЗ.Н., Горчев А.Ю., Соловцова Е.І. Навчання іноземним мовам: Пошук нових шляхів / / ІЯШ.-1989 .- № 1.-С.13-19.

23. Гальскова Н.Д. Про підсумки другого року експериментального навчання іноземної мови у початковій школі / / ІЯШ.-1990 .- № 1-С.3-8.

24. Гальскова Н.Д., Нікітенко З.Н. Організація навчального процесу з іноземної мови у початковій школі / / ІЯШ.-1994 .- № 1.-С.8-16.

25. Глухарьова Є.А. Перші кроки експерименту / / ІЯШ.-1988 .- № 4.-С.10-13.

26. Горлова Є.Л. Психологічні основи наступності і безперервності дошкільного та молодшого шкільного періодів розвитку / / Проблеми наступності та безперервності в освіті та психічного розвитку дітей.-М.-Красноярськ, 1999.-С.4-18.

27. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Спеціальність 030900.00 Дошкільна педагогіка та психологія з додатковою спеціальністю. Кваліфікація: викладач дошкільної педагогіки та психології (відповідно до доп.спеціальностью) .- М., 2000.-22с.

28. Громкова М.Т. Педагогічна майстерність викладача: моделі взаємодії / / Magister.-1996 .- № 1.-С.31-40.

29 Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці / / Питання України.-1992 .- № 1-2.-С.22-33.

30. Давидов В.В. Розвиток узагальнення у дітей / / Психологічна наука і образование.-1996 .- № 1.-С.20-30.

31. Діяльність викладача педагогічного ВНЗ: проблеми вдосконалення / Под ред. Курова І.Є.-Горький, 1988.-С.6-16.

32. Дошкільні навчальні заклади г.Барнаула.-Б., 1996.-42с.

33. Дронов В.В. Психологічні та методичні основи навчання іноземних мов детй молодшого шкільного віку / / ІЯШ.-1985 .- № 4.-С.93-96.

34. Жданова Л.М. Програма з навчання англійської мови дітей 3-7 років в дошкільній прогімназії № 86.-Б., 1993.

35. Запорожець А.В. Вибрані психологічні труди.В 2т. Т.1.Псіхіческое розвиток ребенка.-М.: Педагогіка, 1986.-Р.III. Проблеми розвитку псіхікі.-с.222-285.

36. Жидкова Є. Професіограма вихователя / / Дошкільне воспитание.-1998 .- № 11.-С.114-118.

37. Звєрєва В.І. Самоатестацію школи.-М.: Освітній центр "Педагогічний пошук", 1999.-160с.

38. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школе.-М.: 1991.-222с.

39. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню іноземною мовою: Посібник для вчителів середньої школи.-М., 1978.-160с.

40. Зимова І.А. Культура, освіченість, професіоналізм фахівця (до проблеми уніфікація вимог до рівня професійної підготовки в структурі державних стандартів безперервної освіти) / / Сучасна освіта дитини дошкільного та молодшого шкільного віку: Тези конференції 8-10 квітня 1997 року.-С-Петербург: РГПУ імені А . І.Герцена.-С.31-37.

41. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Учеб.пособіе.-Ростов н / Д: Вид-во "Фенікс", 1997.-480с.

42. Зирянов А.Г. Методика атестації вчителів загальноосвітніх шкіл із застосуванням обчислювальної технікі.-Б., 1991.-28с.

43. Іванова В.М., Сидорова Л.В. Експериментальне раннє навчання іноземної мови в Чувашії РСР / / ІЯШ.-1991 .- № 2.-С.56-63.

44. Іванова В.М. Експеримент триває / / ІЯШ.-1990 .- № 5.-С.9-16.

45. Ісаєв І.Ф. Теорія і практика формування професійно-педагогічної культури викладача вищої школи. Московський пед.гос.ун-т ім.В.І.Леніна, Бєлгородський гос.пед.інст-т ім. М.С.Ольшанского.-Москва-Бєлгород, 1993.-219с.

46. Клочко В.Є. Предмет сучасної психології: Человекообразованіе та психологічне забезпечення смислової педагогіки / / Освіта і соціальний розвиток регіона.-1995 .- № 3-4.-С.104-113.

47. Кобзєв М.С. Проблеми формування особистості вчителя в педагогічному вузі / / Формування професійно-педагогічних якостей у студентів педагогічного інституту: межвуз. сб-до н.трудов.-Саратов, 1985.-С.3-13.

48. Коротаєва Г.С. Моніторинг професійного становлення педагога / / Сучасна освіта дитини дошкільного та молодшого шкільного віку: Тези конференції 8-10 квітня 1997 року.-С-Петербург: РГПУ імені А.І.Герцена.-С.220-222.

49. Костюк Г.С. Рушійні сили розвитку та виховання дитини / / Хрестоматія з педагогіки / Укл. Морозова О.П.-Б., 1997.-С.45-47.

50. Кравцов Г.Г. Психологічні проблеми початкової освіти: Монографія.-Изд-во Красноярського Університету, 1994.-С.14-91.

51. Кравцов Г.Г. Концептуальні засади неперервної освіти / / Проблеми наступності та безперервності в освіті та психічного розвитку дітей.-М.-Красноярськ, 1999.-С.4-18.

52. Кравцов Г.Г. Єдність афекту та інтелекту як цілісність особистості / / Питання України.-1996 .- № 6.-54-63.

53. Кравцова Е.Е. Психологічні новоутворення дошкільного віку / / Питання України.-1996 .- № 6.-С.64-76.

54. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі .- М.: Педагогіка, 1991.

55. Кравцова Е.Е. Розбуди в дитині волшебніка.-М., 1996.

56. Краснорядцева О.М. Психологічні механізми трансформації професійного образу світу педагогів / / Освіта і соціальний розвиток регіона.-1995 .- № 3-4.-С.146-149.

57. Краснорядцева О.М., Морозова В.Є. Проблеми діагностики професійної компетентності фахівців дошкільної освіти / / Проблеми і перспективи дошкільної та початкової освіти на порозі третього тисячоліття. Сб-до до ювілейної науково-метод. конференції педагогічного факультету БГПУ.-Б., 1999.-С.125-126.

58. Крутецкий В.А. Деякі питання психології вчителя / / Основи педагогічної України.-М., 1972.-С.236-347.

59. Кузьміна Н.В., Михалевська Г.І. Оцінка професійної діяльності вчителів / / Акмеологічні проблеми підготовки викладачів. Сб-до н.трудов. Випуск 1/Отв.редактори Н. В. Кузьміна, Е.С.Гуртовой.-Москва-Шуя, дослідже-й центр проблем кач-ва підго-ки фахівців, Шуйський гос.пед.ун-т, 1998.-С. 42-56.

60. Кузьміна Н.В., Карпов В.В., Варфоломеєва Л.Є. Вимоги до випускників різних педагогічних освітніх установ (педагогічний ВНЗ, випускник магістратури для отримання кваліфікації "викладач вищої школи" / / Узгодження вимог державних освітніх стандартів до рівня професійної освіти викладачів, педагогів, вчителів, вихователів. Метод.рекомендаціі. / Под ред. Н. В.Кузьміной.-Москва-С-П.: дослі-й центр проблем кач-ва підго-ки фахівців, 1998.-Гл.1.2.-С.13-15.

61. Кузьміна Н.В., Карпов В.В., Варфоломеєва Л.Є. Інваріантні вимоги до професійно-освітньої діяльності / / Узгодження вимог державних освітніх стандартів до рівня професійної освіти викладачів, педагогів, вчителів, вихователів. Метод.рекомендаціі. / Под ред. Н.В.Кузьміной.-Москва-С-П.: Дослі-й центр проблем кач-ва підго-ки фахівців, 1998.-Гл.1.3.-С.15-21.

62. Кухарєв Н.В. На шляху до професійного досконалості: Книга для учітеля.-М.: Освіта, 1990.-159с .- (Майстерність вчителя: ідеї, поради, пропозиції).

63. Левіна І.І. Сучасні тенденції в професійно-педагогічної підготовки вчителя / / Преподаватель.-1999 .- № 1 (8) .- С.10-12.

64. Леонтьєв А.А. Психологічні передумови раннього оволодіння іноземними мовами / / ІЯШ.-1985 .- № 5.-С.24-30.

65. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики. М.: Сенс, 1997.-287с.

66. Леоте А.А. Викладання іноземної мови в школі: думка про шляхи перебудови / / ІЯШ.-1988 .- № 4.-С.19-23.

67. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, лічность.-М.: Политиздат, 1975.-304с.

68. Лисина М.І. Завантаження та психіка ребенка. / Под ред. Рузской А.Г.-М.: Вид-во "Інст-т практ. Психології", Воронеж: НВО "МОДЕК", 1997.-384с.

69. Маркс К., Енгельс Ф. Вибрані твори в 3т.Т.1.-М., 1966.-635с

70. Маркова А.К. Психологія профессіоналізма.-М., 1996. 308с-.

71. Міжеріков В.А., Єрмоленко М.М. Введення в педагогічну професію: Уч. посібник для ст-в пед. уч. зав.-М.: Педагогічне товариство Росії, 1999.-288с.

72. Мітіна Л.М. Особистість і професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах / / Питання України.-1997 .- № 4.-С.28-39.

73. Мітіна Л.М., Кузьменкова Психологічні особливості внутрішньоособистісних протиріч вчителя / / Питання України.-1998 .- № 3.-С.3-17.

74. Мітіна Л.М., Вачков І.В. Професійний розвиток педагога: психологічні чинники і умови / / Magister.-1996 .- № 1,-С.86-95.

75. Миролюбов А.А., Біболетова М.З., Садомова Л.В., Бім І.Л., Вайсбурд М.А. До проблеми атестації вчителів іноземної мови / / ІЯШ.-1995 .- № 6.-С.11-17.

76. Миронова М.М. Спроба цілісного підходу до побудови моделі особистості вчителя / / Питання України.-1998 .- № 1.-С.44-55.

77. Міщенко О.І. Педагогічна діяльність як спосіб реалізації вчительської професії / / Хрестоматія з педагогіки: навч. посібник для уч-ся пед. ун-в, інстр-в і коледжів. У 2 ч. Ч. I. 2 видавництва., Доповнене і перероблене. Сост. Морозова О.П.-Б.: БДПУ, 1999.-С.16-21.

78. Міщенко О.І. Введення в педагогічну професію: навчальний посібник.-Енськ: Вид-во МДПІ. 1991.-148с.

79. Молчанов С.Г. Теорія і практика атестації педагогічних і керівних працівників освітніх установ: Автореф. дис .... доктора пед.наук.-Челябінськ, 1998.-39с.

80. Морозова В.Є. Врахування особливостей педагогічного мислення при підвищенні професійної компетентності вихователів дошкільних освітніх установ (в умовах ІПК): Автореф. дис .... кан. пед. наук.-Барнаул, 2000.-21с.

81. Невзорова Н.П. Розвиток професійної саморегуляції майбутніх педагогів дошкільної освіти. Дис. ... К.п.н.-Барнаул, 1998.-249с.

82. Негневицкая Є.І., Нікітенко З.Н., Ленська Є.А. Англійська мова. Книга для вчителя: до навчального посібника з англійської мови для 1 класу загальноосвітніх учрежденій.-М.: Освіта, 1994.-172с.

83. Негневицкая Є.І. Іноземна мова для самих маленьких: вчора, сьогодні, завтра / / ІЯШ.-1987 .- № 6.-С.20-26.

84. Нізовцева Н.Ф., Кінельов С.В. Ключове поняття - компетентність / / Освіта і соціальний розвиток регіона.-1995 .- № 3-4.-С.238-240.

85. Новий підхід до підготовки вчителя іноземної мови в Липецькому педагогічному інституті / / ІЯШ.-1993 .- № 3.-С.48-50.

86. Освітні стандарти в курсовому навчанні іноземної язику. / Под ред. проф. Г. А. Китайгородської, проф. І.А.Зімней.-М., 1999.-120с.

87. Про підготовку педагогічних кадрів: статистика, проблеми, перспективи / / Преподаватель.-1999 .- № 2-3.-С.4-12.

88. Основи педагогічної майстерності: Учеб. посібник для пед. спец. вищих уч. заведеній. / І.А.Зязюн, І. Ф. Кривонос, Н. М. Тарасевич та ін; Під ред. І.А.Зязюна.-М.: Освіта, 1989.-302с.

89. Пасів Є.І., Кузовлев В.П., Царькова В.В. Вчитель іноземної мови: Майстерність і лічность.-М.: Освіта, 1993.-159с.

90. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. заведеній. / Под ред. Смирнова С.А.-М., 1998.-С.5-123.

91. Піняєва С.Є., Андрєєв Н.В. Особистісний та професійний розвиток у період зрілості / / Питання України.-1998 .- № 2.-С.3-10.

92. Погосян В.А. Підготовка бакалавра, спеціаліста та магістра в галузі викладання англійської мови на факультеті дошкільної освіти РГПУ ім. А. І. Герцена / / Інноваційні процеси в дошкільній та початковій шкільній освіті: Матеріали міжнародного семінара.-СПб., 1999.-С.141-146.

93. Полушкіна М.М. Цілепокладання як структурний елемент професійної діяльності викладача іноземної мови в дошкільному освітньому закладі. Дипломна робота .- Б., 1999.

94. Практична психологія для преподавателей. / Под ред. М.К.Тутушкіной.-М.: ДІВ "Філін", 1997.-324с.

95. Проблеми раннього та поглибленого навчання іноземних мов: збірник тез, виступів на науково-практичній конференции.-Б., 1990.Випуск 1.

96. Прозорова Є.В. Педагогічні умови розвитку комунікативної компетентності майбутнього вчителя в процесі вищої професійної освіти: Автореф. дис .... кан. пед. наук.-Хабаровськ, 1998.-16с.

97. Протасова Є.Ю. Навчання іноземної мови дошкільників (Огляд теоретичних позицій) / / ИЯШ .- № 1.-С.-38-43.

98. Психологія праці та особистості вчителя. Збірник наукових праць. Вип. 2.-Л., 1977.-132с.

99. Психолого-методичні особливості розвиваючих методів навчання іноземної мови (міжвузівський збірник праць) .- Іваново, 1994.

100. Раннє навчання: "за" і "проти" / / ІЯШ.-1988 .- № 5.-С.16-29.

101. Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження: посібник для шк. психологів по роботі з учителем і пед. коллектівом.-М., 1998.-496с.

102. Рогова Г.В., Сахарова Т.Є. Концепція підготовки фахівця з правом викладання іноземної мови дітям раннього віку / / ІЯШ.-1990 .- № 6.-С.78-82.

103. Ромашина С.Я. Функціональна педагогічної взаємодії вчителя з классом.-Монографія.-Барнаул: Видавництво БДПУ, 1999.-136с.

104. Ромашина С.Я., Боброва М.П. Формування творчого потенціалу педагога дошкільної освіти в системі вузівської дидактичної підготовки / / Сучасна освіта дитини дошкільного та молодшого шкільного віку: Тези конференції 8-10 квітня 1997 року.-СПб.: РГПУ ім. А. І. Герцена, 1997.-с.225-226.

105. Ромашина С.Я., Орлов О.М. Психолого-педагогічне забезпечення підготовки фахівців дошкільних установ: Учеб. посібник.-Барнаул: Изд-во БДПУ, 1997.-100с.

106. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. II .- М.: Педагогіка, 1989.-328с.

107. Рубцова О.В. Методична проекція дидактичних умінь викладача іноземної мови в дошкільному освітньому закладі. Дипломна работа.-Барнаул, 1999.

108. Руднєва Т.І. Експериментальна робота з навчання другої іноземної мови: психолого-педагогічні проблеми / / ІЯШ.-1995 .- № 4.-С.12-17.

109. Риданова І.І. Основи педагогіки общенія.-Мінськ: Беларуская навука, 1998.-319с.

110. Семінар з проблем навчання іноземних мов / / ІЯШ.-1991 .- № 2.-С.106-108.

111. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Міщенко О.І., Шиянов Є.М. Введення в педагогічну професію / / Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Міщенко О.І., Шиянов Є.М. Педагогіка: Уч. посібник для студентів пед. уч. заведеній.-М.: Школа-прес, 1998.-Р.I.-С.5-72.

112. Сластенін В.А. Про сучасні підходи до підготовки вчителя / / Хрестоматія з педагогіки: навч. посібник для уч-ся пед. ун-в, інстр-в і коледжів. У 2 ч. Ч. I. 2 видавництва., Доповнене і перероблене. Сост. Морозова О.П.-Б.: БДПУ, 1999.-С.25-26.

113. Сластенін В.А. Педагогічна діяльність і проблеми формування особистості вчителя / / Психологія праці та особистості вчителя. Збірник наукових праць. Випуск 1./Под ред. проф А.І.Щербакова.-Л., 1976.-С.30-47.

114. Сластенін В.А., Руденко Н.Г. Стратегія розвитку, технології, контекстне навчання / / Педагог.-1996 .- № 1.-С.18-29.

115. Сластенін В.А., Міщенко В.А., Руденко Н. Г. Деякі аспекти формування технологічної культури / / Педагог.-1999 .- № 2.-С.8-12.

116. Сластенін В.А., Міщенко О.І. Цілісний педагогічний процес як об'єкт професійної діяльності вчителя: Уч. посібник.-М., 1997.-200с.

117. Слободчиков В.І., Ісаєв Н.А. Психологічні умови введення студентів у професію педагога / / Питання України.-1996 .- № 4.-С.72-81.

118. Смирнова В.В. Курс педагогічного мастрерства у підготовці фахівця дошкільної освіти / / Сучасна освіта дитини дошкільного та молодшого шкільного віку: Тези конференції 8-10 квітня 1997 року.-СПб.: РГПУ ім. А. І. Герцена, 1997.-С.255-256.

119. Смирнова Е.О. Психологія дитини: Підручник для пед. уч-щ і вузов.-М.: Школа-прес, 1997.-384с.

120. Смирнова Л.В. Формування комунікативно - дидактичної компетенції майбутнього вчителя в педагогічному вузі / / ІЯШ.-1998 .- № 6.-С.90-93.

121. Спірін Л.Ф. Професіограма загальнопедагогічна / / Хрестоматія з педагогіки: навч. посібник для уч-ся пед. ун-в, інстр-в і коледжів. У 2 ч. Ч. I. 2 видавництва., Доповнене і перероблене. Сост. Морозова О.П.-Б.: БДПУ, 1999.-С.10-16.

122. Спірін Л.Ф. Формування професійно - педагогічних умінь вчителя - вихователя. Спецкурс.-Л., 1976.-82с.

123. Старжинська Н. Засвоєння рідної і другої мови / / Дошкільне воспитание.-1991 .- № 10.-С.49-52.

124. Доля Російського освіти - доля Росії. Звернення другого з'їзду Петровської Академії наук і мистецтв до російського суспільства / / Освіта і соціальний розвиток регіона.-1995 .- № 3-4.-С.3-7.

125. Тамбовкина Т.Ю. Активізація речемислітельной діяльності учнів на початковому етапі навчання / / ІЯШ.-1988 .- № 2.-С.35-40.

126. Тарасюк Н.А. Іноземна мова для дошкільнят: уроки спілкування (на прикладі англійської мови) .- М.: Флінта; Наука, 1999.-120с.

127. Тощенко Ж.Т. Професійна некомпетентність як фоктор ризику життєздатності і стійкості суспільства / / Освіта і соціальний розвиток регіона.-1995 .- № 3-4.-С.238-240.

128. Уланова О.Б. Англійська для дошкільнят: граємо і вчимо: Посібник для студ. спец. пед. навч. заведеній.-М., 1998.-160с.

129. Філліпп В.М. Людина в концепції сучасного наукового пізнання: Навчальний посібник.-Б.: БДПУ, 1997.-380С.

130. Фонарьов А.Р. Форми становлення особистості в процесі професіоналізації / / Питання України.-1997 .- № 2.-С.88-94.

131. Футерман З.Я. Іноземна мова в дитячому саду: Питання теорії та практікі.-К., 1989.-С.3-50.

132. Харитонова Н.В. Формування комунікативного компонента професійної компетентності засобами предмета "іноземна мова" у студентів немовних ВНЗ / / Методологія навчання іноземним мовам у ВНЗ: Матеріали Міжнародної науково - практичної конференции.-Новосибірськ, 1999.-С.187-189.

133. Цетлін В.С. Якими професійними якостями повинен володіти вчитель іноземної мови / / ІЯШ.-1996 .- № 3.-С.28-29, 55.

134. Чудновський В.Е. Особистісна модель праці вчителя / / Питання України.-1999 .- № 2.-С.107-110.

135. Шалаєв І.К. Програмно - цільова психологія управління: Навчальний посібник.-Вид. 3, виправлене і дополненное.-Б.: БДПУ, 1998.-216с.

136. Шиянов Є.М. Гуманізація професійного становлення педагога / / Хрестоматія з педагогіки: навч. посібник для уч-ся пед. ун-в, інстр-в і коледжів. У 2 ч. Ч. I. 2 видавництва., Доповнене і перероблене. Сост. Морозова О.П.-Б.: БДПУ, 1999.-С.26-28.

137. Щербаков О.І. Про методології та методиці вивчення праці та особистості вчителя / / Психологія праці та особистості вчителя. Збірник наукових трудов.Випуск 1./Под ред. проф А.І.Щербакова.-Л., 1976.-С.3-30.

138. Юдакова Г.П. Навчання шестирічок / / ІЯШ.-1991 .- № 3.-С.50-55.

139. Юдакова Г.П. Про деякі особливості роботи з дітьми шестирічного віку / / ІЯШ.-1993 .- № 3.-С.38-42.

140. Якиманська І.Я. Розвиваюче обученіе.-М., 1979.-С.123-139.

141. Янковська Н.О. Оцінка якості підготовки спеціаліста та критерії соціальної допомоги майбутньому вчителю початкової школи / / Педагог.-1996 .- № 1.-С.81-83.

142. Patterson Cecil Holden Humanistic education.-Prentice-Hall.-1973.-239p.

Додаток 1


ПРОЕКТ ДІАГНОСТИЧНОЇ КАРТИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ


ШАНОВНИЙ ЕКСПЕРТ

Просимо Вас висловити свою компетентну думку з приводу запропонованого проекту карти професійної компетентності вчителя іноземної мови та оцінити за 10-бальною шкалою ступінь значимості даних характеристик для вчителя іноземної мови в ___________________учрежденіі. При цьому 10 балів - максимальна значимість даної якості; 0 балів - мінімальна значимість.

Ваша думка буде сприяти більш точної розробці інструментарію при написанні магістерської дисертації.

СПАСИБІ ЗА ДОПОМОГУ


зміст / блоки

оцінка

1. Інтегративна група характеристик вчителя як професіонала:


-Мотиви, рушійні вчителем у роботі, в залежності від переважаючих прагнень:


а) у самореалізації (не уявляю себе поза професією) ВМ ВПМ ВОМ або


б) у суспільному визнанні, заохоченні з боку колег, батьків, дітей

ВПМ ВМ ВОМ або


в) "нагороджуй й перевіряй" ВПМ ВОМ ВМ


г) відповідати вимогам, уникати адміністративних впливів (контроль за кожним кроком) ВОМ ВПМ ВМ

Зовнішні позитивні мотиви (ВПМ) різні види матеріального і морального заохочення, повагу колег, батьків, учнів, положення в обществе.Внутренніе мотиви (ВМ) - особистісна потреба в найбільш повної реалізації своїх здібностей.

Зовнішні негативні мотиви (ВВП) - боязнь компетентного контролю з боку адміністрації школи та подальших покарань.


- Вміння бачити свій педагогічний праця в цілому: в єдності цілей, завдань, способів, умов, результатів, - розуміння причинно - наслідкового зв'язку між ними;


- Вміння перейти від оцінки окремих умінь до оцінки результативності, ефективності своєї праці в цілому;


- Визначати "білі плями" у своїй професійній компетентності;


- Прагнення до самовдосконалення, самоосвіти, саморозвитку;


- Досвід творчої діяльності;


2. Загальнотеоретична і практична підготовка:


-Комунікативна компетенція (включає мовну та лінгвістичну компетенцію: рівень вільного володіння усним мовленням, вимова, лексичний аспект, граматичний аспект);


-Соціокультурна (лінгострановедческіе й країнознавчі знання та вміння) компетенція: всебічні знання в галузі літератури, історії, культури англомовних країн;


-Вільне володіння методикою викладання іноземної мови на різних вікових ступенях навчання;


-Глибоке знання варіативних навчальних планів, програм, навчально-методичних комплектів, додаткових засобів навчання;


-Володіння актуальною інформацією про нові підходи до навчання іноземної мови та вміння використовувати цю інформацію в роботі;


3. Процесуальний блок:


а) цілепокладання:


-Розуміння цілей навчання іноземної мови (комунікативно-навчальна, що виховує і розвиває) і їх наступності на різних ступенях навчання;


-Орієнтація на учня як суб'єкта навчання у процесі комунікативно-спрямованої взаємодії;


-Вміння конкретизувати цілі навчання (визначати і грамотно формулювати навчальні, розвиваючі, виховні та освітні цілі);


б) вибір засобів вирішення педагогічних завдань:


-Вміння співвідносити зміст навчання з поставленою метою;


- Вміння здійснювати інтегрування змісту, спадкоємність, міжпредметні зв'язки;


-Формувати загальнонавчальні і спеціальні уміння, навички учнів;


в) володіння педагогічними технологіями реалізації педагогічних цілей:


-Вміння орієнтуватися на конкретні цілі і співвідносне з ними зміст навчання при виборі прийомів навчання;


-Розуміння необхідності включати роботу з формування мовних навичок (лексичних і граматичних) у контекст мовленнєвої діяльності;


- Вміння застосовувати методи, прийоми, форми навчання, що відповідають рівню психічного розвитку дитини, враховуючи при цьому витрату сил і часу;


4. Облік вікових, індивідуальних та особистісних особливостей учнів:


-Вміння бачити в учневі особистість з усіма її різноманітними особливостями і відповідно володіти диференційованим підходом до дитини як засобом оптимізації педагогічного процесу;


-Виявляти зону найближчого розвитку дитини, умови переходу від одного рівня до іншого, передбачати можливі і враховувати типові труднощі;


-Вміння враховувати вікові особливості, сензитивні періоди навчання іноземної мови;


5. Уміння здійснювати педагогічний самоаналіз:


-Вміння фіксувати результати педагогічної діяльності, аналізувати, узагальнювати свій досвід, прогнозувати свою діяльність;


-Здійснювати педагогічну діяльність з психологічно повною структурою: завдання-способи діяльності-самостійний педагогічний аналіз-заходи впливу;


-Педагогічна рефлексія (передбачення себе в педагогічній ситуації та обгрунтування рішення з урахуванням цього);


6. Спілкування іноземною мовою:


-Прагнення зробити комунікативно цінними пізнавальні та практичні завдання навчання;


-Здатність до організації навчання учнів, переклад учнів з позиції ведених на позицію співпраці за допомогою діалогу;


-Якість мови (правильність, відповідність професійному стилю, виразність);


-Вміння встановлювати зворотний зв'язок, рефлексувати на досвід свого спілкування;


7. Результативний блок:


-Вміння діагностувати реальний стан навченості й освіченості;


-Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до учнів у навчанні та вихованні;


-Вміння діагностувати реальний стан вихованості та вихованості;


-Вміння визначати наявний рівень розвитку та потенціал дитини (актуальна і найближча зони розвитку).


Вкажіть Ваш педагогічний стаж :____________________________________________________

в тому числі в ______________________________ закладі:

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Магістерська робота
476.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Психолого-педагогічні особливості професійної компетентності викладача іноземної мови
Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
Психолого педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
Психолого педагогічні проблеми спілкування викладача та студента
Педагогічні умови професійної адаптації викладача вищого навчального закладу
Основні компоненти загальної компетентності вчителя іноземної мови
Психологічні особливості професійної компетентності муніципальних службовців
Психолого-педагогічні умови розвитку уваги у дітей 5-6 років з порушенням мови
Психолого-педагогічні особливості підліткового періоду
© Усі права захищені
написати до нас