Культура розумової праці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

План
Введення
1. Усвідомлення проблемної ситуації - початок мисленнєвої роботи. Визначення рушійною стратегії вирішення
2. Основні розумові операції
3. Види мислення та особливості їх прояву в розумовій діяльності людини
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Предметом вивчення у контрольній роботі є предмет психологія праці.
Об'єктом дослідження в роботі є основні категорії і поняття, пов'язані з культурою розумової праці.
Метою дослідження всебічне вивчення об'єкта на основі навчальних і методичних матеріалів.
Основними завданнями у контрольній роботі служать наступні завдання:
- Описати процес усвідомлення проблемної ситуації в розумовій діяльності, перерахувати його особливості;
- Виділити визначальні, рушійні стратегії вирішення;
- Перерахувати і дати розгорнуту характеристику основних розумових операцій;
- Описати види розумової діяльності та особливості їх прояву в людей.
Розумова діяльність людини має велике значення в його житті. Розумова робота важлива і важка. Щоб з нею справлятися необхідно знати закони розвитку мислення та особливості їх прояву в різні періоди людського життя. Культура інтелектуальної праці припускає, що людина вміє розібратися і осмислити, що йому дається легко, а що викликає труднощі і вимагає роботи над собою в плані розвитку мислення.

1. Усвідомлення проблемної ситуації - початок мисленнєвої роботи. Визначення рушійною стратегії вирішення
У розгорнутому процесі мислення в ході рішення складної задачі, яку не можна визначити однозначним алгоритмом, можна виділити кілька основних етапів або фаз. Початок розумового процесу бачиться у свідомості проблемної ситуації. Вже цей етап виявляється не всім під силу - той, хто не звик мислити, сприймає навколишній світ як само собою зрозуміле. Чим більше знань, тим більше проблем бачить людина. Необхідно мати мислення І. Ньютона, щоб побачити в падаючому на землю яблуці проблему. Проблемна ситуація, як правило, містить у собі протиріччя і не має однозначного вирішення. На думку А. М. Матюшкіна, в структуру проблемної ситуації також входять пізнавальна потреба, що спонукає людину до діяльності, невідоме достигаемое знання (тобто предмет потреби) та інтелектуальні можливості людини. У результаті аналізу проблемної ситуації формулюється завдання. Це означає, що в даних умовах вдалося попередньо розчленувати відоме (дане) і невідоме (шукане), а також визначити вимога (мета).
«Завдання завжди ставить перед суб'єктом мету, сформульовану в питанні, яким закінчується кожна завдання. Це питання сам не містить в собі відповіді. Мета дана в певних умовах, і суб'єкт, вирішальний завдання, перш за все повинен орієнтуватися в її умови, виділити зі змісту найважливіше, зіставивши входять до його складу частини. Лише така робота, що служить орієнтовною основою інтелектуального дії, дозволяє створити гіпотезу того шляху, по якому має йти вирішення, інакше кажучи, стратегію вирішення, його загальну схему »[3, c.32].
Завдання вирішується різними способами, вибір яких обумовлений її умовами, типом розумової діяльності суб'єкта, способом вирішення (алгоритм, евристика, правила і т.д.). Співали можна вирішити завдання передбачає знання правил, то це означає включення в загальну структуру ще двох етапів. На першому необхідно визначити те правило, яке буде використано, а на другому - застосувати це загальне правило до конкретних, приватним умов.
Вирішення складних евристичних проблем вимагає врахування і зіставлення умов і даних, щоб не виникло логічних розбіжностей з намітилася стратегією дій. У результаті цієї роботи з'являється гіпотеза чи кілька гіпотез, але виникають вони не завжди послідовно, і на будь-якому етапі розумового процесу. Тривалість життя гіпотези визначається критичністю розуму індивіда. Дж.Брунер вважав, що існують наступні способи висування гіпотез [4, c.77]:
а) спочатку формулюються всі можливі гіпотези, а потім у ході перевірки відкидаються помилкові;
б) гіпотези висуваються і перевіряються послідовно, по одній;
в) у результаті безсистемності дій (азарт) жодна з гіпотез не доводиться до кінця;
г) гіпотези не формулюються, а йде пошук випадкового рішення.
Визначивши стратегію, вирішальний завдання може звернутися до виділення приватних операцій, які завжди повинні залишатися в рамках цієї стратегії і послідовність яких він повинен суворо дотримуватися. Ці операції іноді можуть залишатися порівняно простими, а іноді набувають складний характер і складаються з цілого ланцюга послідовних ланок (які вирішальний повинен зберігати у своїй «оперативної пам'яті»), що призводять до певного результату; вирішальний за дачу повинен звірити цей результат з вихідною умовою, і лише в тому випадку, якщо результат відповідає умові, за кінчити дію, якщо ж такої відповідності немає, почати дію знову, поки потрібне узгодження результату з вихідною умовою не буде досягнуто.
Природно, описаний вище процес на всьому протязі має визначатися основним завданням і не виходити за первинні її умови; всяка втрата зв'язку окремих операцій з вихідною умовою неминуче призведе до неможливості виконання завдання і перетворить інтелектуальний акт у ланцюг асоціацій, які втратили будь-який сенс. Слід також відзначити, що людина завжди в змозі виділити етапи, послідовно прохідні думкою в ході виконання завдання. На противагу, при інтуїтивному мисленні створюється враження, що рішення приходить раптово, як осяяння. Ось як описує цей акт відомий математик А. Пуанкре, який довго не міг вирішити складну професійну проблему: «... Я залишив Канн, де жив тоді, щоб взяти участь в геологічній екскурсії, розпочатої Гірським, училищем. Дорожні перипетії змусили мене забути про мої тематичних роботах. Після приїзду в Кутанса ми сіли в омнібус для якоїсь прогулянки; в той момент, коли я поставив ногу на підніжку, у мене виникла ідея, до якої, здавалося, я йшов, ... Я не зробив перевірки; в мене не вистачило б на цей час, так як в омнібусі я відновив розпочату розмову, але в мене вже тоді стала повна впевненість у правильності ідеї. По поверненню до Канн я зі свіжою головою перевірив висновок тільки для очищення совісті »[5, c.69].
Все це створює спеціальні вимоги, що забезпечують повноцінний характер рішення задачі. Вирішальний завдання повинен запам'ятати її і не втратити зв'язок питання з її умовою; він повинен орієнтуватися в умові завдання і загальмувати всякі прояви безпосередніх імпульсивно виникають операцій, не підлеглих її загальній смисловій схемі. Він повинен створити відоме «внутрішнє поле», в межах якого повинні протікати всі його пошуки і операції і ні в якому разі не виходити за межі цього логічного поля; він повинен виконувати необхідні операції рахунку, не забуваючи яке місце в загальній стратегії вирішення завдання займає кожна операція; нарешті, він, як вже зазначалося, повинен звірити отриманий внаслідок вихідною умовою. Порушення кожного з цих вимог неминуче призводить до розпаду інтелектуального акту.
За допомогою аналізу можна без праці виділити ті фактори, які включені в процес вирішення завдань. Вони є основними умовами повноцінної інтелектуальної діяльності, та їх виключення призводить до порушення її нормального перебігу. Першим з таких факторів є встановлення міцного логічного відношення між умовою і кінцевим питанням, яке зберігає домінуюче значення останнього. Без цієї умови місце виборчої системи операцій, підпорядкованих питання, можуть зайняти виборчі асоціації, вибір з багатьох можливих альтернативи стане не реальним і інтелектуальна діяльність, втративши свій сенс, розпадається. Другим чинником, що визначає збереження інтелектуальної діяльності, є попередня орієнтування в умовах завдання, що передбачає одночасне (симультанное) огляд всіх складових елементів умови і дозволяє створити загальну схему розв'язання задачі. Усунення цього фактора неминуче призведе до того, що вся логічна система, включена в умову задачі, розпадається на окремі фрагменти, і суб'єкт потрапляє під вплив зв'язків, спонтанно виникають з цих фрагментів. Третій з цих факторів, умовно названий «динамічним», полягає в гальмуванні передчасних імпульсивно виникають операцій, абсолютно необхідному для успішного здійснення всієї стратегії вирішення завдань. І, нарешті, останнім фактором є механізм звірення результатів дії з вихідною умовою. Цей фактор може розглядатися як різновид механізму «акцептора дії».
2. Основні розумові операції
Процес вирішення завдань, безсумнівно, є моделлю, з найбільшою повнотою відбиває структуру інтелектуальної діяльності, і вивчення особливостей цього процесу може дати істотні матеріали для розуміння психології мислення людиною. У процесі розумової діяльності чоло вік пізнає навколишній світ за допомогою особливих розумових операцій. «Ці операції складають різні взаємопов'язані, переходять одна в одну сторони мислення. Основними розумовими операціями є аналіз, синтез, порівняння, абстракція, конкретизація і узагальнення »[3, c.40].
Аналіз - це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. У елементарній формі аналіз виражається в практичному розкладанні предметів на складові частини. Стіл, наприклад, можна розчленувати на такі частини, як кришка, ніжки, ящики, рас шмагання і т.д. При знайомстві дітей з яким-небудь рослиною їм пропонують показати його частина (стовбур, гілки, листя, коріння). Аналіз буває практичним (коли розумовий процес безпосередньо включений у мовленнєву діяльність) і розумовим (теоретичним). Якщо аналіз відірваний від інших операцій, вони стає хибним, механістична. Елементи такого аналізу спостерігаються у дитини на перших етапах розвитку мислення, коли дитина розбирає, ламає іграшки на окремі частини, ніяк не використовуючи їх далі.
Синтез - це уявне об'єднання частин, властивостей, дій в єдине ціле. Операція синтезу протилежна аналізу. У його процесі встановлюється відношення окремих предметів або явищ як елементів або частин до їх складного цілого, предмету чи явища. Синтез не є механічним з'єднанням частин і тому не зводиться до їх суми. При з'єднанні окремих частин машини, при їх синтезі виходить не купа металу, а машина, здатна пересуватися. При хімічному з'єднанні кисню і водню отримує вода. І синтез і аналіз займають важливе місце в інтелектуальному процесі. Так, під час навчання читання звуків і букв становлять склад, з складів - слова, із слів - речення.
Аналіз і синтез протікають завжди в єдності. Аналізуючи те, що включає в себе щось загальне, ціле. Синтез також передбачає аналіз: щоб об'єднати якісь частини, елементи в єдине ціле, ці частини і ознаки необхідно отримаємо, і результат аналізу. У розумової діяльності аналіз і синтез як би по черзі виходять на передній план. Переважання аналізу або синтезу в мисленні може бути обумовлене як характером матеріалу і умовами завдання, так і розумовим складом людини.
Порівняння - це встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами або їх окремими ознаками. Практично порівняння спостерігається при прикладанні одного предмета до іншого, наприклад, одного олівця до іншого, лінійки до парти і т.п. Так відбувається процес порівняння, коли ми вимірюємо простір або зважуємо тяжкості. Порівняння буває одностороннім (неповним, за однією ознакою) і багатостороннім (повним, за всіма ознаками); поверхневим і глибоким; неопосередкований і опосередкованим. Основна вимога до операції порівняння, щоб воно проводилося в одному відношенні. Для більш глибокого і точного пізнання діяльності особливо велике значення таку якість мислення як здатність знаходити відмінність у найбільш подібних предметах і схожість - в різних.
Абстракція полягає в тому, що суб'єкт, виокремлюючи які-небудь властивості, ознаки досліджуваного об'єкта, відволікається від інших. Так ми можемо говорити про зелений колір, як про благотворно діє на зір людини, не вказуючи конкретно предметів, що мають зелений колір. У цьому процесі ознака, відокремлюваний від об'єкта, мислиться незалежно від інших ознак предмета, стає самостійним предметом мислення. Абстрагування зазвичай здійснюється в результаті аналізу. Саме шляхом абстрагування були створені абстрактні, абстрактні поняття довжини, широти, кількості, рівності, вартості і т.д. Абстракція - складний процес, який залежить від своєрідності досліджуваного об'єкта і цілей, що стоять перед дослідником. Завдяки абстракції людина може відвернутися від одиничного, конкретного. У той же час абстракція не існує без чуттєвої опори, інакше вона стає беззмістовною, формальною. Серед видів абстракції можна виділити практичну, безпосередньо включену в процес діяльності; чуттєву або зовнішню; вищу, опосередковану, виражену в поняттях.
Конкретизація припускає повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкрити зміст. До конкретизації звертаються в тому випадку, якщо висловлена ​​думка виявляється незрозумілою іншим або необхідно показати прояв загального в одиничному. Коли нас просять навести приклад, то, по суті справи, і вас просять полягає в конкретизації попередніх висловлювань.
Узагальнення - уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним і суттєвим ознаками. Наприклад, подібні ознаки, наявні в яблуках, грушах, сливах і т.п., з'єднуються в одному понятті, яке ми висловлюємо словом «фрукти». Розумова діяльність завжди спрямована на отримання результату. Людина аналізує предмети з тим, щоб виявити в них спільні закономірності і передбачити їх властивості. Психолог вивчає людей, щоб розкрити загальні закономірності їх розвитку. Повторюваність певної сукупності властивостей у ряді предметів вказує на більш-менш істотні зв'язки між ними. При цьому узагальнення зовсім не передбачає відкидання специфічних особливих властивостей предметів, а полягає в розкритті їх істотних зв'язків. Істотне, тобто необхідно між собою пов'язане і саме через це неминуче повторюється.
Найпростіші узагальнення полягають в об'єднанні об'єктів на основі окремих, випадкових ознак. Більш складним є комплексне узагальнення, при якому об'єкти об'єднані з різних підстав. Найбільш складно узагальнення, в якому чітко виділяються видові і родові ознаки і об'єкт включається в систему понять.
Усі зазначені операції не можуть виявлятися ізольовано поза зв'язку один з одним. На їх основі виникають більш складні операції, такі як класифікація, систематизація та інші. Кожна з розумових операцій може бути розглянута як відповідне розумова дія. При цьому підкреслюється активність, дієвий характер людського мислення, можливість творчого перетворення дійсності. Мислення людини не тільки включає в себе різні операції, але і протікає на різних рівнях, у різних формах, що в сукупності дозволяє говорити про існування різних видів мислення. У психології склалося кілька підходів до проблеми класифікації видів мислення. Як вже було показано вище, за ступенем розгорнення мислення може бути дискурсивним, поетапно розгорнутим процесом, і інтуїтивним, що характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальної усвідомленістю.
3. Види мислення та особливості їх прояву в розумовій діяльності людини
«Якщо розглядати мислення з точки зору новизни та оригінальності вирішуваних завдань, то можна виділити мислення творче (продуктивне) і відтворює (репродуктивне). Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, його результатом є відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. У ході творчого мислення виникають новоутворення, що стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів всередині самої пізнавальної діяльності »[1, c.92]. Необхідно відрізняти створення об'єктивно нового, тобто того, що ще ніким не було зроблено, і суб'єктивно нового, тобто нового для даної конкретної людини. Так, наприклад, учень, виконуючи досвід з хімії, відкриває нові, невідомі йому особисто властивості речовини. Однак те, що ці властивості були невідомі йому, не означає, що вони були невідомі вчителеві. В якості перешкод розвитку творчого мислення може виступати зайва критичність, внутрішня цензура, бажання знайти відповідь негайно, ригідність (прагнення користуватися старими знаннями) і конформізм (страх виділитися і стати смішним для оточуючих). На відміну від творчого мислення репродуктивне представляє собою застосування готових знань і умінь. У тих випадках, коли в процесі застосування знань здійснюється їх перевірка, виявлення недоліків і дефектів, говорять про критичному мисленні.
«За характером вирішуваних завдань мислення ділять на теоретичне і практичне. У психології, наприклад, довгий час вивчався лише теоретичний аспект мислення як спрямованого на відкриття законів, властивостей об'єктів. Теоретичні, інтелектуальні операції передували практичній діяльності, спрямованої на їх реалізацію, і в силу цього протиставлялися їй. Будь-яке дію, яка не є втіленням теоретичного мислення, могло бути лише навичкою, інстинктивною реакцією, але тільки не інтелектуальної операцією »[4, c.93]. У результаті склалася альтернатива: або дія не носить інтелектуального характеру, або вона є відображенням теоретичної думки.
З іншого боку, якщо питання про практичне мисленні і ставився, то зазвичай звужувалося до поняття сенсомоторного інтелекту, який розглядався невідривно від сприйняття і від прямого маніпулювання з предметами. Тим часом у житті мислять не тільки «теоретики». У своїй блискучій роботі «Розум полководця» Б. М. Теплов показав, що практичне мислення - це не початкова форма мислення дитини, а зріла форма мислення дорослого. У роботі будь-якого організатора, адміністратора, виробничника і т.д. щогодини стають питання, що вимагають напруженої розумової діяльності. Практичне мислення пов'язане з постановкою цілей, виробленням планів, проектів і часто розгортається в умовах дефіциту часу, що часом робить його ще складніше, ніж теоретичне мислення. Можливості користуватися гіпотезами у «практики» незрівнянно більш обмежені, так як перевірятися ці гіпотези будуть не в спеціальних експериментах, а в самому житті, і не завжди є навіть час для подібних перевірок. Вищі прояви людського розуму ми спостерігаємо в однаковій мірі і у великих практиків (Петро I, А. Суворов) і у великих теоретиків (Ломоносов, К. Ціолковський).
«Однією з найбільш поширених є класифікація видів мислення залежно від змісту розв'язуваної задачі. Тут виділяють предметно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Особливості предметно-дієвого мислення виявляються в тому, що завдання вирішуються за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробування властивостей об'єктів. Ця форма мислення найбільш характерна для дітей до 3 років. Дитина цього віку порівнює предмети, накладаючи один на інший або приставляючи один до одного, він аналізує, розламуючи по частинах свою іграшку; він синтезує, складаючи з кубиків чи паличок "будинок"; він класифікує та узагальнює, розкладаючи кубики за кольором. Дитина не ставить ще перед собою цілі і не планує своїх дій. Дитина мислить діючи. Рух руки на цьому етапі випереджає мислення. Тому цей вид мислення ще називають ручним »[5, c.77]. Не слід думати, що предметно-дійове мислення не зустрічається у дорослих. Воно часто застосовується в побуті (наприклад, при перестановці меблів у кімнаті, при необхідності користуватися малознайомою технікою) і виявляється необхідним, коли заздалегідь неможливо повністю передбачити результати яких-небудь дій (робота випробувача, конструктора).
Наочно-образне мислення пов'язане з оперуванням образами. Про цей вид мислення говорять, коли людина, вирішуючи завдання, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища і предмети. Наочно-образне мислення найбільш повно відтворює все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути одночасно зафіксовано бачення предмета з кількох точок зору. У цій якості наочно-образне мислення практично невіддільне від уяви.
«У простій формі наочно-образне мислення проявляється у дошкільнят у віці 4-7 років. Тут практичні дії як би відходять на другий план і, пізнаючи об'єкт, дитині зовсім не обов'язково торкатися його руками, але йому необхідно чітко сприймати і наочно представляти цей об'єкт. Саме наочність є характерною особливістю мислення дитини в цьому віці. Вона виражається в тому, що узагальнення, до яких приходить дитина, тісно пов'язані з одиничними випадками, які є їх джерелом і опорою. У зміст його понять спочатку входять тільки наочно сприймаються ознаки речей. Усі докази носять наочний, конкретний характер. У даному випадку наочність як би випереджає мислення, і коли дитину запитують, чому кораблик плаває, то він може відповісти, тому що він червоний або тому що це Вовин кораблик »[1, c.55].
Дорослі також користуються наочно-образним мисленням. Так, приступаючи до ремонту квартири, ми заздалегідь можемо уявити собі, що з цього вийде. Саме образи шпалер, кольору стелі, фарбування вікон і дверей стають засобами вирішення завдання, а способами стають внутрішні проби. Наочно-образне мислення дозволяє надати форму зображення таких речей і їх відносинам, які самі по собі невидимі. Так були створені зображення атомного ядра, внутрішню будову земної кулі і тд. У цих випадках образи носять умовний характер.
Словесно-логічне мислення функціонує на базі мовних засобів і є найбільш пізній етап історичного та онтогенетичного розвитку мислення. «Для словесно-логічного мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які інколи не мають прямого образного вираження (наприклад, вартість, чесність, гордість і т.д.). Завдяки словесно-логічного мислення людина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати наочний різний матеріал »[1, c.60].
У той же час навіть саме абстрактне мислення ніколи повністю не відривається від наочно-чуттєвого досвіду. І будь-яке абстрактне поняття має у кожної людини свою конкретну чуттєву опору, яка, звичайно, не може відобразити всієї глибини поняття, але в той же час дозволяє не відриватися від реального світу. При цьому надмірна кількість яскравих запам'ятовуються деталей в об'єкті може відволікати увагу від істотних основних властивостей пізнаваного об'єкта і тим самим ускладнювати його аналіз.
Успішність вирішення завдань багато в чому визначається тим, наскільки адекватні змісту задачі прийоми і компоненти мислення. У різних за змістом завдання до вирішення може призвести переважання різних компонентів мислення. Ось, наприклад, як практично-дійове мислення дозволило вирішити складну теоретичну задачу. «П. Н. Яблочков, винахідник першої електричної лампочки, довго думав, як зробити, щоб відстань між вугіллям лампи, розташованими на одній вертикальній лінії, не збільшувалася при згорянні, в результаті чого струм переривався і електрична лампочка гасла. Пробували робити механізм, що зближає вугілля, але це виявилося дорогим і складним пристроєм. І ось одного разу, сидячи в кафе, П. М. Яблочков за звичаєм щось писав на серветках і випадково поклав два олівці поруч. І тут його осяяла думка: помістити вугілля в лампі паралельно. Задача була вирішена, залишалося тільки оформити її технічно »[4, c.49].
В інших випадках наочний образ може відвести від правильного рішення задачі і ефективніше використовувати абстрактне, абстрактне мислення. Ось приклад такої задачі; «Два товариша вирушили з пункту А в пункт Б, відстань між якими 30 км. Один з них йшов пішки, роблячи по 6 км на годину, а інший їхав на велосипеді, рухаючись зі швидкістю 13 км на годину. Коли велосипедист доїхав до пункту Б, він повернув назустріч пішоходу. Порівнявшись з ним, велосипедист знову повернув до пункту Б, звідти поїхав назустріч товаришеві і так їздив до тих пір, поки пішохід але дійшов до пункту Б (передбачається, що обидва одного рухалися безперервно і рівномірно). Скільки кілометрів проїхав велосипедист? ». Нерідко перші спроби вирішення такого за дачі викликані наочністю відбувається дії: учень намагається вирахувати скільки кілометрів проїхав велосипедист до першої зустрічі з пішоходом, до другої і т, д, У той же час, якщо відволіктися від заданих образів і визначити скільки часу були в дорозі обидва товариша (за 5ч .= 30 км: 6 км / год), то легко знайти шукане (13 км х 5 ч. = 65 км).
У мисленні кожної людини є свої особливості, включені у відносно стійку структуру розумових здібностей. Ці відмінності в мисленні називають якостями розуму. Поняття «розум» ширше поняття «мислення», так як «розум», як і більш сучасне поняття «інтелект», характеризує не тільки особливості мислення, а й специфіку інших пізнавальних процесів. В індивідуальних особливостях мислення може відображатися як специфіка розумового процесу, так і відмінність в окремих фазах розумового акту. У цілісному акті мислення відмінності виявляються насамперед у співвідношенні різних його видів. Для одних людей характерний оперування наочними образами, іншим властиво використовувати абстрактні теоретичні моделі. Особливості розумової діяльності будуть також залежати від емоційності людини, наявних у нього знань і досвіду, співвідношення змістовних та операційних структур. Динамічні характеристики мислення визначаються швидкістю, швидкістю мислення, що обумовлено часом, протягом якого дається остаточну відповідь на поставлене питання. Звичайно, це норма суттєво пов'язано зі складністю розв'язуваної задачі, але за інших рівних умов можна знайти людей, у яких складні розумові операції протікають дуже швидко. «Зараз навіть визначився власник неофіційного світового рекорду за швидкістю усного рахунку. Ним став співробітник Європейського центру ядерних досліджень в Женеві голландська математик Калем Клейн. Він витягає корінь 19-го ступеня з числа з 133 цифрами. Калем Клейн також демонструє такий трюк. Просить загадати шестизначне число, потім ЕОМ зводить його в 37-ю ступінь і результат - число з 220 цифр - передають Клейну, записавши на декількох грифельних дошках. Клейн в розумі витягує з цього числа корінь 37-го ступеня і видає результат - загадане шестизначне число. Вся робота займає у нього 3 хв 26 с. »[4, c.103] Особливо виразно роль швидкості розумових операцій проявляється при різних психічних захворюваннях. Так, у хворих на епілепсію у зв'язку зі зменшенням швидкості операцій, мислення стає більш інерційним, в'язким, повільним.
Розглядаючи окремі етапи процесу мислення, можна зробити висновок, що на початку розумового акту на етапі постановки завдань індивідуальні особливості мислення виявляються перш за все в його самостійності та ініціативності. Під самостійністю мислення розуміють уміння побачити і поставити нове питання, нову проблему, спробувати вирішити їх особливими шляхами. Тісно пов'язана із самостійністю мислення та ініціативність, тобто постійне прагнення самому шукати і знаходити шляхи і засоби для вирішення завдання. Зазначені особливості мислення особливо яскраво спостерігаються в старшому дошкільному віці, коли діти задають так багато питань, що дорослі назвали цей період віком «чомучок». На етапі пошуку асоціацій та відбору гіпотез яскраво вираженими виявляються такі властивості мислення, як його широта, тобто здатність охопити питання в цілому, залучити велику кількість областей дійсності, а також минуле сьогодення і майбутнє людини. Нерідко таких людей називають «люди з широким кругозором». Проте не можна плутати широке мислення з поверхневим, розкиданим. Тому широке мислення зазвичай є і глибоким, тобто відображає найбільш суттєві властивості і якості, зв'язку і відношення дійсності.
Перевірка рішення вимагає прояву критичності мислення, вміння не приймати на віру своїх і чужих думок, а піддавати їх критичному розгляду, зважувати всі аргументи «за» і «проти». Критичність розуму характеризуєте і здатністю людини оцінювати як об'єктивні умови, так і власну діяльність, зайняти певну позицію, об'єктивно оцінити висунуті гіпотези та результати їх перевірки. Основою для розвитку критичності мислення є глибокі знання і досвід людини. Як свідчать спостереження, з віком критичність мисленні зростає. Найменш критичними, тобто найбільш схильні до навіювань ми, приймаючими все на віру, є діти. Дорослим треба спеціально навчати їх контрольної, оціночної діяльності.
У ході перевірки рішення, а також при впровадженні отриманих результатів у практику на передній план висувається така властивість мислення, як гнучкість. Гнучкість мислення виражається в її свободі від сковуючого вплив закріплених у минулому прийомів і способів вирішення і дач, у вмінні швидко змінювати дії при зміні обстановки. Подолання стереотипів, що склалися мислення і дії - процес складний, не безболісний, що вимагає часу зваженого підходу. Відсталість, шаблонність, стереотипність мислення - якості, протилежні гнучкості - думки, які розвиваються при малій варіабельності завдань у процесі навчання та відсутності обговоренні при виробленні рішень.
Розглядаючи індивідуальні особливості мислення, не можна забувати, що мислить не мозок сам по собі, а людина, особистість як ціле. Чимало розумних рішень залишилося лише проектами, не втіленими в життя, тому велике значення має поєднання розуму з активністю особистості, з готовністю застосовувати свої сили у корисній діяльності.

Висновок
У процесі роботи над темою контрольної роботи мною зроблені наступні основні висновки:
- Початок розумового процесу бачиться у свідомості проблемної ситуації. Вже цей етап виявляється не всім під силу - той, хто не звик мислити, сприймає навколишній світ як само собою зрозуміле. Чим більше знань, тим більше проблем бачить людина;
- Вирішення складних евристичних проблем вимагає врахування і зіставлення умов і даних, щоб не виникло логічних розбіжностей з намітилася стратегією дій. У результаті цієї роботи з'являється гіпотеза чи кілька гіпотез, але виникають вони не завжди послідовно, і на будь-якому етапі розумового процесу;
- У процесі розумової діяльності чоло вік пізнає навколишній світ за допомогою особливих розумових операцій. Ці операції складають різні взаємопов'язані, переходять одна в одну сторони мислення. Основними розумовими операціями є аналіз, синтез, порівняння, абстракція, конкретизація й узагальнення;
- Якщо розглядати мислення з точки зору новизни та оригінальності вирішуваних завдань, то можна виділити мислення творче (продуктивне) і відтворює (репродуктивне);
- Однієї з найбільш поширених є класифікація видів мислення залежно від змісту розв'язуваної задачі. Тут виділяють предметно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення.

Список використаної літератури
Величковський Б.В., Сучасна когнітивна психологія, М: 2002
Лейтес Н.С., Вікові передумови розумових здібностей, - М: Освіта, 2001.
Ліндсей П., Переробка інформації у людини. - М: Знання. 2003.
Пушкін В.М., Евристична діяльність людини і проблеми сучасної науки,-М: Гардаріки. 2007
Найсссер У. Пізнання і реальність, - К: Анкіл. 2005.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
62.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості розумової праці
Гігієнічні вимоги до розумової праці учнів
Фізична підготовка для працівників розумової праці
Забезпечення культури розумової праці учнів на уроці
Рівень розробленості виховання в молодших школярів культури розумової праці
Шляхи збереження високої працездатності маркетологів в умовах напруженої розумової праці
Культура педагогічної праці
Характеристика розумової відсталості
Взаємозв`язок фізичної і розумової діяльності
© Усі права захищені
написати до нас