ВСТУП
Професійний тип (склад) мислення - це переважне використання прийнятих саме в даній професійній області прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійної ситуації, прийняття професійних рішень, способів утримання предмета праці, так як професійні завдання нерідко мають неповнотою даних, дефіцитом інформації, бо професійні ситуації швидко змінюються в умовах нестабільності суспільних відносин.
В даний час, коли відбувається оновлення всіх сторін життя нашого суспільства, все більш очевидним стає необхідність глибокої наукової розробки психологічних основ формування сучасного професійного мислення фахівця. Тому дана тема дослідження є актуальною в сучасному світі.
Вивчення літератури показало, що проблема формування професійного мислення в даний час вважається однією з найважливіших в психології і вимагає подальшої розробки.
Формування професійного мислення повинно здійснюватися на основі саме теоретичного типу мислення. За таких умов воно буде одночасно і творчим і діалектичним. Тільки такий підхід дозволить сучасного спеціаліста не просто працювати, а покращувати умови виробництва, опановувати новими знаряддями праці та конструювати їх, - інакше кажучи, створювати можливості для творчості. Професіоналізму можна досягти і на основі емпіричного мислення, але тоді він буде нетворчим, бо творчість завжди пов'язане з умінням вирішувати нові, оригінальні, несподівані, нестандартні задачі.
Метою курсової роботи є вивчення психологічних особливостей професійного мислення.
Виходячи з вищепоставлені мети, можна визначити низку завдань, які необхідно вирішити:
- Розгляд мислення як особливої форми психічного відображення дійсності;
- Вивчення чинників, які впливають на розвиток мислення;
- Розгляд особливостей професійного профілю мислення;
- Дослідження професійного профілю мислення.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФІЛЮ МИСЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ
1.1 Мислення як особлива форма психічного відображення дійсності
Мислення - це найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в мозку навколишнього реального світу, заснована на двох принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти і безперервного поповнення запасу понять, уявлень і виведення нових думок і висновків. Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості і взаєминах навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті за допомогою першої сигнальної системи. Форми і закони мислення становлять предмет розгляду логіки, а психофізіологічні механізми - відповідно - психології і фізіології.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.
Мислення - психічний процес відображення дійсності, вища форма пізнавальної та перетворюючої активності людини.
Переваги, які дає людині мислення, полягають також у тому, що з його допомогою він може, «не сходячи з місця» і, таким чином, перебуваючи в безпечному положенні, «програти в умі" різні варіанти можливих (і неможливих) подій, які насправді ніде і ніколи не відбувалися; передбачити наступ найбільш ймовірних подій, чуттєво не сприймаються в даний момент в даному місці, і підготуватися до відповідних дій у відповідь, спланувати їх і коректувати їх у процесі їх здійснення, тобто мислення, будучи частиною психіки, виконує одну з основних її функцій - функцію попередження подій. Таким чином, за допомогою мислення людина пізнає не тільки суще, дійсне, але й можливе, він не тільки пізнає, а й створює його.
Мислення є предметом дослідження багатьох дисциплін: філософії, в рамках якої досліджуються загальні відносини меду мисленням і матерією; соціології, де вивчається залежність мислення від соціальної структури суспільства і процесу його розвитку; логіки, яка досліджує закономірні зв'язки між такими основними формами мислення, як поняття, судження і умовивід; фізіології та інших наук. Реально що відбувається мислення може бути, і часто буває, неправильним з точки зору формальної логіки. Воно може визначатися суб'єктивними вподобаннями, бути непослідовним, згорнутим, в процесі його здійснення можуть допускатися логічні помилки, але саме це живе, обумовлене власне психологічними факторами мислення і цікавить психологів. При вивченні мислення конкретних людей у конкретних обставин були отримані дуже важливі факти. Зокрема, було виявлено, що з точки зору досягнення кінцевого результату, «помилка» - поняття, досить відносне, так як саме «помилка» може виконувати дуже важливу підготовчу функцію при вирішенні завдань. Якщо логіка вивчає відносини між готовими, вже сформованими поняттями, то психологію цікавить також сам по собі процес формування понять, при якому може відбуватися, наприклад, приписування речей відсутніх у них властивостей. Крім того, психологію цікавлять не тільки розвинені форми мислення, засновані на оперуванні поняттями, а й більш прості його форми. Основна теза про взаємозв'язок психічних явищ реалізується в дослідженні впливу на мислення інших психічних процесів, станів і властивостей особистості, таких як емоції, установки, характер, особистісні особливості.
Під мисленням розуміють щось, що відбувається десь «всередині», у психічній сфері, і те психічне «щось» впливає на поведінку людини таким чином, що воно набуває нешаблонний, нестандартний, неповторюваний характер. Людське мислення, володіючи усіма притаманними йому специфічними властивостями, не виявляються в розумової діяльності тварин, не є в той же час раптово виникли феноменом і має певні передумови - біологічні та соціальні.
В якості вихідних умов для виникнення мислення виступають дві форми діяльності: предметна діяльність і спілкування. Усередині цих умов - спільних дій з предметом - у формуванні мислення беруть участь як власне біологічні, так і соціальні передумови. У якості біологічного передумови виступає розвинене сприйняття, яке дає суб'єкту максимально адекватний образ об'єкта, без чого неможлива адекватна маніпуляція їм і, відповідно, неможливо відображення зв'язків як усередині об'єкту, так і між об'єктами. Без регулюючої функції образів неможливі також первинні вихідні форми предметної діяльності і спілкування: без готівкових образів люди, образно кажучи, просто не знайшли б ні об'єкта для спільних дій, ні один одного. У свою чергу, спільна предметна діяльність і спілкування, розвиваючись, стають потужною рушійною силою і головним фактором розвитку мислення. Виключно потужним засобом формування мислення, таким чином, є зовсім не споглядання, а діяльність, дія, яка, за образним висловом С.Л. Рубінштейна, «як би несе мислення на проникаючому в об'єктивну дійсність вістрі своєму». Розламуючи кістка, розколюючи горіх, копаючи землю, кидаючи камінь, дряпаючи і пробиваючи м'яке твердим, людина осягає відкриваються при цьому зв'язку між об'єктами.
Вихідною передумовою для розвитку мислення є безпосередня перетворююча активність окремого індивіда. Дана активність призводить до формування першої фази всього процесу - формуванню та вдосконаленню спеціальних органів дії. У людини таким органом є рука. Удосконалення руки полягало в поступовому придбанні нею такої форми, при якій один палець протиставлений іншим, що сприяють вчиненню різноманітних і тонких дій. Друга фаза визначається тим, що дія стає гарматним та комунікативно опосередкованим, тобто, і самі гармати, і цілі, і значення дії визначаються спільно з іншими людьми. Далі гарматна комунікативно опосередкована діяльність сама стає головним чинником становлення розумових процесів. Обидві фази цього процесу переплітаються і взаємно впливають один на одного. Спостереження за дітьми, яких виховали тварини, повністю підтверджують ці уявлення: у них морфологічно (біологічно) розвинений орган дій - рука - насправді не є таким або є тільки частково, в тій же мірі у них виявляється нерозвиненим і мислення.
Отже, на початкових етапах потужним засобом розвитку мислення є практична дія. Надалі, при розвинутому мисленні, вже думка стає засобом організації дії, що передують його чинником, який виконує програмуючу і регулюючу функцію. При цьому, практична дія не втрачає свого значення і продовжує виконувати роль одного з основних засобів удосконалення думки. Про це слід пам'ятати кожному, хто в своєму інтелектуальному розвитку не бажає зупинятися на досягнутому.
У психології мислення - сукупність розумових процесів, що лежать в основі пізнання; до мислення саме відносять активну сторону пізнання: увага, сприйняття, процес асоціацій, утворення понять і суджень. У більш тісному логічному сенсі мислення містить в собі лише освіта суджень і умовиводів шляхом аналізу і синтезу понять.
Мислення - опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.
Мислення як одна із психічних функцій - психічний процес відображення і пізнання істотних зв'язків і відносин предметів і явищ об'єктивного світу.
Мислення є породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Воно породжує такий результат, якого ні в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і в тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.
Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які частіше за все безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей. На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.
1.2 Характеристика факторів, що впливають на розвиток мислення особистості
У XIX ст. були виявлені загальні закономірності розвитку біологічних систем, які стали зображуватися з допомогою S-образних кривих. У розвитку будь-якої групи живих істот спостерігається три етапи:
а) повільне наростання чисельності;
б) швидкий, лавиноподібне зростання;
в) стабілізація (іноді убування).
У XX ст. з'ясувалося, що ці етапи проходять у своєму розвитку і технічні системи (Альтшуллер Г.С., 1979).
Рис. 1.1. S-подібна крива розвитку
На рис. 1.1 зображена S-подібна крива розвитку, а також лінія, яка в технічних системах відображає так звані «фактори розплати», пов'язані з експлуатацією технічних систем. Виявлений закон може бути перенесений на розвиток психологічних функцій в онтогенезі, зокрема основних форм мислення. При цьому під чинниками «розплати» слід розуміти витрати на формування та використання відповідної психологічної функції.
У ранньому дитинстві розвивається, перш за все, образно-чуттєве відображення реальності і пов'язане з ним образно-чуттєве мислення.
а) Повільне початок. Допитливості немовляти, прагненню пізнати нове (на рівні бачу - чую - відчуваю) протистоять його обмежені фізичні можливості, турботи дорослих про безпеку його життя. Немовля живе в досить обмежених умовах, звичайно знає свій будинок, членів сім'ї та їх найближчих знайомих.
б) Швидкий розвиток психологічної функції. Потім, по мірі зростання, вказані обмеження поступово зменшуються, дитина знайомиться з усе новими і новими явищами, швидко розширюючи свої уявлення про світ. Квартира, вулиця, квартал, місто чи село, оточення міста чи села, дача, ліс, степ, ріки, озера, однолітки, родичі, нові й нові люди, телефільми, вистави і т. д. Розширенню уявлень допомагають поїздки, екскурсії, подорожі ...
в) Уповільнення. Світ нескінченний. І в принципі, дитина, потім підліток, юнак (дівчина) міг би (могла б) захоплюватися відображенням світу на рівні почуттів до нескінченності. Для того щоб пізнання світу на рівні бачу - чую - відчуваю тривало такими ж темпами, необхідні витрати занадто великої кількості сил, ресурсів, тому воно сповільнюється. З часом виникає відчуття занадто великого обсягу вражень, які можна отримувати, особливо якщо їх розвивати «вшир» і «вглиб» (приділяти увагу більш дрібних деталей спостережуваного), а також відчуття того, що багато чого в тому, що доступно, повторюється. Це відчуття передує захопленню новим, більш компактним підходом до відображення світу: в одному й тому ж понятті можуть бути відображені багато явищ. Інтерес до подальшого накопичення вражень зменшується, увага переключається на розвиток абстрактного мислення.
а) Повільне початок. Мабуть, всі психологічні функції в зародковому, потенційному вигляді, у вигляді нахилів розвитку містяться в психіці дитини, при цьому вони «розправляють свої сили», розгортаються, повно проявляють себе в різні періоди життя.
На початку розвитку понятійно-логічного мислення велике внутрішній опір йому: дуже сильні конкретно-асоціативні зв'язки в мисленні (зв'язок образів, інтонацій, відчуттів по соположеніе, зчеплення між собою).
Ці зв'язки конкурують з логікою, часто «перебивають» її. відводять від логічних міркуванні. Дитину вчать думати в дитячому садку, в початкових класах школи, поступово протидія розвитку понятійно-логічного мислення починає долатися.
б) Швидкий розвиток психологічної функції. З часом, у міру того як підліток потім юнак (дівчина) навчається відтісняти конкретно-асоціативні зв'язки в мисленні, не надавати їм значення, гальмувати їх прояв (що пов'язано з розвитком здібностей внутрішнього гальмування функцій однієї півкулі іншим), внутрішні бар'єри розвитку понятійно-логічного мислення різко зменшуються. Виникає період швидкого, можна сказати, бурхливого розвитку понятійно-логічного мислення, захоплення його розвитком. Зовнішні перешкоди його розвитку зазвичай усуваються паралельно з усуненням перешкод внутрішніх. Як правило, розвивається людина в цей період вчиться в старших класах школи, потім надходить до вищого навчального закладу і навчається у ньому.
в) Уповільнення. З часом, приблизно після 21-го року (частіше всього 21 плюс-мінус 3 роки), виникає так званий перенагромадження думок ». Понять так багато, зміст понятійно-логічного мислення настільки об'ємно, що воно стає громіздким і їм важко користуватися. Стають помітними і відчутними межі його застосування (недостатня реалістичність, труднощі застосування знань до практики), виникає потреба систематизації знань, яка не задовольняється. Ентузіазм подальшого розвитку понятійно-логічного мислення зменшується.
Розвиток мислення та особистості протягом життя можна зобразити у вигляді «гвинтових сходів». Підстава гвинтових сходів - стан немовляти, яке так само гармонійно, як і не розвинене.
Потім розвиток образно-чуттєвого мислення, розвиток понятійно-логічного мислення після 14 років, зазвичай досягає максимуму в 21 рік.
Розвиток інтуїтивно-евристичного мислення, здібностей синтезу знань, здібностей творчості символізується виходом вгору.
Опинившись у перехідному стані, коли доступно і понятійно-логічне мислення і образно-чуттєве, можна злякатися кількості умовиводів, абстрактних знань, відірваності цих знань від життя і «скотитися» вниз, частково зберігаючи можливості звертатися до перехідного стану, в якому намагаються віддати належне і того й іншого, але повертаючись до чуттєво-доступному, приймаючи образно-чуттєве мислення в якості основи організації поведінки. На рис. 1.1 «поворотний» крок у розвитку зображений у вигляді найкоротшого шляху, що веде від повноцінного творчості. Від перехідного стану можна рухатися і вперед, накопичувати абстрактно-аналітичні знання, доходити до їх надлишку, - але до цього треба дійти! - Відповідні висновки повинні стати доступними, їх повинно бути занадто багато, в них слід натренуватися, вони повинні стати звичними, навіть набридати, стати «тривіальними» внаслідок тренування, - після цього вони можуть піддатися іншому заперечення, - заперечення з збереженням. У частини студентів незадоволення досягнутим виникає на другому або третьому курсі навчання в університеті. Багато учнів розвиваються у зазначеному плані швидше за своїх однолітків, тому в університеті вони раніше входять у суперечність із системою навчання, яка в основному вчить тому, що вони вже володіють: абстрактно-логічного, аналітичного мислення.
Розвиток абстрактно-аналітичного мислення нескінченно, подібно нескінченності числа образів. Але в той же час абстрактно-аналітичне мислення та обмежено в сенсі набору деяких операцій, дій в розумі, які в ньому можуть відбуватися. Докази цього приводяться в роботах Ж. Піаже (1969 та ін) за формальною інтелекту. Ж. Піаже показав, що існує якийсь, досить обмежений набір дій або операцій, якими характеризується все абстрактно-аналітичне, логічне мислення. Якщо людина достатньо довго займається ним, він при цьому розмаїтті знань починає помічати: «щось в цьому повторюється». Або: «все це - одне і те ж.» Це стає «тривіальним», оскільки вивчено, натренована, звично. Це нетривіально в сенсі розумових операцій, які нескінченно можуть давати нові результати або для тих, хто не може освоїти це мислення в повній мірі, але це може бути тривіальним для того, хто це вивчив, «вивчив» його, натренувався в ньому, для того , хто відчув обмеженість набору операцій абстрактно-аналітичного мислення, відчув внутрішню обмеженість цього мислення, навіть якщо не все в цій обмеженості міг пояснити словами, адже для такого пояснення потрібні психологічні знання. Подібні почуття готують зазначене «заперечення із збереженням», воно зазвичай є учням і студентам, які в молоді роки багато років перебували серед тих, хто майстерно володів абстрактно-аналітичним, логічним мисленням, - і серед викладачів, і серед учнів, і серед студентів. Наприклад, учні в повсякденному спілкуванні між собою тренують абстрактно-аналітичне мислення навіть більше, ніж викладачі. Крім того, виникають мікросоціологічному явища в групах учнів, які підказують багатьом обмеженість цього мислення, існування меж у ньому. Деякі учні, лідери в плані розглянутого розвитку, характеризують це найяскравіше. Вони доходять до відкритих висловлювань про те, що «все це звичайно, не цікаво, не привабливо, банально» і т. п. Восторг, захоплення можливостями абстрактно-аналітичного мислення змінюється тим, що все стає відомим, набридає, повторюється. Емоційні оцінки служать тим, що перемикає розвиток мислення на новий напрямок. Новим кроком у розвитку може бути перенесення уваги на мислення, яке об'єднує узагальнені знання навколо конкретних предметів і явищ, це досягається шляхом інтуїтивного мислення, що використовує резерви підсвідомості. Спостереження, бесіди, опитування показують, що проблиски інтуїтивно-евристичного мислення у багатьох бувають в дитинстві, час від часу вони виникають і в підлітковому, юнацькому віці, проте умов для його повного розвитку на ці періоди ще немає.
а) Повільне початок. Розвиток інтуїтивно-евристичного мислення пов'язане із розвитком здібностей синтезу знань: перш за все в плані з'єднання образно-чуттєвого відображення цікавлять явищ та їх логіко-понятійного осмислення. Воно виникає після заперечення, подолання колишніх форм мислення, колишніх основними (рис. 14).
Рис. 1.2. Заперечення і розвиток
На початку розвитку інтуїтивно-евристичного мислення дуже велике внутрішнє протидія активізує рух душі, вони незвичні. Менше має перемогти більше. Нерідко при цьому позначається опір навколишнього середовища розвитку, середовища, яка звикла сприймати людину з певних позицій, яка звикла будувати з ним відносини з цих позицій. Оточення носія розвиненого понятійно-логічного 28 мислення могло бути підібрано ним з урахуванням преобладавшей (функції і на її основі. Нерідко в оточення включаються люди з контрастними особливостями, частково компенсують наявну однобічність, але симбіотичних з нею пов'язані. Поступово за рахунок емоцій, які підтримують інтуїтивно- евристичне мислення, а у випадках необхідності і за рахунок боротьби з оточенням створюються внутрішні і зовнішні умови проявів нової форми мислення. Людина вчиться проходити всі стадії творчості.
б) Швидкий розвиток нової психологічної функції. Далі спостерігається період захоплення творчістю. Кількість отримуваних результатів до певної міри може рости «лавиноподібно».
«Коло творчості» при цьому часто простежується не повністю: отримання нових результатів може бути відокремлене від впровадження одержаних результатів у життя, причому іноді - на тривалий час. Суб'єктивні пояснення цього можуть бути різними: «хочу переконатися в правильності результатів», «на все часу не вистачає». Вони можуть бути іншими, але, тим не менш, так буває часто.
в) Уповільнення.
Інтуїтивно-евристичне мислення сповільнюється тим, що результатів стає багато, вони часто не в усьому співвіднесені між собою, виникає завдання «синтезу областей синтезу» (подібно: потреба створити поему після написання ряду віршів), зазвичай виникає суперечність числа результатів (задумів, нових уявлень ) і нестачі їх впровадження в життя, - подальше швидке створення все нових і нових результатів стає не дуже обгрунтованим, загострюється потреба впровадження нових результатів у життя. Якщо таке впровадження налагоджується, можна прагнути до нових результатів.
Однак частина сил на впровадження в життя творів, «винаходів» (в загальному сенсі слова) все ж таки відволікається, тому нові результати створюються не такими швидкими темпами, як це було раніше (крива розвитку виходить на плато). На цьому розвиток мислення в плані його основних стадій завершується, далі йде розвиток соціально-психологічних властивостей особистості, які виводять людини на рівень відносин із суспільством. Хоча це виходить за рамки даного розділу роботи, можна помітити, що відповідно до S-подібної кривої зазначені стадії зазвичай проявляються і в розвитку соціальної діяльності людини.
а) Повільне початок. На початку впровадження результатів у життя, коли новий автор (винахідник, новатор) не відомий, опір середовища його визнанням велике. Потім, якщо все йде добре, його «помічають».
б) Швидкий розвиток діяльності. Якщо автор стає відомим, частина його оточення стає зацікавлена в просуванні його робіт. За сприятливих обставин може спостерігатися швидкий ріст впровадження нових результатів у життя.
в) Уповільнення може пояснюватися зіткненнями нового автора, який в тій чи іншій мірі є перетворювачем життя, з соціальним середовищем (з «конкурентами», що мають інші погляди і т.д.).
Співвідношення розвитку психологічних функцій протягом життя можна зобразити за допомогою графіка, представленого на рис. 1.3. Тут зображено співвідношення розвитку психологічних функцій, близьке до ідеального.
На малюнку 1.3 відображено те, що:
• на кожному етапі життя людини, - в дитинстві, в юності, в період дорослості, у період психологічної зрілості - є всі розглянуті функції, хоча їх співвідношення різна;
• уповільнення розвитку однієї психологічної функції збігається початком розвитку наступної, якщо розвиток іде без затримок;
• рівень наступної функції зображений вище, ніж попередній, що відповідає принципу «вища, розвиваючись на основі нижчого, у свою чергу стає його регулятором».
Рис. 1.3. Співвідношення розвитку образно-чуттєвого відображення світу (I), понятійно-логічного мислення (II), інтуїтивно-евристичного мислення (III)
Представляє інтерес момент на графіку, коли лінія III перетинає лінію II. Пояснити цей перехід у розвитку можна за допомогою наступного прикладу.
Науковий працівник малює у вільний від роботи час для того, щоб відпочивати. Відпочинок через малювання для нього засіб забезпечення працездатності, головні цілі укладені в аналітичній наукової роботи. З часом може вийти так, що, захоплюючись малюванням, переживаючи в ньому все більш і більш сильні натхнення, отримуючи все більш і більш цінні результати, бути може, прийняті частиною оточуючих, науковий працівник перетворить те, що було засобом, в ціль. Колишня робота, яка передбачає використання розумового аналітичного мислення в якості основного, на перших порах трансформації може залишитися тією ж, оскільки вона може «обслуговувати» нову лінію поведінки, створювати умови для неї. Оскільки визначається художник може бути не впевнений у продажу картин або може не хотіти їх продавати, триваюча наукова робота може зберігати матеріальні умови, необхідні для малювання.
У суб'єктивно-психологічному плані зазначений перехід зазвичай означає і зміну систем регуляції поведінки. Колишня розумова регуляція поведінки, пов'язана з належним, розуміється, стримується і «пропускає вперед» поведінка, кероване інтуїтивно-евристичним мисленням, основна функція якого - створення «епізодів» бачення цілого. Розсудливе аналітичне мислення, яке було основним, перетворюється на стадію підготовки інтуїтивно-евристичних прозрінь, створення цілісних уявлень цікавлять явищ. Подібна трансформація може відбуватися, якщо людина захоплюється вільними записами або якщо він багато і захоплено говорить, намагаючись повніше висловити те, що відчуває, в усному слові. З часом підходи створення цілісних і багатосторонніх уявлень можуть бути привнесені і в його наукову роботу. Деякий крок у сторону в плані змісту діяльності від наукової роботи до малювання чи від наукової роботи до вільного вираження переживань в усному слові необхідний для того, щоб в області відображення реальності, менше схильної до впливу розважливих стереотипів, дати хід розвитку нових здібностей і потім вже застосовувати їх в тій діяльності, якою займався раніше. Наукова діяльність з часом може відродитися на новому рівні, але вона вже буде доповнюватися та іншої творчої діяльністю. У обраних областях діяльності людина починає рухатися по повному колу творчості (рис. 1.3). Такий рух, тобто повноцінна творчість, з часом може поширюватися на всі сторони життя людини. Характеризуючи розвиток мислення протягом життя людини, можна підкреслити «заперечення» одних форм мислення іншими, що виявляється в запереченні зі збереженням.
При переході від образно-чуттєвого мислення до понятійно-логічного перше не зникає, але підпорядковується друге, перше як би «обслуговує» його, складаючи основу загальних умовиводів, а також використовується при впровадженні логічних висновків в життя. На переході від другої стадії розвитку мислення до третьої заперечення із збереженням проявляється в тому, що мислення, яке виявлялося у словах і в діях як основного, тобто розсудливе, понятійно-логічне, стає важливим лише як стадії творчості, воно готує інтуїтивні рухи, які, у свою чергу, стають основними, тепер вже їм надається найбільше значення і «віддається право» керувати поведінкою. Розсудливе мислення, якщо так можна висловитися, «відтісняється від центральної частини свідомості», воно позбавляється права керувати поведінкою, в цьому виявляється його заперечення, але воно продовжує грати роль необхідної ланки в підготовці інтуїтивних рухів, в цьому виявляється його збереження. Зміна співвідношення психологічних функцій здійснюється за допомогою емоцій. Емоції виділяють нове (інтуїтивно-евристичне мислення), підкреслюють його значення для людини, вони ж «скидають влада» інших форм мислення, відсувають їх, обмежуючи їх значення і дію. Емоції виконують перемикає роль, змінюють співвідношення функцій мислення з поведінкою і з організмом в цілому. Це перемикання по суті має психофізіологічний характер. Тому на початкових стадіях освоєння творчості емоції часто бувають сильними. Лише з часом те, що позначається нейтральними словами «заперечення із збереженням», набуває спокійні форми.
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО ПРОФІЛЮ МИСЛЕННЯ
В одних дослідженнях професійне мислення визначається як процес вирішення професійних завдань у тій чи іншій галузі діяльності, в інших - як певний тип орієнтування фахівця у предметі своєї діяльності. Перший підхід пов'язаний з концепцією С.Л. Рубінштейна про детермінації мислення "зовнішніми умовами через внутрішні". У ролі зовнішніх умов, згідно з цією концепцією, виступає завдання, яка задає розумовому процесу об'єктивний зміст і напрямок. Тому в процесі Дослідження професійного мислення основна увага приділяється аналізу специфічних особливостей професійних завдань.
Другий підхід пов'язаний з концепцією поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна, згідно з якою специфічні особливості мислення, зміст і структура розумового образу не можуть бути обумовлені характером, особливостями та змістом завдань. Мислення розглядається як той чи інший тип орієнтування суб'єкта у предметі діяльності та її умовах, що в свою чергу і визначає характер вирішуваних завдань. При всій привабливості цього підходу до дослідження професійного мислення, він не позбавлений недоліків. В якості одного з них ми вбачаємо відсутність логічно точної характеристики понять "орієнтування" і "узагальненість", а також недооцінку специфіки, своєрідності професійних завдань, що вирішуються фахівцями різного профілю.
Професійне мислення - це, перш за все рефлексивна розумова діяльність з вирішення професійних завдань. Якщо специфіка професійного мислення залежить від своєрідності завдань, розв'язуваних різними фахівцями, то якість професійної діяльності або рівень професіоналізму залежать від типу мислення. Високий рівень пов'язаний, перш за все, з теоретичним, розумним типом мислення.
Поняття "професійна освіта" ототожнюється із спеціальною освітою і може бути отримано в професійно-технічних, середніх і вищих освітніх установах. Професійна освіта пов'язано з отриманням певних знань і навичок з конкретної професії та спеціальності. Таким чином, професійна освіта здійснює підготовку фахівців в освітніх закладах початкової, середньої та вищої професійної освіти, а також у процесі курсової підготовки і післявузівської освіти, що утворюють систему професійної освіти. Професійна освіта має бути орієнтоване на отримання професії, що робить необхідним дослідження таких проблем професійної підготовки, як професійне самовизначення або вибір професії, професійну самосвідомість, аналіз етапів професійного розвитку суб'єкта і пов'язаних з ним психологічних проблем супроводу професійної діяльності;
Організація професійної освіти повинна підкорятися ряду принципів:
• принцип відповідності професійної освіти сучасним світовим тенденціям спеціальної освіти;
• принцип фундаменталізація професійної освіти вимагає зв'язку його з психологічними процесами набуття знань, формування образу світу (Є. А. Климов), з постановкою проблеми набуття системних знань;
• принцип індивідуалізації професійної освіти потребує вивчення проблеми формування професійно важливих якостей, необхідних представника тієї або іншої професії.
Виходячи з цих положень, предметна область психології професійної освіти включає в себе:
- Вивчення вікових та індивідуальних особливостей особистості в системі професійної освіти;
- Вивчення людини як суб'єкта професійної діяльності, його життєвого і професійного шляху;
- Вивчення психологічних основ професійного навчання і професійного виховання;
- Вивчення психологічних аспектів професійної діяльності.
Будучи покликаної вивчати будову, властивості і закономірності процесів професійного навчання і професійного виховання, психологія професійної освіти використовує у своєму арсеналі ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки: спостереження, експеримент, методи бесіди, анкетування, вивчення продуктів діяльності.
Серед методів, спрямованих на вивчення трудової діяльності людини, широко використовується метод профессиография, описово-технічної та психофізіологічної характеристики професійної діяльності людини. Цей метод орієнтований на збір, опис, аналіз, систематизацію матеріалу про професійну діяльність і її організації з різних сторін. У результаті профессіограммірованія складаються професіограми або зведення даних (технічних, санітарно-гігієнічних, технологічних, психологічних, психофізіологічних) про конкретному процесі праці і його організації, а також психограми професій. Психограми представляють собою "портрет" професії, складений на основі психологічного аналізу конкретної трудової діяльності, до складу якого входять професійно важливі якості (ПВК) та психологічні та психофізіологічні складові, які актуалізуються даною діяльністю і забезпечують її виконання. Важливість методу профессиография і психології професійної освіти пояснюється тим, що він дозволяє моделювати зміст і методи формування професійно важливих якостей особистості, заданих тією чи іншою професією і будувати процес їх розвитку, виходячи з даних науки.
Необхідно розглядати професійне становлення як процес, що триває все життя.
Професійний шлях людини та її основні етапи нерозривно пов'язані з віковим розвитком і загальним становленням особистості.
Однією з найважливіших особливостей мислення в практичній діяльності є специфічна, відмінна від теоретичного мислення, система структурування досвіду. Знання про об'єкт, з яким взаємодіє професіонал, накопичуються у формі, найбільш доступною для подальшого використання.
Про наявність такої обробки накопичується професіоналом досвіду неодноразово згадувалося у роботах з практичного мислення. Незважаючи на це, в даний час немає досліджень, спеціально присвячених вивченню тих механізмів, які використовує професіонал для побудови індивідуальної класифікації необхідних для вирішення розумової задачі елементів. Зрозуміло, що отримання інформації про ці механізми, як і будь-які дослідження процесуальних особливостей мислення, представляє значні труднощі. Розглянемо деякі види індивідуальних класифікацій в практичному мисленні, по можливості зробивши припущення і про способи, якими ці оцінки регулюється.
Соціально-економічні тенденції розвитку суспільства вносять істотні зміни в освітню політику в усіх країнах світу, в тому числі і Росії. Пріоритетним напрямком у розробці стратегії її перспективного розвитку є підвищення якості освіти, з метою підготовки конкурентоспроможних фахівців на ринку праці.
Однією з основних факторів успішної професійної діяльності суб'єкта інженерно-технічної праці є мислення, як складова професійно важливі якості майбутнього фахівця.
Мислення фахівця XXI століття являє собою складне системне утворення, що включає в себе синтез образного і логічного мислення і синтез наукового і практичного мислення. У діяльності інженера поєднуються ці полярні стилі мислення, потрібні рівноправність логічного й образно-інтуїтивного мислення, рівноправність правого і лівого півкуль мозку. Для розвитку образного мислення інженера необхідні мистецтво, культурологічна підготовка. У розвитку наукового мислення головну роль грають фундаменталізація освіти, оволодіння базовими науками. Практичне інженерно-технічне мислення формується, обертається між трьома крапками: базові фундаментальні науки (фізика, математика і т. д.), тип практичного об'єкта і його технічна модель, сформульована в технічних науках.
Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним.
Маркова А.К. справедливо наголошувала на тому, що розвинене професійне мислення - важлива сторона процесу професіоналізації і передумова успішності професійної діяльності.
Професійний тип (склад) мислення - це переважне використання прийнятих саме в даній професійній області прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійної ситуації, прийняття професійних рішень, способів вичерпання змісту предмета праці, так як професійні завдання нерідко мають неповнотою даних, дефіцитом інформації, бо професійні ситуації швидко змінюються в умовах нестабільності суспільних відносин.
До основних якостей сучасного спеціаліста технічного профілю відносяться: творче осмислення виробничих ситуацій та комплексний підхід до їх розгляду, володіння способами інтелектуальної діяльності, аналітичними, проектувальними, конструктивними вміннями, кількома видами діяльності. Швидкість переходу від одного плану діяльності до іншого - від вербально-абстрактного до наочно-дієвому, і навпаки, виділяється як критерій рівня розвиненості технічного мислення. Як розумовий процес технічне мислення має трикомпонентну структуру: поняття-образ - дію з їх складними взаємодіями. Найважливішою особливістю технічного мислення є характер протікання розумового процесу, його оперативність: швидкість актуалізації необхідної системи знань для вирішення незапланованих ситуацій, імовірнісний підхід при вирішенні багатьох завдань і вибір оптимальних рішень, що робить процес вирішення виробничих і технічних завдань особливо складним.
Мислення являє собою узагальнену та опосередковану форму психічного відображення людиною навколишньої дійсності, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами. Тип мислення - це індивідуальний спосіб аналітико-синтетичного перетворення інформації. Незалежно від типу мислення людина може характеризуватися певним рівнем креативності (творчих здібностей). Профіль мислення, що відображає домінуючі способи переробки інформації та рівень креативності, є найважливішою особистісної характеристикою людини, що визначає його стиль діяльності, схильності, інтереси і професійну спрямованість.
Можна виділити 4 базових типу мислення, кожен з яких володіє специфічними характеристиками.
Предметне мислення. Нерозривно пов'язане з предметом у просторі та часі. Перетворення інформації здійснюється за допомогою предметних дій. Існують фізичні обмеження на перетворення. Операції виконуються тільки послідовно. Результатом є думка, втілена в новій конструкції. Цим типом мислення мають люди з практичним складом розуму.
Образне мислення. Відокремлена від предмета в просторі та часі. Перетворення інформації здійснюється за допомогою дій з образами. Ні фізичних обмежень на перетворення. Операції можна здійснювати послідовно і одночасно. Результатом є думка, втілена в новому образі. Цим мисленням мають люди з художнім складом розуму.
Знакова мислення. Перетворення інформації здійснюється за допомогою умовиводів. Знаки об'єднуються в більші одиниці за правилами єдиної граматики. Результатом є думка у формі поняття чи висловлювання, що фіксує суттєві відносини між позначаються предметами. Цим мисленням мають люди з гуманітарним складом розуму.
Символічне мислення. Перетворення інформації здійснюється за допомогою правил виведення (зокрема, алгебраїчних правил чи арифметичних знаків та операцій). Результатом є думка, виражена у вигляді структур і формул, що фіксують істотні відносини між символами. Цим мисленням мають люди з математичним складом розуму.
Згідно з Д. Брунер, мислення можна розглядати як переклад з однієї мови на іншу. Отже, при чотирьох базових мовах виникає шість варіантів перекладу:
предметно-образний (практичний),
предметно-знаковий (гуманітарний),
предметно-символічний (операторний),
образно-знаковий (художній),
образно-символічний (технічний),
знаково-символічний (теоретичний).
У кожній із цих шести пар можливі чотири переходи. Наприклад, у першій парі утворюються такі переходи:
предметний переходить в образний,
образний переходить в предметний,
предметний переходить в предметний,
образний переходить в образний.
У результаті утворюються 24 переходу у всіх шести парах.
Виділяються наступні фактори мислення:
практичність - теоретичність, гуманітарність - технічність, художність - операторних;
конкретність - абстрактність.
Розглянемо етапи професійного шляху по Сьюпер.
Весь професійний шлях Сьюпер розділив на п'ять етапів. У першу чергу автора цікавило з'ясування індивідом своїх схильностей і здібностей та пошук підходящої професії, актуалізують професійну "Я-концепцію".
1. Етап зростання (від народження до 14 років). У дитинстві починає розвиватися "Я-концепція". У своїх іграх діти програють різні ролі, потім пробують себе в різних заняттях, з'ясовуючи, що їм подобається і що у них добре виходить. У них виявляються якісь інтереси, які можуть вплинути на майбутню професійну кар'єру.
2. Етап дослідження (від 15 до 24 років). Юнаки та дівчата намагаються розібратися і визначитися у своїх потребах, інтересах, здібностях, цінностях і можливостях. Грунтуючись на результатах такого самоаналізу, вони прикидають можливі варіанти професійної кар'єри. До кінця цього етапу молоді люди зазвичай підбирають відповідну професію і починають її освоювати.
3. Етап зміцнення кар'єри (від 25 до 44 років). Тепер працівники намагаються зайняти міцне положення в обраній ними діяльності. У перші роки свого трудового життя вони ще можуть змінювати місце роботи або спеціальність, але в другій половині цього етапу спостерігається тенденція до збереження обраного роду занять. У трудовій біографії людини ці роки часто виявляються найбільш творчими.
4. Етап збереження досягнутого (від 45 до 64 років). Працівники намагаються зберегти за собою те положення на виробництві або службі, якого вони добилися на попередньому етапі.
5. Етап спаду (після 65 років). Фізичні і розумові сили тепер уже літніх працівників починають спадати. Характер роботи змінюється, з тим, щоб він міг відповідати зниженням можливостей людини. Зрештою, трудова діяльність припиняється.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М.: Наука, 2000.
2. Психофізіологія / Под ред. Ю.І. Александрова. СПб.: Питер, 2001.
3. Анохін П.К. Філософські аспекти теорії функціональної системи. - М.: Наука, 2001. - С. 399.
4. Бехтерєв В.М. Об'єктивна психологія. - М.: Наука, 2001.
5. Психологічний практикум. Відчуття. Сприйняття. Подання: Навчально-методичний посібник / Укл.: А.В. Генералова, О.Ю. Гроголева. - Омськ: Омськ. держ. ун-т, 2004. - 68 с.
6. Камардіна Г.Г. Психологічні труднощі спілкування: основи психотехнології: Навчальний посібник. - Ульяновськ, 2000. - 52 с.
7. Кант І. З рукописної спадщини (Матеріали до «Критиці чистого розуму». - М., 2000. - 752 с.
8. Кураєв Г.А., Пожарська Є.М. Психологія людини. Курс лекцій. - Ростов-на-Дону, 2002. - 232 с.
9. Марютіна Т.М., Єрмолаєв О.Ю. Введення в психофізіологію. М.: Флінта, 2001.
10. Матюшкін О.М. Мислення, навчання. Творчість. - Воронеж: Изд-во НВО МОДЕК, 2003. - 720 с.
11. Психофізіологія професійної діяльності, О. М. Рибников, вид. Академія, 2010 рік, 230с.
12. Сорокун П.А. Основи психології. - Львів: ПДПУ, 2005 - 312 с.
13. Сорочан В.В. Психологія професійної діяльності: Конспект лекцій. - М.: МІЕМП, 2005. - 70 с.