Введення
Процес професіоналізації у вітчизняній психологічній науці досліджується у зв'язку з онтогенетическим розвитком людини, його особистісними якостями, місцем і роллю здібностей та інтересів, формуванням суб'єкта праці, проблемою життєвого шляху і самовизначення, виявленням вимог, що пред'являються професією до людини, становленням професійної свідомості та самосвідомості в рамках різних шкіл і напрямків.
Так, В.А. Машин розглядає професіоналізацію як один з центральних процесів розвитку людини в зрілому віці, який спрямований не стільки на засвоєння фіксованого обсягу професійних дій, скільки на перетворення самого суб'єкта діяльності.
Л.М. Мітіна, порівнюючи особистісний та професійний розвиток вчителя, відзначає процес ломки стереотипів традиційних форм професіоналізації, визначає взаємозв'язок професійного розвитку та особистісного, в основі яких лежить принцип саморозвитку, що детермінують здатність особистості перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення, що приводить до творчої самореалізації. Вона виділяє три стадії професіоналізації: адаптацію, становлення та стагнацію, а розгляд професійного розвитку як безперервного процесу самопроектування особистості дозволяє виокремити три стадії її перебудови: самовизначення, самовираження і самореалізацію.
О.П. Щотка також пов'язує особистісний розвиток людини з професійним, розглядаючи їх у контексті професійного становлення. На думку автора, професійне становлення це динамічний багаторівневий процес, який займає значний період життєвого шляху і не зводиться до професійного навчання. Перехід до кожної наступної стадії закладається на попередній і супроводжується виникненням у суб'єкта низки суперечностей і нормативних криз.
Метою роботи було виявлення педагогічних умов професійного зростання педагога.
Предмет дослідження - комплекс педагогічних умов професійного зростання вчителів.
Об'єкт - професійне зростання педагогів
Гіпотеза дослідження: молоді недосвідчені фахівці мають більш високий рівень готовності до професійно-педагогічному саморозвитку.
Відповідно і поставленою метою та висунутою гіпотезою вирішувались наступні завдання:
провести аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми професійного зростання особистості педагога;
виявити та теоретично обгрунтувати етапи і умови професійного зростання;
розробити систему психолого-педагогічних прийомів і методів для дослідження умов професійного зростання педагога.
Методи дослідження - методики «Мотивація на успіх», «Мотивація на уникнення невдач», а також методика Н.П. Фетіскіна «Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічному саморозвитку».
Частина 1. Професійне зростання педагогів в освіті
1. Психологічні закономірності професіоналізації
Проблема професійного становлення особистості є відображенням більш загальної проблеми співвідношення особистості і професії в цілому. Існують дві основні парадигми цієї взаємодії. Перша полягає в запереченні впливу професії на особистість. Прихильники цього підходу виходять з традиційного, що йде від давньогрецької ідеалістичної філософії тези про початкової "професійності" людини. Це означає, що, обравши професію, особистість не змінюється протягом усього часу здійснення трудових функцій [4].
Зокрема, американський дослідник Т. Парсонс вважав, що для правильного вибору професії індивіду необхідно мати чітке уявлення про себе і своїх здібностях. Крім цього індивід повинен знати про вимоги, що пред'являються до нього професією і можливості реалізації поставлених цілей. Закінчується етап вибору встановленням відповідності між вимогами професії та здібностями особистості. Такий підхід демонстрував дуже спрощений погляд на особистість і професію. Трудова діяльність особистості, при цьому, розумілася як механічна сума завдань і трудових функцій.
Друга парадигма взаємодії професії й особистості характерна для більшості зарубіжних дослідників і є загальноприйнятою у вітчизняній психології. Вона полягає у визнанні факту впливу професії на особистість і зміна особистості в ході професійного розвитку. Процес формування особистості професіонала отримав у вітчизняній психології назву професіоналізації.
Професійний розвиток є невід'ємною частиною професіоналізації особистості. Починається воно на стадії освоєння професії і триває на наступних етапах. Більш того, воно не закінчується на стадії самостійного виконання діяльності, а триває аж до повного відходу людини від справ, набуваючи специфічну форму і зміст [8].
Розглянемо кілька цілісних концепцій професійного становлення особистості.
Центральне місце в концепції професійного становлення, розробляється Т.В. Кудрявцевим, займає розробка стадіальності процесу професійного становлення.
стадія - виникнення професійних намірів. Її критерієм є соціально та психологічно обгрунтований вибір професії.
стадія - професійне навчання. Мета цієї стадії репродуктивне засвоєння професійних знань, навичок і вмінь. Психологічний критерій - професійне самовизначення.
стадія - процес активного входження в професію. Критерієм цієї стадії є досить високі показники діяльності, певний рівень розвитку професійно важливих якостей і психологічний комфорт.
стадія - повна реалізація особистості в професії. Рівень реалізації характеризується не тільки високим ступенем оволодіння операційної сферою, але творчим її виконанням, формуванням індивідуального стилю, а також постійним прагненням до самовдосконалення.
Велике значення надається в даній концепції кризових ситуацій, що виникають при переході від однієї стадії до іншої. Кризи ці обумовлені неузгодженістю між очікуваним і досягається результатом, ламкою концепції самого себе і побудовою нової.
Головним недоліком даної концепції є те, що стадії професійного становлення співвіднесені з етапами життєвого шляху людини і тому обмежені часовими рамками. Незважаючи на недоліки, дана концепція дозволяє намітити перспективи подальшого розвитку вивчення процесу професіоналізації.
Серед зарубіжних концепцій професійного розвитку зупинимося на поглядах Д. Сьюпер. Розробка даної концепції стала реакцією на недоліки статичного підходу до дослідження проблем професійного розвитку.
На думку Д. Сьюпер, вибір професії є тривалим процесом, в результаті якого дитина збільшує зв'язок з життям. Основна увага має бути приділена зміни поведінки людини в процесі професійного розвитку, процес якого індивідуально своєрідний і неповторний.
У процесі професійного розвитку Д. Сьюпер виділяє наступні стадії:
1. Стадія пробудження (від народження до 14 років). Я-концепція розвивається завдяки ідентифікації дитини з значимими дорослими. На першій фазі даній стадії - фазі фантазії (4-10 років) - професійні ролі розігруються у фантазіях дитини; у фазі інтересів (11-12 років) формуються професійно-значущі переваги; у фазі здібностей (13-14) років опробивать індивідуальні здібності, з'являються уявлення про професійні вимоги та освіті.
2. Стадія дослідження (від 15 до 24 років). Індивід намагається спробувати себе в різних ролях при орієнтації на свої індивідуальні можливості. У тентатівной фазі (15-17 років) робиться попередній професійний вибір, оцінюються свої власні можливості; на фазі апробації (20-24 року) ведеться пошук поля діяльності в професійному житті. Між цими двома фазами є ще одна - фаза переходу (17-20 років). У цій фазі відбувається спроба реалізації Я-концепції.
3. Стадія консолідації (25-44 роки). Індивід прагне до стійкого положення в професійному плані.
4. У стадії збереження (36-64 роки) професійний розвиток йде вже без виходу за рамки знайденого професійного поля, що можливо на попередній стадії.
5. Стадія спаду (з 65 років) відбувається розвиток нових ролей: часткова участь у професійному житті, спостереження за професійною діяльністю інших.
Найбільш важливим досягненням представленої концепції є те, що професійний розвиток розуміється як тривалий, цілісний процес розвитку особистості.
Слід відзначити недостатньо опрацьовані питання в концепції Д. Сьюпер. Він розглядає процес професійного розвитку як кількісне збільшення якихось параметрів, тобто поняття розвитку підміняється поняттям збільшення; якісних відмінностей між стадіями не вводиться. І тут, як і в інших концепціях, стадіальність професійного розвитку співвідноситься з етапами життєвого шляху, тобто як жорстко детерміноване віковими рамками. Не розглядаються внутрішні протиріччя, що виникають на кожній стадії, в результаті розв'язання яких можливий перехід на наступну стадію.
Таким чином, професійний розвиток - досить складний процес, що має циклічний характер. Під час професійного розвитку людина не тільки вдосконалює свої знання, вміння і навички, розвиває професійні здібності, але може зазнати і негативний вплив цього процесу. Такий вплив призводить до появи різного роду деформацій і станів, що знижують не тільки професійні успіхи, а й негативно проявляються в "непрофесійною" життя. У цьому зв'язку можна говорити про висхідній (прогресивної) і низхідною (регресивною) стадіях професійного розвитку [14].
При частковому регрес професійного розвитку зачіпається якийсь один елемент. Повний регрес означає, що негативні процеси торкнулися окремі структури психологічної системи діяльності, приводячи їх до руйнування, що може знизити ефективність виконання роботи. Ознакою негативного впливу професії на особистість є поява самих різних професійних деформацій або специфічних станів.
Слово "деформація" означає зміну фізичних характеристик тіла під впливом зовнішнього середовища. Деформація поширюється на всі сторони фізичної та психологічної організації людини, які змінюються під впливом професії. Цей вплив носить явно негативний характер, що очевидно з прикладів, наведених дослідниками (викривлення хребта, короткозорість у конторських службовців і так далі). Професійна деформація може привести до ускладнень в повсякденному житті і зниження ефективності праці.
Механізм виникнення професійної деформації має досить складну динаміку. Спочатку несприятливі умови праці викликають негативні зміни в професійній діяльності в наслідку. Потім, у міру повторення важких ситуацій, ці негативні зміни можуть накопичуватися і приводити до перебудови особистості, що далі виявляється в поведінці і спілкуванні.
Таким чином, професія може істотним чином міняти характер людини, приводячи як до позитивних, так і негативних наслідків. Труднощі боротьби з професійною деформацією полягає в тому, що вона, як правило, не усвідомлюється працівником. Тому професіоналам дуже важливо знати про можливі наслідки цього явища і більш об'єктивно ставитися до своїх недоліків в процесі взаємодії з оточуючими в повсякденному житті та професійної життя [9].
Психологічні особливості особистості педагога
У психології педагогічної праці прийнято виділяти особливості особистості вчителя, діяльності і педагогічного спілкування. При аналізі психології особистості вчителя виділяють, перш за все, ті особливості, риси, прояви особистості, які відповідають вимогам педагогічної професії, забезпечують успішне оволодіння повноцінної педагогічною діяльністю, тобто здобувають професійно педагогічну значущість. В.А. Крутецкий і Є.Г. Балбасова виділили в структурі професійно значущих якостей особистості вчителя (маючи на увазі своєрідну еталонну модель вчителя) чотири підструктурні блоку:
ідейно-моральний моральне обличчя;
педагогічна спрямованість;
педагогічні здібності - загальні та спеціальні;
педагогічні вміння та навички.
Найбільшу увагу було приділено дослідженню педагогічних здібностей - загальних (необхідних всім вчителям, незалежно від навчального предмета) і спеціальних (з урахуванням специфіки навчального предмета).
Більшість моделей педагогічних здібностей поділяються на чотири підгрупи:
системні моделі;
структурні моделі;
псевдопрогнозірующіе;
прогностичні моделі.
До першої підгрупи відносяться системні моделі педагогічних здібностей. Наприклад, модель педагогічних здібностей вчителів середньої школи, які були вивчені Ф.Н. Гоноболін. Автором виявлені властивості індивідуальності, структура яких і складає власне структуру головних компонентів педагогічних здібностей:
здатність робити навчальний матеріал доступним для учнів;
розуміння вчителем учня;
творчість у роботі;
педагогічне вольовий вплив на дітей;
здатність організовувати дитячий колектив;
інтерес до дітей;
змістовність і яскравість мови;
її образність і переконливість;
педагогічний такт;
здатність зв'язувати навчальний предмет з життям;
спостережливість (по відношенню до дітей);
педагогічна вимогливість і т.п.
До другої підгрупи належать так звані структурні моделі педагогічних здібностей, гіпотетично впливають на ефективність викладання. Так, В.А. Сластенін, визначаючи педагогічна майстерність як вищу форму професійної спрямованості особистості, виділив чотири підрівні особистісної організації вчителя, які включають:
перелік властивостей і характеристик особистості вчителя;
перелік вимог до психолого-педагогічної підготовки;
обсяг і зміст академічної підготовки;
обсяг і зміст методичної підготовки з конкретної спеціалізації.
З даної гіпотетичної структури виводяться головні складові педагогічних здібностей:
спрямованість (ідейна, професійно-педагогічна, пізнавальна);
загальні академічні здібності (інтелектуальні і т.п.);
приватні дидактичні здібності (спеціальні або навички володіння методиками викладання з конкретних дисциплін).
До третьої підгрупи відносяться так звані псевдопрогнозірующіе моделі педагогічних здібностей.
На думку Н.В. Кузьміної, педагог крім організаторських здібностей повинен мати ще комунікативними, конструктивними, проективними і гностичними здібностями.
До четвертої підгрупи відносяться так звані прогностичні моделі педагогічних здібностей, наприклад, Дж. Райнса. За допомогою спеціально навчених експертів була обстежена вибірка з шести тисяч вчителів у процесі відкритого уроку в 1700 школах США. Обстеження проводилося протягом шести років. По завершенні збору інформації весь масив даних рейтингу піддавався факторному аналізу. Вдалося виявити дев'ять факторів, що впливають на формування іміджу хорошого педагога:
фактор співпереживання (дружелюбності) - егоцентричності (байдужості);
фактор діяльності (системності) - безалаберности;
фактор ведення уроків, стимулюючих творчі можливості учнів - нудного, одноманітного ведення заняття;
фактор доброзичливого - недоброзичливого ставлення до учнів;
фактор прийняття - неприйняття демократичного типу викладання;
фактор доброзичливого - недоброзичливого ставлення до адміністрації та іншому персоналу школи;
фактор схильності до традиційного - ліберальному типу викладання;
фактор емоційної стабільності - нестабільності;
фактор гарного словесного розуміння.
Один компонент загальних здібностей розглядається окремо як їх основний стрижень, як абсолютно обов'язкова передумова успішної навчально-виховної роботи. Це - прихильність до дітей, яка характеризується серцевої прихильністю до них, бажанням, прагненням (і навіть життєвою потребою) з ними працювати. Прихильність вчителя до учнів виражається в почутті глибокого задоволення від педагогічного спілкування з ними, від можливості проникнути у своєрідний дитячий світ, впливати на формування дитячої психіки, у уважному, доброзичливому і чуйного ставлення до них (але не в м'якотілості, безвідповідальною поблажливості і сентиментальності), в щирості і простоті поводження з дітьми. Як показують дослідження, всіх успішно працюючих вчителів відрізняє саме ця особливість.
Для вчителя праці необхідні такі спеціальні здібності, як технічне мислення, технічне просторову уяву, технічна спостережливість, технічна пам'ять, комбінаторна здатність, технічна вправність, почуття практичної доцільності та інше [13].
Особистість вчителя розвивається і формується в системі суспільних відносин, в залежності від духовних і матеріальних умов його життя і діяльності, але насамперед - у процесі педагогічної діяльності і педагогічного спілкування. Кожна зі сфер праці вчителя пред'являє особливі вимоги до його особистісним якостям; успішність педагогічної діяльності багато в чому обумовлена рівнем розвитку певних особистісних якостей, взаємопов'язаних між собою, що дозволяє структурувати їх певним чином.
Список особистісних властивостей вчителя досить суттєвий: вдумливість, ввічливість, вимогливість, уважність, вихованість, вразливість, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброзичливість, сумлінність, доброта, ідейна переконаність, ініціативність, щирість, колективізм, критичність , логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, товариськість, організованість, відповідальність, чуйність, патріотизм, педагогічна ерудиція, політична свідомість, порядність, правдивість, передбачливість, принциповість, самокритичність, самостійність, скромність, сміливість, кмітливість, справедливість, прагнення до самовдосконалення , тактовність, почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність [12].
Гармонія в структурі особистості вчителя досягається не на основі рівномірного і пропорційного розвитку всіх якостей, а перш за все за рахунок максимального розвитку тих здібностей, які створюють переважну спрямованість його особистості, що надає сенс всього життя і діяльності педагога. Дослідники психології праці вчителя практично одностайні в тому, що основним у формуванні структури особистості вчителя є педагогічна спрямованість його діяльності. Саме педагогічна спрямованість як стійка система мотивів визначає поведінку вчителя, його ставлення до професії, до своєї праці, але перш за все до дитини. За твердженням Л.М. Митіної, відсутність цього професійно значущої якості особистості вчителя призводить до того, що індивідуально-психологічне утримання дитини знеособлюється ... І, навпаки, вчитель, спрямований на дитину, завжди орієнтований на унікальну неповторність кожного учня, на розвиток його індивідуальних здібностей, і перш за все моральної сфери.
Про це ж, по суті, говорять фахівці, надаючи особливого значення такому компоненту, як прихильність до дітей, яка пронизує всі сторони діяльності вчителя. Ці ж ідеї в центрі уваги представників гуманістичної психології.
У дослідженнях видного вітчизняного психолога Н.Д. Левітова показані складові педагогічного авторитету, насамперед у діяльності вчителя як вихователя. Він спрямований на те, щоб учні змінювалися відповідно до виховними цілями; він органічно пов'язаний з усією особистістю вчителя в цілому, в усьому розмаїтті її проявів; ставлення школярів до авторитетного для них педагогу характеризується емоційною забарвленістю, емоційною насиченістю. У психологічному плані проблема авторитету вчителя пов'язана з вивченням характерологічних рис особистості; якостей, що заважають вчителю-вихователю бути авторитетним; становлення) авторитету і його динаміки і питання про сам процес впливу вчителя на дітей.
Важливим професійною якістю вчителя є його стресостійкість. Прояви стресу в роботі вчителя різноманітні й великі. Так, в першу чергу, виділяються фрустрированность, тривожність, виснаженість і вигорання. У вітчизняних дослідженнях до переліку стресових реакцій вчителів включається до 14 різних проявів. Тому стресостійкість розглядається як професійно значуща якість особистості вчителя.
Важливим чинником соціальної адаптації до стресових ситуацій є розвинута соціально-психологічна толерантність особистості педагога. Нетерпимість у значній мірі обумовлена стереотипами особистості, негативними установками міжособистісного оцінювання. На її прояв можуть впливати різні риси характеру: агресивність, егоцентрічность, доброзичливість, домінантність та інше [12].
Із зростанням внутрішнього контролю вчителя високого рівня педагогічної майстерності ефективніше справляються з труднощами (стрессорами) навчально-виховного процесу. У той же час у педагогів низького рівня педагогічної майстерності часті професійні невдачі, що призводять до підвищення стресових реакцій, негативно позначаються на внутрішній локалізації контролю над значущими подіями, що, у свою чергу, сприяє виробленню в них механізму протидії стресу за типом захисної екстернальності.
Зростання самооцінки в групі високоуспешних вчителів позитивно пов'язаний зі стресостійкістю, тоді як у педагогів низького рівня педагогічної майстерності він відображає підвищення ступеня схильності до стресу [10].
Професійне саморозвиток педагога як умова розвитку особистості педагога
Затвердження К.Д. Ушинського про те, що педагог живе до тих пір, поки вчиться, в сучасних умовах набуває особливого значення. Саме життя поставила на порядок денний проблему безперервної педагогічної освіти. А. Дістервег писав, маючи на увазі вчителя: "Він лише до тих пір здатний насправді виховувати й утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням і освітою" [1].
Здатність "творити себе" відповідно до соціально-моральними ідеалами, в яких професійна компетентність, багата духовна життя та відповідальність стали б природними умовами людського життя, найгострішою потребою дня.
Професійне саморозвиток, як і будь-яка інша діяльність, має в своїй основі досить складну систему мотивів і джерел активності. Зазвичай рушійною силою і джерелом самовиховання педагога називають потреба у самовдосконаленні.
Розрізняють зовнішні та внутрішні джерела активності саморозвитку. Зовнішні джерела (вимоги й очікування суспільства) виступають в якості основних і визначають напрямок і глибину необхідного саморозвитку. Викликана ззовні потреба педагога у самовихованні надалі підтримується особистим джерелом активності (переконаннями, почуттям обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства і т.п.). Ця потреба стимулює систему дій з самовдосконалення, характер яких багато в чому зумовлюється змістом професійного ідеалу. Іншими словами, коли педагогічна діяльність набуває в очах педагога особистісну, глибоко усвідомлену цінність, тоді і проявляється потреба у самовдосконаленні, тоді і починається процес саморозвитку [7].
Для розгортання процесів саморозвитку велике значення має рівень сформованості самооцінки. Психологи відзначають два прийоми формування вірної самооцінки. Перший полягає в тому, щоб співвіднести рівень своїх домагань з досягнутим результатом, а другий - співставити їх з думками оточуючих. Якщо домагання невисокі, то це може призвести до формування завищеної самооцінки. Вивчення характеру труднощів у діяльності педагогів, що тільки ті, хто ставлять перед собою високі завдання, мають труднощі. Це, як правило, творчо працюють педагоги. Ті ж, хто не мають високих домагань, зазвичай задоволені результатами своєї роботи, високо їх оцінюють, в той час як відгуки про їх роботу далекі від бажаних. Ось чому так важливо кожній людині, який обрав педагогічну професію, сформувати у своїй свідомості ідеальний образ педагога [3].
Якщо до саморозвитку ставитися як до цілеспрямованої діяльності, то обов'язковим компонентом її повинен бути самоаналіз. Педагогічна діяльність висуває особливі вимоги до розвитку пізнавальних психічних процесів: мислення, уяви, пам'яті та ін Не випадково багато психологи і педагоги в ряду професійно значущих властивостей особистості вчителя називають здатність до розподілу уваги, професійну пам'ять на обличчя, імена, психічні стани, педагогічне уяву , спостережливість і т.д.
Складовою частиною професійного саморозвитку є самоосвітня робота педагога.
У діяльності педагога, для якого характерна культура розумової праці, виявляються такі компоненти:
культура мислення як сукупність умінь аналізу та синтезу, порівняння та класифікації, абстрагування та узагальнення, "перенесення" отриманих знань і прийомів розумової діяльності в нові умови;
стійкий пізнавальний процес, вміння та навички творчого вирішення пізнавальних завдань, вміння зосередитися на головних, найбільш важливих у даний момент проблеми;
раціональні прийоми і методи самостійної роботи з добування знань, досконале володіння усною і письмовою мовою;
гігієна розумової праці і його педагогічно доцільна організація, вміння розумно використовувати свій час, витрачати фізичні та духовні сили.
Найбільш ефективний шлях професійного самоосвіти педагога - його участь у творчих пошуках педагогічного колективу, у розробці інноваційних проектів розвитку освітньої установи, авторських курсів і педагогічних технологій і т.д.
Саморозвиток має як би подвійний педагогічний результат. З одного боку - це ті зміни, які відбуваються в особистісному розвитку та професійному зростанні, а з іншого - оволодіння самої здатністю займатися саморозвитком. Судити про те, опанував майбутній педагог цією здатністю, можна по тому, навчився він здійснювати наступні дії [2].
цілепокладання: ставити перед собою професійно значимі цілі і завдання саморозвитку;
планування: вибирати засоби і способи, дії і прийоми саморозвитку;
самоконтроль: здійснювати зіставлення ходу і результатів саморозвитку з тим, що намічалося;
корекція: вносити необхідні поправки в результати роботи над собою.
Оволодіння такими діями вимагає часу і певних умінь. Тому дослідники виділяють 3 стадії професійного саморозвитку.
На початковій стадії оволодіння професійним самовихованням його цілі і завдання неконкретні, їх зміст недостатньо визначено. Вони існують у вигляді невизначеного бажання стати краще взагалі, яке з'являється при дії зовнішніх стимулів. Засоби та способи самовиховання ще не цілком освоєні. Процес самовиховання протікає як навчальна процедура, тому студент потребує допомоги з боку значущого іншого викладача.
На другій стадії оволодіння саморозвитком цілепокладання стає більш визначеним і конкретним. При цьому цілі і завдання, які ставить перед собою студент, стосуються конкретних якостей його особистості. Багато чого у процедурах саморозвитку залежить від зовнішніх обставин. Однак у міру накопичення досвіду процедури реалізації саморозвитку скорочуються. Розсудливість, самоінструкціі, самокритичність - суттєві прояви саморозвитку на цій стадії.
На третій стадії саморозвитку педагог самостійно і обгрунтовано формулює його мету та завдання. При цьому зміст саморозвитку піднімається від приватних якостей до глобальних або загальних професійно значущих властивостей особистості. Планування роботи над собою, відбір засобів самовплив здійснюються легко. Всі основні дії саморозвитку - цілепокладання, планування, самоконтроль, самокорекція - здійснюються автоматично, невимушено.
Розвиток творчої індивідуальності педагога, що впливає на професійне зростання
Творчу індивідуальність вчителя характеризує насамперед потребу в самореалізації, тобто прагнення до максимально повної реалізації своїх потенцій у професійній діяльності. Потреба в самореалізації характерна для людини з досить розвиненою самосвідомістю, здатного до вибору.
Теоретичне і практичне значення в цьому зв'язку набуває ідея єдності потенційного та актуального в розвитку особистості педагога. Відповідно до цієї ідеї необхідно враховувати не тільки вже проявилися, існуючі, а й потенційні характеристики особистості, ті природні особливості, які ще не проявилися. Формою потенційного виступають цілі, прагнення, ідеали особистості, а також об'єктивні перспективи і можливості її розвитку [11].
С.Л. Рубінштейн підкреслював, що людину як особистість характеризує не тільки те, що є, але і те, чим він хоче стати, до чого він активно прагне, тобто його характеризує не тільки те, що вже склалося і становить зміст його внутрішнього світу та діяльності, але і те, що є сферою можливого розвитку.
Діяльність вчителів-новаторів, майстрів педагогічної праці доводить, що чим яскравіше індивідуальність педагога, тим гармонійніше поєднуються в ньому професіоналізм і духовна культура, тим своеобразнее він сприймає, оцінює і перетворює навколишню дійсність, а тому він більш цікавий учням, має більші можливості впливу на розвиток їх особистості.
Творча індивідуальність проявляється не тільки в освоєнні накопиченої людством культури і розвитку на цій основі індивідуальної духовної культури. Вона перш за все виражається в активній перетворювальної діяльності, у процесах особистісного вибору і особистісного внеску, повної віддачі себе.
На відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво) творчість педагога не має на меті створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, творчо працюючий педагог, а тим більше педагог-новатор, створює свою педагогічну технологію, але вона є лише засобом для отримання найкращого в даних умовах результату [5].
Творчий потенціал педагога формується на основі двох компонентів: педагогічного професійного і соціального досвіду.
Без спеціальної підготовки та знань успішне педагогічна творчість неможливо. Тільки ерудований і має спеціальну підготовку педагог на основі глибокого аналізу виникаючих ситуацій та усвідомлення суті проблеми шляхом творчої уяви і уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні шляхи і способи її вирішення.
Педагогу доводиться часто вирішувати безліч типових і нестандартних педагогічних завдань у мінливих обставин. Вирішуючи ці завдання, педагог, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність відповідно до загальних правил евристичного пошуку: аналізує педагогічну ситуацію; проектує результат у відповідності з вихідними даними; аналізує наявні кошти, необхідні для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; оцінює отримані дані ; формулює нові завдання.
Отже, творча педагогічна діяльність складається з наступних етапів: виникнення задуму, його опрацювання і перетворення в ідею - гіпотезу, пошук способу втілення задуму та ідеї. Досвід творчості набувається педагогом за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, і організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів.
Часто сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального розв'язання педагогічних завдань. Тим часом творчість педагога виявляється і при вирішенні комунікативних завдань, які виступають своєрідним тлом і підставою педагогічної діяльності
У сфері особистості педагогічна творчість проявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного зростання та побудова програми самовдосконалення [6].
Виділяють такі рівні педагогічної творчості:
Відтворення готових рекомендацій (елементарного взаємодії з класом): педагог використовує зворотний зв'язок, коригує свої дії за її результатами, але він діє "за методичці", "за шаблоном", з досвіду інших вчителів.
Оптимізація діяльності на уроці, починаючи з його планування, коли творчість проявляється в умілому виборі і доцільному поєднанні вже відомого педагогу змісту, методів і форм навчання.
Використання творчих можливостей живого спілкування з учнями.
Використання готових прийомів з привнесенням особистісного начала, відповідного творчої індивідуальності педагога, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню розвитку класу.
Отже, педагогічна творчість саме по собі - це процес, який починається з засвоєння того, що вже було накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань і досвіду), що переходить до перетворення існуючого досвіду. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації до її перетворення, що і становить суть динаміки творчості вчителя.
Часто творчість пов'язують тільки з передовим педагогічним досвідом. Однак це не зовсім вірно. Під передовим досвідом розуміють високу майстерність педагога. Його досвід може і не містити в собі чогось нового, оригінального, але служити зразком для вчителів, які ще не опанували педагогічною майстерністю. У цьому сенсі досягнуте педагогом-майстром представляє собою передовий досвід, гідний поширення. Це характерно для першого і другого рівнів педагогічної творчості.
Третій і четвертий рівні педагогічної творчості містять в собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності і зазвичай призводять до новаторства. Воно відкриває нові шляхи в освітній практиці та педагогічній науці. Наслідком можуть бути як часткові зміни у змісті освіти та педагогічних технологіях, так і глобальні перетворення у сфері освіти. Тому саме новаторський досвід підлягає аналізу, узагальнення та поширення в першу чергу.
Творчий потенціал будь-якої людини, в тому числі і педагога, характеризується низкою особливостей особистості, які називають ознаками творчої особистості. Існують різні переліки таких ознак. Одні автори виділяють здатність особистості помічати і формулювати альтернативи, брати під сумнів на перший погляд очевидне, уникати поверхневих формулювань; вміння вникнути в проблему і в той же час відірватися від реальності, побачити перспективу; здатність відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння побачити знайомий об'єкт із зовсім нового боку, в новому контексті; готовність відмовитися від теоретичних суджень, поділу на чорне і біле, відійти від звичного життєвого рівноваги і стійкості заради невизначеності і пошуку.
Інші відносять до ознак творчої особистості легкість асоціювання (здатність до швидкого і вільного переключення думок, здатність викликати у свідомості образи і створювати з них нові комбінації); здатність до оціночних суджень і критичність мислення (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до переносу рішень); готовність пам'яті (оволодіння досить великим обсягом систематизованих знань, впорядкованість і динамічність знань) і здатність до узагальнення і відкидання несуттєвого.
Треті автори вважають особистість творчою, якщо в її характеристиці присутній креативність, тобто здатність перетворювати чинену діяльність у творчий процес.
Умови розвитку творчої індивідуальності педагога. Рядом досліджень встановлено сукупність умов, необхідних для формування професійної самосвідомості майбутнього педагога. Вони сприяють виникненню у педагога потреби у творчій професійній діяльності. Серед умов можна виділити наступні:
спрямованість свідомості на себе як на суб'єкт педагогічної діяльності;
переживання конфліктів;
здатність до рефлексії;
організація самопізнання професійно-особистісних якостей;
використання спільних форм діяльності;
широке залучення майбутнього вчителя в різні види професійно-нормативних відносин;
надання можливості для найбільш повного порівняння та оцінювання професійно важливих якостей, умінь і навичок; формування правильного оціночного ставлення до себе і до інших і ін
Кожен педагог, так чи інакше, перетворює педагогічну дійсність, але тільки педагог-творець активно бореться за кардинальні перетворення і сам у цій справі є наочним прикладом.
Частина 2. Емпірична частина
Об'єкт, предмет, гіпотеза, методи дослідження
Предмет дослідження - комплекс педагогічних умов професійного зростання вчителів.
Об'єкт - професійне зростання педагогів
Гіпотеза дослідження: ми припустили, що молоді недосвідчені фахівці мають більш високий рівень парциальной сформованості та готовності до професійно-педагогічному саморозвитку.
Методи дослідження - методики «Мотивація на успіх», «Мотивація на уникнення невдач», «Готовність до ризику», розроблені Т. Елерс, а також методика Н.П. Фетіскіна «Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічному саморозвитку».
Характеристика вибірки
У дослідженні брали участь 32 вчителі загальноосвітніх шкіл: ЗОШ № 14, ЗОШ № 17 міста Полівське. З них 16 молодих фахівців (24-35 років), 16 педагогів старшого покоління (45-55 років).
Методичний інструментарій
У роботі ми використовували декілька методик. Однією з них був тест, призначений для діагностики мотиваційної спрямованості особистості на досягнення успіху
Анкета є 41 твердження, на які випробуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так» чи «ні». Тест належить до моношкальним методиками. Ступінь вираженості мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, що збігаються з ключем.
По 1 балу нараховується за відповіді «так» на наступні питання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Також нараховується по 1 балу за відповіді «ні» на запитання: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Відповіді на питання 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не враховуються. Далі підраховується сума набраних балів.
Другий методикою був тест «Мотивація до уникнення невдач» (Додаток 2). У ній пропонуються слова в 30 рядках, по три слова в кожному рядку. У кожному рядку необхідно вибрати тільки одне із трьох слів.
По одному балу нараховується за наступні відповіді: 1 / 2; 2 / 1; 2 / 2; 3 / 1; 3 / 3; 4 / 3; 5 / 2; 6 / 3; 7 / 2; 7 / 3; 8 / 3; 9 / 1; 9 / 2; 10 / 2; 11 / 1; 11 / 2; 12 / 1; 12 / 3; 13 / 2; 13 / 3; 14 / 1; 15 / 1; 16 / 2; 16 / 3; 17 / 3; 18 / 1; 19 / 1; 19 / 2; 20 / 1; 20 / 2; 21 / 1; 22 / 1; 23 / 1; 23 / 3; 24 / 1, 24 / 2; 25 / 1; 26 / 2; 27 / 3; 28 / 1; 28 / 2; 29 / 1; 29 / 3; 30 / 2. Перша цифра перед косою рисою означає номер рядка, друга цифра після риси - номер стовпця, в якому потрібне слово. Чим більша сума балів, тим вище рівень мотивації до уникнення невдач, захисту: від 2 до 10 - низька мотивація до захисту; від 11 до 16 - середній рівень мотивації; від 17 до 20 - високий рівень мотивації; понад 20 балів - дуже високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.
Потім ми виявили рівень парциальной готовності до професійно-педагогічному саморозвитку. За допомогою цієї методики ми випробуваний оцінює себе по 9-балльнон шкалою за кожним показником. Після підрахунку балів ми визначили у випробовуваних рівень сформованості умінь і навичок саморозвитку. Про рівень парциальной сформованості та готовності до педагогічного саморозвитку свідчать кількісні показники, наведені в таблиці.
Кількісні показники готовності до педагогічного саморозвитку
Компоненти професійно-педагогічного саморозвитку | Рівні ППС (у балах) | ||
Низький | Середній | Високий | |
Мотиваційний | 35 і менше | 36-54 | 55 і більше |
Когнітивний | 23 і менше | 24-36 | 37 і більше |
Морально-вольовий | 35 і менше | 36-54 | 55 і більше |
Гностичний | 67 і менше | 68-108 | 109 і більше |
Організаційний | 27 і менше | 28-42 | 43 і більше |
Здатність до самоврядування | 19 і менше | 20-30 | 31 і більше |
Комунікативний | 19 і менше | 20-30 | 31 і більше |
Результати дослідження
Дослідження показали, що люди, помірно орієнтовані на успіх, вважають за краще середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вище мотивація людини до успіху та досягнення мети, тим нижче готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає і на надію на успіх: за сильної мотивації до успіху надії на успіх зазвичай скромніший, ніж при слабкій мотивації до успіху. До того ж людям, мотивованим на успіх і мають великі надії на нього, властиво уникати високого ризику.
Висока готовність до ризику супроводжується низькою мотивацією до уникнення невдач (захистом). З'ясувалося, що з 32 випробовуваних 24 в 75% випадків готові до ризику.
Дослідження дали також наступні результати:
з віком готовність до ризику падає;
у більш досвідчених працівників готовність до ризику нижче, ніж у недосвідчених;
Ще в результаті аналізу проведеного дослідження ми з'ясували, що більшість піддослідних готові до професійного саморозвитку (18 осіб - 56% випробовуваних). У молодих фахівців низькі кількісні показники когнітивного, гностичного компонентів і середній показник здатності до самоврядування в педагогічній діяльності, і високі показники за наступними компонентами: комунікативні, організаторські здібності.
Порівнявши результати за всіма сімома критеріями, ми побачили, що серед молодих, недосвідчених викладачів рівень парциальной готовності до професійно-педагогічному саморозвитку вище, ніж серед старшого покоління педагогів.
Висновок
Результати проведеного дослідження дозволили показати, що особистісне становлення професіонала є складним процесом, і на кожному його етапі забезпечується різними механізмами.
Ми виявили в ході роботи кілька етапів професіоналізації. На I етапі професіоналізації основна активність особистості виявляється в сфері захоплень, а також навчання і освіти. На наступному етапі становлення в професії спостерігається підвищений інтерес до сфер професійного та суспільного життя. На III етапі професіоналізації цінності реалізуються в сферах професійного життя і навчання і освіти. Сфера захоплень також посідає високе місце серед сфер прояву активності людини. На I етапі професіоналізації найбільшу значимість має така цінність, як матеріальне становище, до решти цінностей положення індиферентне. На наступному етапі становлення в професії, бажаною цінністю, є збереження власної індивідуальності. Також високу значимість набувають власний престиж, креативність, активні соціальні контакти, досягнення. На III етапі становлення перевага віддається креативності, духовного задоволення та розвитку себе. Різко знижена необхідність в престижі, високому матеріальному становищі та досягнення. Навіть значимість збереження власної індивідуальності виявляється зниженою, що свідчить про перехід від індивідуалізації до інтеграції.
Дослідження показали, що люди, помірно і сильно орієнтовані на успіх, вважають за краще середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вище мотивація людини до успіху - досягненню мети, тим нижче готовність до ризику.
Ті, хто сильно мотивований на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше потрапляють в нещасні випадки, ніж ті, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію до уникнення невдач (захист). І навпаки, коли у людини є висока мотивація до уникнення невдач (захист), то це перешкоджає мотивацію до успіху - досягненню мети.
Після аналізу результатів ми дійшли висновку, що молоді фахівці мають більш високий рівень парциальной готовності до професійного саморозвитку, ніж педагоги старшого покоління. Таким чином, наша гіпотеза доведена.
Список літератури
Дистервег А. Ізбр. пед. соч. - М., 1956.
Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього учітеля.-М., 1989.
Зеєр Е.Ф. Психологія професійної освіти: Учеб. посібник. - К.: Вид-во Урал. держ. проф.-пед. ун-ту, 2000.
Зеєр Е.Ф. Психологія професій: Учеб. посібник. - Єкатеринбург, Вид-во Урал. держ. проф.-пед. ун-ту, 1997.
Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні - М 1987.
Кан-Калик В.А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М., 1990
Клімов О.О. Психологія професійного самовизначення: Учеб. посібник для вузів. - Ростов н / Д: Фенікс, 1996. - 512 с.
Котова І.Б., Шиянов Є.М. Педагог: професія і особистість. - Ростов-на-Дону, 1997.
Міщенко О.І. Введення в педагогічну професію. - Новосибірськ, 1991.
Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн. 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психологія освіти - 496 с
Пономарьов Я. А. Психологія творчості. - М., 1976 .-- 302 с.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Соціальна педагогічна психологія. СПб., 2000.
Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983.
Шиянов Є.М., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти в контексті розвитку вітчизняних теорій особистості. - Ростов н / Д, 1995.
Додаток 1
Тест «Мотивація до успіху»
Інструкція:
Дайте відповідь на нижченаведені питання "так" або "ні"
1. Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, ніж відкласти на певний час.
2. Я легко дратуюся, коли помічаю, що не можу на всі 100% виконати завдання.
3. Коли я працюю, це виглядає так, ніби я все ставлю на карту.
4. Коли виникає проблемна ситуація, я найчастіше приймаю рішення одним з останніх.
5. Коли у мене два дні підряд немає справи, я втрачаю спокій.
6. У деякі дні мої успіхи нижче середніх.
7. По відношенню до себе я більш строгий, ніж по відношенню до інших.
8. Я більш доброзичливий, ніж інші.
9. Коли я відмовляюся від важкого завдання, я потім суворо засуджую себе, бо знаю, що в ньому я домігся б успіху.
10. У процесі роботи я потребую невеликих паузах для відпочинку.
11. Старанність - це не основна моя риса.
12. Мої досягнення в праці не завжди однакові.
13. Мене більше приваблює інша робота, ніж та, якою я зайнятий.
14. Осуд стимулює мене сильніше, ніж похвала.
15. Я знаю, що мої колеги вважають мене діловою людиною.
16. Перешкоди роблять мої рішення більш твердими.
17. У мене легко викликати честолюбство.
18. Коли я працюю без натхнення, це зазвичай помітно.
19. При виконанні роботи я не розраховую на допомогу інших.
20. Іноді я відкладаю те, що повинен був зробити зараз.
21. Треба покладатися тільки на самого себе.
22. У житті мало речей, важливіших, ніж гроші.
23. Завжди, коли мені треба буде виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.
24. Я менш честолюбний, ніж багато інших.
25. У кінці відпустки я зазвичай радію, що скоро вийду на роботу.
26. Коли я розташований до роботи, я роблю її краще і кваліфікованіше, ніж інші.
27. Мені простіше і легше спілкуватися з людьми, які можуть завзято працювати.
28. Коли у мене немає справ, я відчуваю, що мені не по собі.
29. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, ніж іншим.
30. Коли мені доводиться приймати рішення, я намагаюся робити це якомога краще.
31. Мої друзі іноді вважають мене ледачим.
32. Мої успіхи в якійсь мірі залежать від моїх колег.
33. Безглуздо протидіяти волі керівника.
34. Іноді не знаєш, яку роботу доведеться виконувати.
35. Коли щось не ладиться, я нетерплячий.
36. Я зазвичай звертаю мало уваги на свої досягнення.
37. Коли я працюю разом з іншими, моя робота дає великі результати, ніж роботи інших.
38. Багато чого, за що я беруся, я не доводжу до кінця.
39. Я заздрю людям, які не завантажені роботою.
40. Я не заздрю тим, хто прагне до влади і положенню.
41. Коли я впевнений, що стою на правильному шляху, для доведення своєї правоти я йду аж до крайніх заходів.
Додаток 2
Тест «Мотивація до уникнення невдач»
Інструкція:
Вам пропонується список слів з 30 рядків, по 3 слова в кожному рядку. У кожному рядку виберіть тільки одне із трьох слів, яке найбільш точно Вас характеризує, і позначте його
1 | 2 | 3 | |
1 | Сміливий | Пильний | Заповзятливий |
2 | Лагідний | Боязкий |