Психодіагностика та корекція міжособистісних відносин у групі
Глава 1. Сутність психодіагностики міжособистісних відносин. 7
1.1 Поняття і об'єкт психодіагностики. 7
2.2 Методи психодіагностики. 11
1.3 Процедури дослідження міжособистісних відносин. 16
Глава 2. Емпіричне дослідження. 28
2.1 Методика вивчення самооцінки (Т. Дембо - С. Рубінштейн) 28
2.2 Обробка даних соціометричного експерименту. 30
2.3 Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн (визначення самооцінки якостей особистості) 34
2.4 Статусне становище дітей з різним рівнем самооцінки. 35
2.5 Математична обробка результатів дослідження. 36
2.6 Висновки та рекомендації. 37
Висновок. 39
Список джерел та літератури .. 41
Кожен, хто прагне повноцінно прожити життя, домогтися успіхів у суспільстві, а головне відчувати радість життя, мусить уміти керувати собою, протистояти обставинам, змінювати себе, якщо це необхідно.
Для соціальної психології аксіомою є висновок, що всі сучасні російські економічні, політичні та інші проблеми - це псевдо - проблеми. Справжні проблеми лежать виключно в сфері духу і свідомості, тобто в сфері культури і моральності.
Жодна людина не може жити без гармонії, без згоди розуму, волі і почуттів, без співзвуччя з природою, навколишнім світом, культурою. Але ця згода має різні рівні, різні масштаби, цілі, моральні, утилітарні, естетичні оцінки, включаючи і явно негативні.
Особистість розвивається, не тільки узгоджуючи з обставинами, але і наперекір їм. Її стосунки з навколишньою дійсністю не тільки гармонійні, але й містять у собі певну дисгармонію.
Головне в спілкуванні - не "зазубрювання" правил, а таке володіння мовою, щоб коротко, точно і вражаюче звучала будь-яка, найскладніша, думку. Широкі і глибокі знання - це не тільки умова високої професійної кваліфікації, але і найважливіший ресурс, який, на відміну від природної сировини, не вичерпується, а примножується.
Дослідження, проведені психологами і соціологами, переконливо показують, що ми частіше стурбовані тим, як змінити інших людей або ситуацію. Значно важче причину свого неблагополуччя, особистих невдач, безрадісної житті побачити в собі, у своєму ставленні до життя і іншим людям.
Мета дослідження полягає в тому, щоб виявити роль психодіагностики і корекції міжособистісних відносин у групі.
Завдання:
Окреслити поняття і об'єкт психодіагностики;
Вивчити методи психодіагностики;
Розглянути процедури дослідження міжособистісних відносин;
Дати аналіз методики вивчення самооцінки (Т. Дембо - С. Рубінштейн)
Проаналізувати методи психодіагностики;
Обробити дані емпіричного дослідження за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн
Охарактеризувати статусне положення дітей з різним рівнем самооцінки;
Надати математичну обробку результатів дослідження;
Розробити висновки та рекомендації.
Об'єктом дослідження є методи психодіагностики міжособистісних відносин.
Предмет дослідження - міжособистісний контакт і його властивості.
Гіпотеза: Високий рівень міжособистісних відносин між учасниками будь-якого колективу формується за умови створення сприятливого психологічного клімату в колективі.
Тема міжособистісних відносин розглядається в роботах Абрамової Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского, Столяренко Л.Д., Рогова Є.І., Дж. Морено та ін
У роботах Л.С. Висотського і його послідовників взаємини людей виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння світу, але не як смислова тканину життя. При цьому вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційна, і енергетичне наповнення.
У той же час міжособистісні відносини інтенсивно вивчалися в руслі психології відносин, заснованому А.Л. Лазурський і В.М. Мясищева. У центрі цього напрямку лежить уявлення про особистість, ядром якої є індивідуально-цілісна система суб'єктивно-оцінних відносин до дійсності. Характерно, що діяльнісний підхід розвивався переважно в рамках теоретичної та експериментальної психології, а психологія відносин складалася, в основному, у сфері психологічної практики.
На відміну від дії відношення:
1) не має мети і не може бути довільним;
2) не є процесом і, отже, не має просторово-часової розгортки; воно скоріше є стан, ніж процес;
3) не має культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не може бути представлене і засвоєно в узагальненій формі; воно завжди гранично індивідуально і конкретно.
Разом з тим, ставлення нерозривно пов'язане з дією. Воно породжує дію, змінюється і перетворюється в дії і саме формується і виникає в дії. Особистісний сенс є й утворюючої свідомості (яке, як відомо, передує дії) і головною характеристикою дії, і його результатом. Отримувана ставлення може бути і джерелом дії, і його продуктом, але може і не бути, оскільки далеко не завжди відношення виражає себе в зовнішній активності.
У психології відносини однієї людини до іншого як особливий предмет досліджувалися досить широко. У цих дослідженнях можна виділити три основні контексту:
Пізнавальні відносини - інший як предмет пізнання. Найбільш яскраво це напрямок представлений в роботах А.А. Бодалева і його послідовників, в цьому контексті інша людина виступає як предмет сприйняття, розуміння чи пізнання. На основі інтерпретації зовнішніх характеристик складається образ іншого, включає сукупність властивостей і якостей. Пізнання цих властивостей і якостей складає основу міжособистісного пізнання і розуміння.
Емоційні відносини (або атракції) - інший як предмет симпатії. Головним завданням робіт цього напряму є вивчення детермінації емоційних відносин між двома людьми на різних етапах розвитку цих відносин. Розташування однієї людини до іншої розглядається в залежності від властивостей об'єкта симпатії, в залежності від співвідношення цих властивостей, залежно від етапу розвитку відносин та інших детермінант. При цьому під властивостями об'єкта або суб'єкта симпатії маються на увазі або чисто зовнішні характеристики (привабливість, товариськість і т.д.), або соціально-рольові (статус, професія, освіта, компетентність).
Практичні відносини - інший як предмет впливу. Цей напрям найбільш наближене до практики людських відносин і розвивається, в основному, в руслі психотерапії. Г.А. Ковальов виділяє три моделі впливу однієї людини на іншу:
1) об'єктний (або імперативна);
2) суб'єктна (маніпулятивна);
3) суб'єкт-суб'єктна (діалогічна або розвиває).
В даний час в психології існує величезна кількість конкретних методичних прийомів дослідження міжособистісних відносин, і навіть побіжний огляд їх навряд чи вмістився б у всьому обсязі цієї книги. Це зрозуміло, маючи на увазі як обширну феноменологію міжособистісних відносин, завдання, які вирішуються окремими методиками, так і відмінності в теоретичній оцінці сутності досліджуваного явища. Систематика методик психодіагностики міжособистісних відносин можлива на різних підставах: а) на підставі об'єкта (діагностика відносин між групами, внутрішньогрупових процесів, диадном відносин і т.д.), б) на підставі завдань, що вирішуються дослідженням (виявлення групової згуртованості, сумісності і т. д.), в) на підставі структурних особливостей використовуваних методик (опитувальники, проектні методики, соціометрія і т.д.); г) на підставі вихідної точки відліку діагностики міжособистісних відносин (методики суб'єктивних переваг, методики виявлення особистісних характеристик учасника спілкування, методики дослідження суб'єктивного відображення міжособистісних відносин і т.д.). Можливі, звичайно, й інші критерії систематики методик.
Необхідно зазначити, що критерії систематики важливі не самі по собі. Вони представляють певний аспект для оцінки адекватності методики тому чи іншому конкретному дослідженню. Оскільки метою цього розділу є здійснення допомоги у виборі методики або категорії методик для конкретного дослідження, пояснимо попередню думку більш докладно. [16, стор.25]
По-перше, об'єкт дослідження, або точка докладання методики. Міжособистісні відносини проявляються у великій різноманітності сфер людського буття, які істотно відрізняються один від одного і в яких діють різні психологічні детермінанти. Тому застосування конкретних методик має свої межі, ігнорування яких призводить до "девалідізаціі" методики, необгрунтованості висновків. Так, соціометрія, адекватна для дослідження групи осіб, добре знайомих один з одним, дасть важко інтерпретуються результати при обстеженні групи, в якій люди знаходяться на різних рівнях міжособистісного пізнання.
По-друге, завдання, які вирішуються в дослідженні. Від них зовсім виразно залежать вимоги, які пред'являються до валідності використовуваних методик, до обсягу поставляються нею психологічних даних. Зрозуміло, що дослідження, спрямоване, скажімо, на з'ясування сумісності екіпажу парусного судна для тривалого плавання, передбачає не тільки моделювання та аналіз міжособистісних відносин в умовах, максимально наближених до реальних, але й поглиблене вивчення мотиваційно-потребової сфери кожного з метою прогнозу і попередження міжособистісних колізій під час тривалого плавання. У той же час ці методики, застосовані для дослідження структури, згуртованості відкритого для зовнішніх соціальних впливів колективу, дали б зайву і не цілком адекватну інформацію. В особливому становищі знаходяться методики дослідження міжособистісних відносин у малих групах (скажімо, в сім'ї), що використовуються для вирішення завдань психокорекційної роботи. Бажано, щоб вони були не тільки констатуючими, тобто розкривали б картину існуючих відносин, а й евристичними - дають психолога можливість розуміння суб'єктивного світу, досліджуваного у всій його складності, що розширюють діапазон психічної реальності як для психолога, так і для обстежуваної людини. У такому випадку вони виконують функцію введення в психокорекційну роботу, готують клієнта для усвідомлення прихованих, багаторівневих його відносин з іншими особами. До методиками дослідження міжособистісних відносин, що застосовуються для вирішення завдань психокорекційної роботи, зазвичай не висуваються дуже жорсткі вимоги щодо їх діагностичної та прогностичної валідності - вони служать для побудови робочих гіпотез, які в подальшому уточнюються і верифікуються. У цій сфері дослідження з'являються і нові вимоги до методик, такі, як психокорекційні ефект самої процедури дослідження або, принаймні, відсутність негативного впливу на клієнта. Вони також повинні сприяти встановленню хорошого емоційного контакту психолога з клієнтом.
По-третє, структурні особливості використовуваних методик. Видається, що на цей критерій варто особливо звернути увагу з точки зору мотивації досліджуваного до тестування і його вікових характеристик. Окремі методики не передбачають зростання мотивації до виконання завдання вже по самій суті своєї будови. Найбільше це стосується методиками опроснікового типу. Об'ємні їх варіанти (скажімо, тест MMPI або CPI), включені у тест-батарею в якості вступних, знижують мотивацію до дослідження і не тільки ускладнюють проведення обстеження, а й певним чином спотворюють його результати. З тієї ж причини вони незручні в тих випадках, в яких психологу необхідно забезпечити хороший особистісний контакт з обстежуваних. Що стосується вікових характеристик досліджуваних, то тут спеціально слід звернути увагу на ті випадки, коли методичний прийом, оригінальний або видозмінений, спочатку розроблений для конкретного віку, застосовується в більш широкому віковому діапазоні. Так, скажімо, процедури, засновані на рефлексії власних переживань, що вимагають усвідомлення власного суб'єктивного ставлення до людей, експліцитного обгрунтування почуттів і відносин, малопріменіми для дослідження дітей до підліткового віку.
По-четверте, вихідна точка відліку діагностики міжособистісних відносин (тут маються на увазі ті психологічні параметри, на яких грунтується судження психолога про міжособистісних відносинах). Точки відліку при оцінці міжособистісних відносин істотно відрізняються навіть у тих випадках, коли результати дослідження інтерпретуються в тих самих термінах. Для одних методик основними є показники міжособистісної привабливості, ситуації суб'єктивного вибору, для інших - глибинні мотиваційно-потребностное характеристики кожного учасника взаємодії, для третіх - ситуаційні детермінанти поведінки і т.д. Різні точки відліку являють собою методичну реалізацію певних теоретичних поглядів. Це необхідно мати на увазі для критичного осмислення інтерпретації одержуваних даних. [8, стр.325]
Необхідно відзначити і інше. Оцінка міжособистісних відносин у різних підходах спирається на різні психічні детермінанти, пов'язані з різним рівням психічного функціонування особистості. Через це зміст тестового матеріалу різних методик знаходиться на різній "віддаленості" від суджень психолога на основі даних дослідження: на основі даних квантифікованій спостереження, як і на основі спеціального опитувальника, можна встановити прагнення кожного члена групи до домінування. Однак у першому випадку ми маємо справу з інтерпретацією фактично ситуації, що склалася, де домінування окремої людини являє собою результат взаємодії всіх членів групи, а в іншому - з суб'єктивними бажаннями чи уявленнями про себе та інших, з чого прямо не виводиться прогноз про становище цього індивіда в певної групи. З іншого боку, маючи інформацію про реальну структурі відносин в групі, неможливо дати прогноз її розвитку без інформації про соціальної мотивації кожного. [20, стор.42]
Таким чином, дослідник завжди ставиться перед проблемою вибору "глибини" методики, що вимагає від нього точного усвідомлення того, на механізмах якій психологічній реальності побудована методика. З нашої точки зору, критерій вихідної точки відліку є основним при організації дослідження та підборі методичних прийомів. Він дозволяє уникнути змістовного дублювання одержуваних даних, структурувати дослідження з досліджуваним психологічним рівням (наприклад, за схемою "спостережуване взаємодія - особистісні характеристики учасників інтеракції - суб'єктивне відображення соціальної ситуації").
У аутосоціограмме випробуваним пред'являють лист, на якому зображені чотири концентричних кільця. Їм пропонується помістити умовні позначення (або фотографії) товаришів, яким симпатизують дуже багато однолітки, в центральне коло; тих, кому симпатизують багато, - у другу кільце і т.д. За даними аутосоціограмми всіх членів групи можна визначити соціальний статус кожного. При цьому зазначений показник більш достовірний порівняно зі звичайним социометрическим статусом, тому що в цій процедурі випробуваний показує своє ставлення не до частини своїх товаришів по групі, а до всіх її членам. На основі самовизначення піддослідних методика виявляє передбачуваний, уявний статус, а також показує тенденцію індивіда приписувати більшості членів групи певний соціометричний статус (социометрическую установку). Коломинский запропонував модифікації аутосоціограмми для дітей молодшого шкільного та дошкільного віку. Зміст
Введення. 3Глава 1. Сутність психодіагностики міжособистісних відносин. 7
1.1 Поняття і об'єкт психодіагностики. 7
2.2 Методи психодіагностики. 11
1.3 Процедури дослідження міжособистісних відносин. 16
Глава 2. Емпіричне дослідження. 28
2.1 Методика вивчення самооцінки (Т. Дембо - С. Рубінштейн) 28
2.2 Обробка даних соціометричного експерименту. 30
2.3 Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн (визначення самооцінки якостей особистості) 34
2.4 Статусне становище дітей з різним рівнем самооцінки. 35
2.5 Математична обробка результатів дослідження. 36
2.6 Висновки та рекомендації. 37
Висновок. 39
Список джерел та літератури .. 41
Введення
Сьогоднішня життя, вибухнула змінами, новим напрямом думок і дій, що створює багато економічних і психологічних труднощів, вимагає від людини всіх його моральних і фізичних резервів для того, щоб адаптуватися в нових умовах, і не просто вижити, а перемогти - перш за все себе, а потім обставини.Кожен, хто прагне повноцінно прожити життя, домогтися успіхів у суспільстві, а головне відчувати радість життя, мусить уміти керувати собою, протистояти обставинам, змінювати себе, якщо це необхідно.
Для соціальної психології аксіомою є висновок, що всі сучасні російські економічні, політичні та інші проблеми - це псевдо - проблеми. Справжні проблеми лежать виключно в сфері духу і свідомості, тобто в сфері культури і моральності.
Жодна людина не може жити без гармонії, без згоди розуму, волі і почуттів, без співзвуччя з природою, навколишнім світом, культурою. Але ця згода має різні рівні, різні масштаби, цілі, моральні, утилітарні, естетичні оцінки, включаючи і явно негативні.
Особистість розвивається, не тільки узгоджуючи з обставинами, але і наперекір їм. Її стосунки з навколишньою дійсністю не тільки гармонійні, але й містять у собі певну дисгармонію.
Головне в спілкуванні - не "зазубрювання" правил, а таке володіння мовою, щоб коротко, точно і вражаюче звучала будь-яка, найскладніша, думку. Широкі і глибокі знання - це не тільки умова високої професійної кваліфікації, але і найважливіший ресурс, який, на відміну від природної сировини, не вичерпується, а примножується.
Дослідження, проведені психологами і соціологами, переконливо показують, що ми частіше стурбовані тим, як змінити інших людей або ситуацію. Значно важче причину свого неблагополуччя, особистих невдач, безрадісної житті побачити в собі, у своєму ставленні до життя і іншим людям.
Мета дослідження полягає в тому, щоб виявити роль психодіагностики і корекції міжособистісних відносин у групі.
Завдання:
Окреслити поняття і об'єкт психодіагностики;
Вивчити методи психодіагностики;
Розглянути процедури дослідження міжособистісних відносин;
Дати аналіз методики вивчення самооцінки (Т. Дембо - С. Рубінштейн)
Проаналізувати методи психодіагностики;
Обробити дані емпіричного дослідження за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн
Охарактеризувати статусне положення дітей з різним рівнем самооцінки;
Надати математичну обробку результатів дослідження;
Розробити висновки та рекомендації.
Об'єктом дослідження є методи психодіагностики міжособистісних відносин.
Предмет дослідження - міжособистісний контакт і його властивості.
Гіпотеза: Високий рівень міжособистісних відносин між учасниками будь-якого колективу формується за умови створення сприятливого психологічного клімату в колективі.
Тема міжособистісних відносин розглядається в роботах Абрамової Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского, Столяренко Л.Д., Рогова Є.І., Дж. Морено та ін
У роботах Л.С. Висотського і його послідовників взаємини людей виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння світу, але не як смислова тканину життя. При цьому вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційна, і енергетичне наповнення.
У той же час міжособистісні відносини інтенсивно вивчалися в руслі психології відносин, заснованому А.Л. Лазурський і В.М. Мясищева. У центрі цього напрямку лежить уявлення про особистість, ядром якої є індивідуально-цілісна система суб'єктивно-оцінних відносин до дійсності. Характерно, що діяльнісний підхід розвивався переважно в рамках теоретичної та експериментальної психології, а психологія відносин складалася, в основному, у сфері психологічної практики.
На відміну від дії відношення:
1) не має мети і не може бути довільним;
2) не є процесом і, отже, не має просторово-часової розгортки; воно скоріше є стан, ніж процес;
3) не має культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не може бути представлене і засвоєно в узагальненій формі; воно завжди гранично індивідуально і конкретно.
Разом з тим, ставлення нерозривно пов'язане з дією. Воно породжує дію, змінюється і перетворюється в дії і саме формується і виникає в дії. Особистісний сенс є й утворюючої свідомості (яке, як відомо, передує дії) і головною характеристикою дії, і його результатом. Отримувана ставлення може бути і джерелом дії, і його продуктом, але може і не бути, оскільки далеко не завжди відношення виражає себе в зовнішній активності.
У психології відносини однієї людини до іншого як особливий предмет досліджувалися досить широко. У цих дослідженнях можна виділити три основні контексту:
Пізнавальні відносини - інший як предмет пізнання. Найбільш яскраво це напрямок представлений в роботах А.А. Бодалева і його послідовників, в цьому контексті інша людина виступає як предмет сприйняття, розуміння чи пізнання. На основі інтерпретації зовнішніх характеристик складається образ іншого, включає сукупність властивостей і якостей. Пізнання цих властивостей і якостей складає основу міжособистісного пізнання і розуміння.
Емоційні відносини (або атракції) - інший як предмет симпатії. Головним завданням робіт цього напряму є вивчення детермінації емоційних відносин між двома людьми на різних етапах розвитку цих відносин. Розташування однієї людини до іншої розглядається в залежності від властивостей об'єкта симпатії, в залежності від співвідношення цих властивостей, залежно від етапу розвитку відносин та інших детермінант. При цьому під властивостями об'єкта або суб'єкта симпатії маються на увазі або чисто зовнішні характеристики (привабливість, товариськість і т.д.), або соціально-рольові (статус, професія, освіта, компетентність).
Практичні відносини - інший як предмет впливу. Цей напрям найбільш наближене до практики людських відносин і розвивається, в основному, в руслі психотерапії. Г.А. Ковальов виділяє три моделі впливу однієї людини на іншу:
1) об'єктний (або імперативна);
2) суб'єктна (маніпулятивна);
3) суб'єкт-суб'єктна (діалогічна або розвиває).
Глава 1. Сутність психодіагностики міжособистісних відносин
1.1 Поняття і об'єкт психодіагностики
Сфера міжособистісних відносин надзвичайно широка. Вона охоплює практично весь діапазон існування людини, починаючи від його ставлення до великих соціальних груп (нації, робочому колективу) до інтимних, диадном відносин (подружніх, відносин батько - дитина і т.д.). Можна стверджувати, що людина, навіть будучи у скоєному самоті, продовжує спиратися в своїх помислах і діях на наявні уявлення про оцінки, значущі для інших. Недарма були створені і до цих пір зберігають свою теоретичну і практичну цінність такі психологічні теорії особистості, в яких статус головних її складових приписується міжособистісним відносинам [19, стор.117].В даний час в психології існує величезна кількість конкретних методичних прийомів дослідження міжособистісних відносин, і навіть побіжний огляд їх навряд чи вмістився б у всьому обсязі цієї книги. Це зрозуміло, маючи на увазі як обширну феноменологію міжособистісних відносин, завдання, які вирішуються окремими методиками, так і відмінності в теоретичній оцінці сутності досліджуваного явища. Систематика методик психодіагностики міжособистісних відносин можлива на різних підставах: а) на підставі об'єкта (діагностика відносин між групами, внутрішньогрупових процесів, диадном відносин і т.д.), б) на підставі завдань, що вирішуються дослідженням (виявлення групової згуртованості, сумісності і т. д.), в) на підставі структурних особливостей використовуваних методик (опитувальники, проектні методики, соціометрія і т.д.); г) на підставі вихідної точки відліку діагностики міжособистісних відносин (методики суб'єктивних переваг, методики виявлення особистісних характеристик учасника спілкування, методики дослідження суб'єктивного відображення міжособистісних відносин і т.д.). Можливі, звичайно, й інші критерії систематики методик.
Необхідно зазначити, що критерії систематики важливі не самі по собі. Вони представляють певний аспект для оцінки адекватності методики тому чи іншому конкретному дослідженню. Оскільки метою цього розділу є здійснення допомоги у виборі методики або категорії методик для конкретного дослідження, пояснимо попередню думку більш докладно. [16, стор.25]
По-перше, об'єкт дослідження, або точка докладання методики. Міжособистісні відносини проявляються у великій різноманітності сфер людського буття, які істотно відрізняються один від одного і в яких діють різні психологічні детермінанти. Тому застосування конкретних методик має свої межі, ігнорування яких призводить до "девалідізаціі" методики, необгрунтованості висновків. Так, соціометрія, адекватна для дослідження групи осіб, добре знайомих один з одним, дасть важко інтерпретуються результати при обстеженні групи, в якій люди знаходяться на різних рівнях міжособистісного пізнання.
По-друге, завдання, які вирішуються в дослідженні. Від них зовсім виразно залежать вимоги, які пред'являються до валідності використовуваних методик, до обсягу поставляються нею психологічних даних. Зрозуміло, що дослідження, спрямоване, скажімо, на з'ясування сумісності екіпажу парусного судна для тривалого плавання, передбачає не тільки моделювання та аналіз міжособистісних відносин в умовах, максимально наближених до реальних, але й поглиблене вивчення мотиваційно-потребової сфери кожного з метою прогнозу і попередження міжособистісних колізій під час тривалого плавання. У той же час ці методики, застосовані для дослідження структури, згуртованості відкритого для зовнішніх соціальних впливів колективу, дали б зайву і не цілком адекватну інформацію. В особливому становищі знаходяться методики дослідження міжособистісних відносин у малих групах (скажімо, в сім'ї), що використовуються для вирішення завдань психокорекційної роботи. Бажано, щоб вони були не тільки констатуючими, тобто розкривали б картину існуючих відносин, а й евристичними - дають психолога можливість розуміння суб'єктивного світу, досліджуваного у всій його складності, що розширюють діапазон психічної реальності як для психолога, так і для обстежуваної людини. У такому випадку вони виконують функцію введення в психокорекційну роботу, готують клієнта для усвідомлення прихованих, багаторівневих його відносин з іншими особами. До методиками дослідження міжособистісних відносин, що застосовуються для вирішення завдань психокорекційної роботи, зазвичай не висуваються дуже жорсткі вимоги щодо їх діагностичної та прогностичної валідності - вони служать для побудови робочих гіпотез, які в подальшому уточнюються і верифікуються. У цій сфері дослідження з'являються і нові вимоги до методик, такі, як психокорекційні ефект самої процедури дослідження або, принаймні, відсутність негативного впливу на клієнта. Вони також повинні сприяти встановленню хорошого емоційного контакту психолога з клієнтом.
По-третє, структурні особливості використовуваних методик. Видається, що на цей критерій варто особливо звернути увагу з точки зору мотивації досліджуваного до тестування і його вікових характеристик. Окремі методики не передбачають зростання мотивації до виконання завдання вже по самій суті своєї будови. Найбільше це стосується методиками опроснікового типу. Об'ємні їх варіанти (скажімо, тест MMPI або CPI), включені у тест-батарею в якості вступних, знижують мотивацію до дослідження і не тільки ускладнюють проведення обстеження, а й певним чином спотворюють його результати. З тієї ж причини вони незручні в тих випадках, в яких психологу необхідно забезпечити хороший особистісний контакт з обстежуваних. Що стосується вікових характеристик досліджуваних, то тут спеціально слід звернути увагу на ті випадки, коли методичний прийом, оригінальний або видозмінений, спочатку розроблений для конкретного віку, застосовується в більш широкому віковому діапазоні. Так, скажімо, процедури, засновані на рефлексії власних переживань, що вимагають усвідомлення власного суб'єктивного ставлення до людей, експліцитного обгрунтування почуттів і відносин, малопріменіми для дослідження дітей до підліткового віку.
По-четверте, вихідна точка відліку діагностики міжособистісних відносин (тут маються на увазі ті психологічні параметри, на яких грунтується судження психолога про міжособистісних відносинах). Точки відліку при оцінці міжособистісних відносин істотно відрізняються навіть у тих випадках, коли результати дослідження інтерпретуються в тих самих термінах. Для одних методик основними є показники міжособистісної привабливості, ситуації суб'єктивного вибору, для інших - глибинні мотиваційно-потребностное характеристики кожного учасника взаємодії, для третіх - ситуаційні детермінанти поведінки і т.д. Різні точки відліку являють собою методичну реалізацію певних теоретичних поглядів. Це необхідно мати на увазі для критичного осмислення інтерпретації одержуваних даних. [8, стр.325]
Необхідно відзначити і інше. Оцінка міжособистісних відносин у різних підходах спирається на різні психічні детермінанти, пов'язані з різним рівням психічного функціонування особистості. Через це зміст тестового матеріалу різних методик знаходиться на різній "віддаленості" від суджень психолога на основі даних дослідження: на основі даних квантифікованій спостереження, як і на основі спеціального опитувальника, можна встановити прагнення кожного члена групи до домінування. Однак у першому випадку ми маємо справу з інтерпретацією фактично ситуації, що склалася, де домінування окремої людини являє собою результат взаємодії всіх членів групи, а в іншому - з суб'єктивними бажаннями чи уявленнями про себе та інших, з чого прямо не виводиться прогноз про становище цього індивіда в певної групи. З іншого боку, маючи інформацію про реальну структурі відносин в групі, неможливо дати прогноз її розвитку без інформації про соціальної мотивації кожного. [20, стор.42]
Таким чином, дослідник завжди ставиться перед проблемою вибору "глибини" методики, що вимагає від нього точного усвідомлення того, на механізмах якій психологічній реальності побудована методика. З нашої точки зору, критерій вихідної точки відліку є основним при організації дослідження та підборі методичних прийомів. Він дозволяє уникнути змістовного дублювання одержуваних даних, структурувати дослідження з досліджуваним психологічним рівням (наприклад, за схемою "спостережуване взаємодія - особистісні характеристики учасників інтеракції - суб'єктивне відображення соціальної ситуації").
2.2 Методи психодіагностики
Діагностика міжособистісних відносин на основі суб'єктивних переваг. Традиційна методика цієї групи - соціометричний тест, запропонований Дж. Морено. Його суть - суб'єктивні міжособистісні переваги (вибори) членів групи з визначених сфер (наприклад, робота, відпочинок тощо). На основі отриманих членом групи числа суб'єктивних виборів визначаються індивідуальний соціометричний статус індивіда (лідер, зацькований, ізольований), структура міжособистісних відносин, згуртованість групи і т.д. Так як ця методика широко представлена у вітчизняній літературі. [24, стор.71] Існує ряд модифікацій соціометричного тесту. Відмінними за своєю структурою є аутосоціометріческіе методики, під якими розуміються такі засоби вивчення взаємовідносин та їх усвідомлення, в яких піддослідні самі "вимірюють" взаємні відносини людей один до одного і до себе [10, стор.47]. Цікаві варіанти аутосоціометріі для дітей [15, стор.251]Для отримання ряду кількісних показників усвідомлення і переживання взаємовідносин з однолітками застосовується аутосоціоматріца. Учням роздаються матриці, в яких для кожного з них відведено по горизонталі два ряди клітин, а вертикальні стовпчики мають порядкові позначення кожного члена групи. Пацієнта просять зробити три вибори за себе (позначаючи їх на верхньому ряду клітин), а потім - по три вибори за кожного члена групи (позначаючи їх на нижньому ряду клітин).
До обговорюваної категорії методик можна віднести і засоби прямої оцінки групи в цілому. Один з варіантів такої оцінки може бути заснований на питаннях, що вимагають від випробуваного загальної оцінки групи (наприклад: "Наскільки приваблива для Вас ця група?" "" В якій мірі Ви прив'язані до членів даної групи? ") Або оцінки власного членства в ній ( наприклад: "Чи хочете Ви залишитися членом цієї групи?"). [11, стор.113] При оцінці даного методичного прийому можна погодитися з вказаним автором, що такий "лобові" питання не дозволяють сподіватися на щирі відповіді. Однак необхідно відзначити важливість інтегративного показника привабливості для окремої людини групи в цілому, що до цих пір не отримало достатньої уваги в дослідженнях соціальної психології.
Кілька слів про головний недолік методик діагностики міжособистісних відносин за допомогою суб'єктивних переваг, оцінки відносин учасниками інтеракцій. Сам принцип такого підходу має схожі методологічними проблемами, як і метод інтроспекції в загальній психології. Серед інших хочеться звернути увагу на ту обставину, що свідома оцінка внаслідок соціальних установок, ставлення до самого процесу дослідження або внаслідок впливу психологічного захисту (головним чином раціоналізації і реактивних утворень) може кардинально змінитися.
У цьому контексті з усією гостротою постає також проблема відображення емоційного ставлення у свідомості людини. Тобто стає взагалі незрозумілим, які саме психологічні реалії виявляють, скажімо, соціометричні техніки в кожному індивідуальному випадку.
Зазначені обставини роблять зрозумілим прагнення соціальних психологів до пошуку непрямих засобів оцінки міжособистісних відносин, які давали б можливість кількісно оцінити позитивне - негативне ставлення однієї людини до іншої.
Методики непрямої оцінки міжособистісних відносин. Методичні прийоми дослідження міжособистісних відносин засновані на виявлених в соціальній психології закономірності впливу емоційного ставлення головним чином на невербальне поведінка, паралінгвістіческіе параметри.
Найбільш відомі методики, засновані на закономірностях проксеміческого поведінки людей. Головна їх передумова в тому, що вибір суб'єктом положення в просторі відносно іншої особи або групи осіб залежить від його міжособистісних відносин - позитивне емоційне ставлення виявляється у виборі більш близької відстані.
Засоби дослідження, засновані на феноменах "особистісного простору", можна розділити на три категорії: а) методики спостереження реальної ситуації, б) методики символічного моделювання реальної ситуації, в) проективні кошти.
Вважається, що методики спостереження реальної ситуації дають найбільш достовірну інформацію про міжособистісних відносинах. Класичну, найбільш типову процедуру являє собою схема дослідження, в якій проксеміческое поведінка двох людей фіксується спостерігачем або ж, у більш складних схемах, проксеміческое поведінку членів групи записується на відеоплівку з наступним аналізом поведінки кожного. [5, стор.12] Ілюстрацією елементарної процедури може служити наступний варіант [16, стор.128] в кімнаті знаходяться стіл і два стільці, розташовані на певній, досить великій відстані один від одного. Експериментатор, що сидить на одному зі стільців при вході випробуваного, просить його сісти. Вільний вибір дистанції, що виявляється у виборі місця для розташування стільця (відстань між ним і експериментатором згодом вимірюється), зв'язується з психологічної ситуацією міжособистісних відносин.
Методики символічного моделювання реальної ситуації досить різноманітні. В одній з них, використовуваної зазначеними вище авторами, випробуваному пропонується набір фотографій, в яких зафіксовані різні розташування столу і стільців. Пацієнта просять вибрати з них ту, в якому відображено найбільш комфортне для нього розташування. Інші варіанти моделювання припускають велику активність випробуваного, в яких він сам повинен повністю структурувати ситуацію, самостійно розташовуючи символи або іграшки, що зображують людей і об'єкти, певним чином у просторі. Згідно з методикою, описаною Дж. Кют, дитина складає вирізані фігури різних людей на оксамитовій дошці. При порівнянні даних про лінійних відстанях між розташованими фігурами з відповідними даними досліджень з іншим психологічним методиками автор прийшов до висновку, що емоційні відстані між людьми виражаються через лінійні відстані в символічній ситуації.
Проективні засоби, засновані на обговорюваному принципі, суттєво не відрізняються від методичних прийомів моделювання, проте своєю процедурою і стимульним матеріалом вони спрямовані на певну сферу пізнання. Скажімо, методика Петерсона (1980) спрямована на вивчення сімейних відносин. У неї входять модель кімнати (підлогу кімнати позначен поперечними лініями для зручності вимірювання відстані), іграшкові постаті членів сім'ї. Дитина, граючи в "сім'ю" і розташовуючи певним чином її членів, дає досліднику легко інтерпретується матеріал. У більшості випадків оцінка відстані між фігурами складає лише невелику частину інтерпретується матеріалу проективної методики, один його параметр. Він використовується в методиках, заснованих на ігрової діяльності [26, стор.254] при інтерпретації малюнка сім'ї [1, стор.58], при структуризації відображених міжособистісних ситуацій. Валідність проективних коштів у вимірі межперсонального простору підтверджується в роботі Д. Едвардса [2, стр.457]
1.3 Процедури дослідження міжособистісних відносин
Крім методичних прийомів, заснованих на закономірностях проксеміческого поведінки, створюються процедури дослідження міжособистісних відносин на основі особливостей паралінгвістіческіх компонентів мови, такесики і контакту очей. Було показано, що саме контакт очей дозволяє судити про початок інтеракції; збільшення часу обопільного контакту очей говорить про більш теплих відносинах між партнерами. [28, стор.43]Головний недолік методик непрямої оцінки міжособистісних відносин у їх неопрацьованості, в тому, що вони дають порівняно вузьку інформацію. Практично методи діагностики (наприклад, засновані на проксеміческіх феномени) дуже близькі до методичних прийомів дослідження самих феноменів. Однак такий принцип оцінки міжособистісних відносин нам здається вельми перспективним.
Методики спостереження та експертної оцінки інтерпретації. Ситуаційний тест. У соціальній психології досить часто використовуються методики дослідження міжособистісних відносин, в яких акцент робиться на об'єктивне і обширний опис інтеракції, яке згодом інтерпретується, виходячи з певних теоретичних поглядів. На відміну від попереднього класу методик тут дослідник має справу з менш однозначним і менш контекстуальним психологічним матеріалом; його інтерпретація більш інтегративна, більш залежна від психологічної теорії, на яку спирається дослідник. Зміст схеми спостереження залежить від теоретичної орієнтації психолога та специфіки розв'язуваних прикладних завдань. Все ж таки в своїй більшості вихідною точкою відліку служать ситуативні детермінанти поведінки, гештальти транзакцій. [35, стор.18]
Формально процедури реєстрації поведінки відрізняються один від одного по цілому ряду параметрів: реєстрування дискретних реакцій - реєстрування реакцій певних загальних категорій; постійне реєстрування поведінки - вибіркове; реєстрування поведінки в ізоляції - реєстрування реакцій в контексті попередніх або наступних подій. [31, стор.121]
Одна з найвідоміших методик реєстрації міжособистісних відносин належить Р. Бейлсу, який розробив схему, що дозволяє за єдиним планом реєструвати різні види інтеракції в групі. За цією схемою навчений спостерігач може кодувати кожна взаємодія в будь-якій малій групі по 12 показникам, які об'єднані в чотири більш загальні категорії: область позитивних емоцій, область вирішення проблем, область постановки проблем і область негативних емоцій. Завдяки такій формалізованій процедурі спостереження можна визначити різні рівні групової динаміки, статус і роль учасників взаємодії і т.д. Наприклад: людина, яка отримала високий бал у області вирішення проблем, розглядається як діловий лідер, а в області позитивних емоцій - як емоційний лідер. Схема Р. Бейлса і її критика докладно описані в літературі, тому зупинимося на менш відомих схемах спостереження. [31, стр.457]
Інтерес представляє матриця реєстрування певних категорій поведінки інтеракції батько - дитина. Вона застосовна при реєстрації вільної гри батька з дитиною для отримання більш надійної інформації про особливості їх інтеракції і постановки завдань психокорекції. Процедура реєстрації робить можливим фіксування реакцій в контексті попередніх і наступних подій. Спостереження проводиться двома спостерігачами: перший фіксує поведінка матері як попереднє подія, а поведінка дитини - як наступне, як реакцію, другий, навпаки, фіксує поведінку дитини як попереднє, а поведінка матері - як наступне подія. Фіксація поведінки реєструється в матрицях. У табл.10 представлена матриця перший спостерігача. Матриця другого спостерігача аналогічна, але змінюються назви стовпців: "Попередній поведінка дитини", "Подальше поводження матері" і рядки стають стовпцями. Кожен спостерігач робить відмітку в певній клітці своєї матриці через кожні 10 секунд, відзначаючи тільки останню оцінювану одиницю інтеракції за цей період. Після 10-секундного перерви робиться пауза в 5 секунд і знову фіксується поведінка за наступні 10 секунд. Наведемо приклад послідовності поведінки:
За перші 10 секунд заповнювач матриці поведінки дитини робить відмітку в клітині, відповідної "Наказ - Підпорядкування". Заповнює матрицю поведінки матері за цей же час робить відмітку в клітці "Підпорядкування - Похвала" (див. табл.1), за другий період перший спостерігач робить відмітку в клітці "Наказ-питання - Взаємодія" і т.д. Стандартні категорії поведінки матері, фіксуються в клітках матриці:
1) Н. До цієї категорії належать прямі накази, вказівки або висловлювання, які включають у себе різні вимоги;
2) Н-ПИТАННЯ. Це питання, що включає в себе певну вимогу (наприклад: "Не подаси ти мені ...?");
3) ПИТАННЯ;
4) ПОХВАЛА. Категорія включає вербальні висловлювання і невербальна поведінка, яке виражає схвалення, підтримку, прийняття поведінки дитини;
6) ВЗАЄМОДІЯ. Це підтримування (чи спроба підтримати) якого-небудь обопільного контакту. Він може бути вербальним і невербальним;
7) НЕМАЄ ВІДПОВІДІ (ігнорування). Відмітка робиться тоді, коли протягом 10 секунд не спостерігається будь-яку поведінку із зазначених вище категорій. [33, стр.242]
Стандартні категорії поведінки дитини також фіксуються в клітках матриці:
1) Підпорядкування. Відмічається тільки в тому випадку, якщо поведінка дитини відповідає наказу або за наказом-питання матері. Відповідь на запитання матері оцінюється як взаємодія;
2) КОНКУРЕНЦІЯ. Це непокора, змагальне поведінку. Будь-яка поведінка дитини після наказу матері, яка не є підпорядкуванням, являє собою протиставлення себе наказу;
3) НЕЗАЛЕЖНА ГРА. Оцінюється, коли дитина грає один і не взаємодіє з батьком. Незалежна гра після наказу матері відзначається як подальшу поведінку в графі "Незалежна гра" матриці дитини і як попередню поведінку в графі "ігнорування" в матриці матері;
4) НЕГАТИВНИЙ СТАВЛЕННЯ. Вислови та невербальна поведінка, що показують злість, відмова, збентеження;
5) ВЗАЄМОДІЯ;
6) ПИТАННЯ. Оцінюється тільки в матриці дитини. Питання як попередню поведінку дитини в матриці батька оцінюється: а) як "конкуренція", якщо слід після "наказу" або "наказу-запитання", б) як "взаємодія", якщо це не так;
7) НЕМАЄ ВІДПОВІДІ (ігнорування). Не спостерігається жодна із зазначених вище категорій форм поведінки. [33, стр.299]
Таблиця 1. Зразок матриці поведінки дитини
| Попереднє поведінка матері | Реєстрація наступного поведінки дитини | |||||
| Наказ | Підпорядковане-ня | Незалежна гра | Питання | Негативне ставлення | Взаємодій-ствие | Немає відповіді |
| Наказ-питання | ||||||
| Похвала | ||||||
| Негативне ставлення | ||||||
| Взаємодія | ||||||
| Ігнорування | ||||||
Спостереження триває певний час. У подальшому матриці порівнюються для отримання повної картини особливостей способу інтеракцій матері і дитини. Необхідно зазначити, що вказана схема дослідження вимагає певних навичок спостереження і хорошої узгодженості дій обох дослідників. [33, стор.300]
Перспективним напрямком у дослідженні та діагностиці міжособистісних відносин є спостереження за ігровим імітування певній ситуації. Це так звані ситуаційні тести, в яких людина ставиться в ситуацію, найбільш опукло показує деякі сторони реальної життєвої ситуації. Спостереження за поведінкою людини в ситуаційному тесті дозволяє добре діагностувати його міжособистісні відносини, передбачити їх розвиток у реальній ситуації. Більшість ситуаційних тестів виникли як окремі методичні прийоми для дослідження різних феноменів міжособистісних відносин. Вони мало розроблені та стандартизовані, тут багато простору для винахідництва дослідника, тому тут більше підходить термін "прийом", ніж "тест". Але завдяки своїй наближеності до життя і гарним прогностичним результатами ситуаційні тести є перспективними для діагностики міжособистісних відносин. [32, стр.54]
Одним з таких прийомів є групова дискусія без лідера. Групі людей дається завдання або тема для обговорення протягом певного часу, але жоден з учасників не призначається головним і ні на кого не покладається особлива відповідальність. Така ситуація дозволяє оцінити такі риси, як винахідливість, ініціативність, лідерство, здатність до спільної роботи, взаємодії. Вона дозволяє передбачити успішність виконання таких видів діяльності, які вимагають вербального спілкування для вирішення проблем, а також спрацьовування з рівними собі. [31, стор.156]
Для оцінки сумісності, лідерства, конкуренції і кооперації в діаді широко використовуються спеціально сконструйовані настільні ігри. Відома гра, запропонована М. Дойчем і Р. Краусом, де піддослідним пропонується за допомогою ручок якомога швидше провести свою фішку по визначеному шляху. При цьому виявляється, що загальний для кожного учасника. Відрізок шляху вони можуть. пройти тільки окремо. У дослідженнях російських психологів широко використовуються прилади типу "гомеостат", "груповий сенсомоторний інтегратор" і т.д.
Вони моделюють найпростішу діяльність групи, що вимагає узгодження, координації, єдності членів групи. [36, стр.287]
Для вивчення діадного взаємодії широко використовується гра під назвою "Дилеми в'язнів". Назва виникла від ситуації, яку пропонується уявити граючим. Вона полягає в тому, що двох ув'язнених підозрюють у спільному злочині. Вони поміщені в окремі камери. У кожного є можливість повідомити про злочин іншого, сподіваючись отримати менше покарання. Якщо ніхто з них не повідомить про злочин, вчинений іншим, обидва отримають незначне покарання; якщо один скаже, а інший ні, то який повідомив буде відпущений на свободу, а інший отримає суворе покарання, якщо вони обидва повідомлять, то обидва отримають невелику покарання, але воно буде більше, ніж те, яке вони могли отримати, якщо б обидва промовчали. Результат гри можна представити в матриці, з якої зазвичай знайомлять учасників перед грою (табл.2).
Таблиця 2. Матриця гри "Дилеми в'язнів" Вибір гравця Б
| 3, 3 | -1, 5 |
| 5, - 1 | 1, 1 |
Гравцям потрібно зробити вибір одночасно: в одних випадках не вступаючи в контакт, в інших випадках дозволяється спілкуватися (вивчається як раз вплив комунікації на вибір). Гра може програватися багато разів, і після кожного туру гравцям повідомляються результати, за які вони отримують призи чи покарання. У ролі гравця може виступити не одна людина, а команда з лідером або без нього. [30, стор.48]
За допомогою гри "Дилеми в'язнів", як і за допомогою інших описаних вище прийомів, можна створити ситуацію для діагностики стилю лідерства, прагнення до конкуренції або до кооперації у взаєминах, сумісності людей і т.д. Важливо ще раз підкреслити, що ситуаційні тести й ігри є лише методичними прийомами для моделювання певних міжособистісних відносин, а не точною стандартної вимірювальної процедурою. Однак можливість не лише спостерігати, але й моделювати бажане поведінку, велика прогностична можливість роблять ситуаційні тести й ігри перспективним прийомом для діагностики міжособистісних відносин.
Діагностика індивідуально-особистісних властивостей, що впливають на міжособистісні відносини. Для діагностики міжособистісних відносин важливо виділити ті індивідуально-особистісні властивості учасників інтеракції, які впливають на процес спілкування. Створено тести і шкали для вимірювання таких властивостей, як стиль лідерства, авторитарність, сумісність, тривожність, особистісні цінності і т.д. Всі шкали перелічити неможливо, їх дуже багато, тому що більшість дослідників і практиків будують їх, виходячи зі своїх завдань і конкретної ситуації. Існують спроби об'єднати різні шкали в обширні психологічні опитувальники, підготувати спеціальні батареї тестів для вивчення міжособистісних відносин. Ми більш докладно зупинимося на двох тестах: Каліфорнійському психологічному опитувальнику особистості і методикою Т. Лірі. [1, стр.321]
Каліфорнійський психологічний опитувальник особистості (CPI) був розроблений за принципом MMPI в кінці 60-х років американським психологом Дж. Гоухом. Мета цього опитувальника, як зазначає сам його творець, - "передбачати, що люди скажуть або зроблять в певній ситуації, а також передбачити, що інші скажуть про них". На відміну від MMPI, CPI призначений для здорових людей і виявляє не патологічні, а скоріше соціально-психологічні характеристики особистості. [28, стор.46]
Опитувальник складається з 480 тверджень, на які випробуваному треба відповісти "так" чи "ні". Більшість питань, 200 з яких взяті з MMPI, стосуються типової поведінки, повсякденних почуттів, думок і установок випробовуваного. Підраховані відповіді переносяться на листи зі стандартними нормами по 18 шкалами опитувальника, і будується профіль особистості. Шкали опитувальника при інтерпретації об'єднуються в чотири групи.
Шість шкал, що входять в першу групу, вимірюють урівноваженість, самовпевненість і адекватність у міжособистісних відносинах. Це шкали домінантності, здатності набути соціального статусу, соціальність, товариськість, самоприятие та відчуття благополуччя.
Друга група шкал виявляє зрілість і соціалізацію особистості, її відповідальність і міжособистісні цінності. У неї включені також шість шкал: відповідальності, досягнутої соціалізації, самоконтролю, толерантності, сприятливого враження і звичаєвості. У третю групу включені три шкали: досягнення через конформність, досягнення через відстоювання своєї незалежності, інтелектуальної ефективності. У четверту групу входять три шкали: психологічність, гнучкість і жіночність. [27, стр.315]
Три шкали з названих вище: відчуття благополуччя, сприятливого враження і звичаєвості - дозволяють визначити щирість відповідей випробовуваних, хоча результати щодо них теж інтерпретуються.
При факторизації опитувальника звичайно виділяються п'ять факторів, які за змістом не збігаються з виділеними творцем тесту чотирма групами шкал. Це (а також висока кореляція шкал між собою) говорить про помітну надмірності 18 показників, що є слабким місцем опитувальника. [27, стр.317]
Які психологічні характеристики вимірює CPI? На думку автора цього тесту, 18 шкал являють собою вимірювані характеристики, добре валідованих і достовірні. Так, для валідизації перший шкали, названої "Домінантність", було опитано дві групи студентів, характеризуються як найбільше і найменше домінантні. Їхні відповіді і дали можливість приписати той чи інший "вага" відповіді на запитання. В іншому дослідженні було підтверджено, що високодомінантние студенти отримують більше балів при відповідях на питання за шкалою, ніж нізкодомінантние, і ця різниця статистично значуща. Крім того, було показано, що результати тестування за допомогою шкали домінантності корелюють з оцінкою домінантності самих членів групи. Схожим чином були валідованих та інші шкали. Для більш тонкої інтерпретації шкали додається список особистісних якостей, що характеризує людей з високими і низькими показниками за цією шкалою. Так, навіть по одній з шкал достовірності відповідей - шкалою звичаєвості - набрав високий показник людина характеризується як "залежний, ввічливий, тактовний, щирий, терплячий, стійкий, реалістичний, чесний, має здоровий глузд і їм керується". Набравши низький показник людина характеризується як "нетерплячий, постійно мінливий, складний, схильний до уяви, безладний, нервовий, втомлений, розгублений, підступний, неуважний, забудькуватий; має внутрішні конфлікти та проблеми". Такі переліки особистісних якостей даються по кожній з 18 шкал. Вони охоплюють широку область людської поведінки, а іноді і перекриваються, що показує факторний аналіз опитувальника. [31, стр.340]
Незважаючи на свої слабкі місця (вони схожі і на недоліки MMPI), CPI є кращим опитувальником такого типу, що допомагає діагностувати ті особистісні властивості, які впливають на міжособистісні відносини. Інтерпретація результатів здійснюється на мові здорового глузду, а не на спеціальному психологічному "жаргоні", що дозволяє легко використовувати отримані результати в психологічній практиці. Є кілька добре написаних керівництва по CPI, він переведений на різні мови, ведеться широка робота щодо його вдосконалення і валідизації. Можливий також переклад відповідей по СРГ на інші шкали, наприклад, скорочений варіант MMPI, список особистісних уподобань Едвардса, шкала тривожності Тейлора і деякі інші. За допомогою CPI були отримані добрі результати в прогнозуванні таких критеріїв, як дитяча злочинність, успішність школярів старших класів, успішність оволодіння багатьма сферами професійної діяльності. [30, стор.44]
Одну зі спроб створити системну батарею тестів для діагностики міжособистісних відносин індивіда зробили Т. Лірі і його співробітники
Вона включає три методики для діагностики міжособистісних відносин в індивіда на чотирьох рівнях. Результати всіх вимірювань переводяться в так звану діскограмму - коло, складений з восьми психологічних тенденцій (октант). Вони певним чином орієнтовані щодо двох головних осей в міжособистісних відносинах. На думку Т. Лірі, це: домінування - підпорядкування і дружелюбність - агресивність. Октанти містять в собі якості, що характеризуються наступними психологічними тенденціями:
1) тенденція до лідерства - владність - деспотичність;
2) впевненість у собі - самовпевненість - самозакоханість;
3) вимогливість - непримиренність - жорстокість;
4) скептицизм - упертість - негативізм;
5) поступливість - лагідність - пасивна подчиняемость;
6) довірливість - слухняність - залежність;
7) добросердя - несамостійність - надмірний конформізм;
8) чуйність - безкорисливість - жертовність.
Перший рівень особистості - рівень публічного міжособистісного поведінки - вимірюється за допомогою 8 шкал MMPI, а отримані результати переводяться у 8 октант діскограмми. Другий рівень - образи себе та інших - вимірюється спеціально для цього створеним списком особистісних якостей, який складається з 128 прикметників. Третій рівень - рівень несвідомого і особистісних символів - вимірюється 10 картинками ТАТ. Пацієнта просять описати в двох реченнях кожну картинку. Четвертий рівень - свідомий ідеал - вимірюється заповненням того ж списку особистісних якостей, випробуваного просять відповісти, яким би він хотів бути.
Таким чином, виходить оцінка особистості по 8 головним психологічним тенденціям на різних рівнях організації особистості.
Незважаючи на всю продуманість батареї тестів, залишається неясним, як співвідносити різні рівні між собою (особливо рівень несвідомого і особистісних символів), не вистачає даних для стандартизації всієї батареї тестів, для кількісного зіставлення результатів. Тому поширення отримала не сама батарея тестів, а список особистісних якостей, який широко використовується всіма психологами.
Обсяг даної глави не дозволяє перерахувати всі методики та шкали, що вимірюють важливі для міжособистісних відносин властивості індивіда. Більшість з них створюються кожним дослідником для вирішення тих специфічних завдань, в яких вони задіяні. Ми можемо тільки вказати на найчастіше використовуються в області міжособистісних відносин шкали. Це, перш за все, шкала на сумісність В. Шутц, яка спирається на його теорію фундаментальних орієнтації в міжособистісних відносинах. Орієнтації виражаються в бажанні або уникнення:
1) включитися в контакт,
2) встановити контроль і впливати на міжособистісні відносини,
3) бути емоційно прив'язаним і любити. Часто вживаються різні шкали, побудовані за принципом семантичного диференціала, шкали Фідлера і Кейссела для виявлення стилю лідерства, картки М. Рокича для виявлення ціннісних орієнтації і ряд інших шкал. [31, стр.272]
Міжособистісні відносини мають складну структуру, вони пронизують різні рівні організації особистості. Тому навряд чи, використовуючи один, навіть добре розроблений, тест, можна повністю розкрити людські відносини.
Глава 2. Емпіричне дослідження
Для наочності аналізу міжособистісних відносин у групі, автор віддав перевагу дослідженню груп молодшого шкільного віку, тому що саме в цей період у людини починає складається усвідомлений масив навичок спілкування. З численних методів наведених в теоретичній частині дослідження, ми зупинилися на методиці Т. Дембо - С. Рубінштейн.2.1 Методика вивчення самооцінки (Т. Дембо - С. Рубінштейн)
Для дослідження була застосована методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо - С. Рубінштейна.Метою даної методики є виявлення рівня самооцінки школяра по заздалегідь заданих якостях особистості; вибір тих чи інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження (наприклад, встановлених за допомогою інших методів труднощів у спілкуванні, для отримання додаткової інформації можна запропонувати для оцінки така якість як товариськість). [31, стр.75]
Матеріалом для дослідження послужили ряд шкал (100 мм), умовно позначають прояв різних якостей особистості (доброта, чесність, кмітливість і ін)
Методика передбачає таку процедуру проведення: Дитині пропонується ряд шкал, умовно позначають прояв різних рис особистості, і наступна інструкція: "Допустимо, що на цій лінії розташувалися всі люди світу в порядку підвищення їх стану здоров'я (приклад зі шкалою здоров'я): внизу - найболючіші люди, вгорі - самі здорові (ті, які ніколи не хворіють). Як ти думаєш, де твоє місце серед усіх людей світу за станом здоров'я? ".
На прикладі оцінки якості "здоров'я" дитина з допомогою експериментатора засвоює виконання інструкції. Роботу з іншими шкалами він здійснює самостійно.
високе
Приклад шкали:
низьке
Висота самооцінки визначається за допомогою умовного розбиття шкал на відрізки у відповідності з п'ятибальною системою. При цьому одне ділення на шкалі є рівним 0,5 бала. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. "Нормальною", "Середньої" самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2.5 і трохи вище; "Високої" - із середнім балом 4-5; "Низькою" - із середнім балом 0-2.5
Опис вибірки випробовуваних.
В якості експериментальної групи "А" були обрані учні 5-го "а" класу школи 96, що навчаються за традиційною програмою. Всього в кількості 25 чоловік, 12 дівчаток та 13 хлопчиків. Вік дітей 10-11 років. Особливість цього класу в тому, що даний колектив учнів є "збірним", тобто діти стали вчитися разом тільки з п'ятого класу.
В якості експериментальної групи "Б" були обрані учні 5 "б" класу школи 96, що навчаються за традиційною програмою, в кількості 25 чоловік, 13 дівчаток та 12 хлопчиків. Вік дітей 10-11 років. Діти даного колективу навчаються разом з першого класу.
Опис умов та процедури дослідження.
Социометрический експеримент проводився у груповій формі. Учням була викладена тема і мета дослідження, дано опис і усна інструкція. Всі учасники експерименту були відкриті і виявили бажання брати участь в експерименті. В інструкції були підкреслені наступні моменти кожен заповнює свій лист самостійно, не радячись із сусідом і не роздумуючи вголос.
Учасники експерименту мали достатньо часу для обдумування відповідей. У кімнаті під час експерименту не були присутні сторонні. Хлопцям була дана гарантія нерозголошення.
Дослідження самооцінки якостей особистості проводилося в індивідуальній формі. Кожному була викладена тема і мета дослідження, дано опис та інструкція, надано достатньо часу для обдумування.
Учні обох експериментальних груп виявили цікавість до даної теми, задумалися над питанням "Чому я ставлю саме цю якість на перше місце?".
2.2 Обробка даних соціометричного експерименту
Обробка результатів соціометричного вивчення дитячої групи здійснюємо наступним чином: у заготовлених соціометричних таблицях, ми фіксуємо вибори дітей. Потім здійснюємо підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною і знаходимо взаємні вибори, які підраховуємо і записуємо.Далі результати експериментів оформляємо графічно у вигляді карт групової диференціації. Спочатку креслимо чотири концентричні кола, ділимо їх діаметром навпіл. Праворуч маємо хлопчиків, ліворуч - дівчаток. Хлопчиків зобразимо у вигляді трикутників, дівчаток у вигляді гуртків. Розміщення дітей на социограмме буде відповідати числу отриманих ними виборів. Так, в центральній кола будуть перебувати діти, які отримали 5 і більше виборів - 1 група, друге коло - 2 група - 3-4 виборів; третє коло - 1-2 вибору; четвертого кола - жодного вибору.
Потім, з'єднавши лініями вибору дітей, ми побачимо характер зв'язків, особливості статевих диференціювань, взаємних симпатій, явища "нерозділеного кохання".
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників соціо-метричного дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступають:
а) соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин.
Статус дитини визначається кількістю отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій:
1 - "лідери": 5 і більше виборів,
2 - "бажані" - 3-4 вибору,
3 - "нехтувати" - 1-2 вибору,
4 - "знедолені" - 0 виборів.
1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі.
Іншими словами, на скільки дитина бажаний в системі міжособистісних відносин, чи відчувають до нього діти симпатію чи ні. Залежно від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця: теплий, сприятливий, холодний, відчужений.
б) рівень благополуччя взаємин (УБВ). Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях, УБВ визначається як високий, при однаковому співвідношенні - як, при перевазі в групі дітей з несприятливим статусом - як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками;
в) індекс ізольованості (ІІ). Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає ізольованих, або їх число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо ШІ = 15-25%;
г) мотивація соціометричних виборів: з'ясовується, які мотиви лежать в основі пропозицій кожної дитини, в якій мірі діти різної статі, віку усвідомлюють мотив свого виборчого ставлення до однолітків;
д) статева диференціація взаємин.
У результаті проведеного соціометричного дослідження в групі дітей молодшого підліткового віку з метою вивчення характеристики міжособистісних відносин ми визначили наступні діагностичні показники:
а). У результаті статусні категорії кожної дитини:
в експериментальній групі "А":
лідери - 9 осіб.
віддаються перевага - 3 людини.
зневажайте - 8 осіб.
знедолені - 5 чоловік.
в експериментальній групі "В":
лідери - 7 чоловік.
віддаються перевага - 7 людини.
зневажайте - 7 осіб.
знедолені - 4 чоловік.
Виходячи з отриманих даних можна зробити висновок (дивись графік 3.1): в експериментальній групі "А" більше 50% дітей мають несприятливий статус, а 48% ставляться до першої та другої статусним групам; в експериментальній групі "В" більше 50% дітей мають сприятливий статус, тобто відносяться до першої та другої статусним групам, а 44% мають третій і четвертий статус.
Розглянувши окремо хлопчиків і дівчаток з визначення соціометричного статусу, очевидно, що: в експериментальній групі "А" 38% хлопчиків мають першу статусну категорію (лідери), що на 13% більше, ніж в експериментальній групі "В" (25%); з графіка також видно, що: 8% хлопчиків експериментальної групи "А" відносяться до обраних, а в експериментальній групі "Б" їх - 25%; до третьої статусної категорії відносяться 23% в експериментальній група "А" і 33% в експериментальній групі " Б "; до четвертої статусної категорії відносяться 31% хлопчиків експериментальної групи" А ", що на 4% менше, ніж в експериментальній групі" Б "(17%).
Порівнявши дані графіка також можна бачити, що: в експериментальній групі "А" 34% дівчаток мають першу статусну категорію, а в експериментальній групі "Б" - 31%. До обраних ставляться 8% дівчаток в експериментальній групі "А" і 31% в експериментальній групі "Б"; третій статусну категорію (нехтуємо) мають 50% дівчаток в експериментальній групі "А" і 23% в експериментальній групі "Б"; до категорії знедолені відносяться в експериментальній групі "А" 8% і в експериментальній групі "Б" 15%.
Вивчивши отримані результати з визначення соціологічного статусу кожного члена групи можна зробити висновок, що в експериментальній групі "Б" емоційний клімат групи для кожного вихованця більш сприятливий, теплий, ніж в експериментальній групі "А".
б) В експериментальній групі "А" рівень благополуччя взаємин (УБВ) можна визначити як низький, так як в групі переважають діти з несприятливим статусом - 52%.
В експериментальній групі "Б" УБВ - високий, так як більшість дітей перебувають у сприятливих (1 і 2) статусних категоріях - 56%.
Висновок: низький УБВ в експериментальній групі "А" означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.
в). дані експериментальні групи можна вважати менш благополучними, так як індекс ізольованості в групі А - 20%, у групі Б - 16%, тобто статусну категорію "знедолені" в групі А мають 5 осіб, у групі Б 4 людини.
г). Мотивація соціометричних виборів: З'ясували, яким чином діти мотивували свої вибори. При проведенні соціометричного дослідження хлопцям було запропоновано позначити свої вибори одним, або декількома із запропонованих мотивів.
д). При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин школярів даних експериментальних груп помітили, що: в експериментальній групі "А" були виявлені взаємозв'язки між хлопчиками і дівчатками, які можна назвати взаємною симпатією, також у цій групі спостерігаються явища "нерозділеного кохання": у більшості випадків хлопчики вибирають дівчаток; відмічено також, що в групі дівчаток існує один "зацькований" - це член групи номер вісім, а в групі хлопчиків їх дещо більше - це члени групи під номерами 3,17,10,23; в експериментальній групі "Б" відносини зав'язані на першій і другій статусних категоріях; виявлено взаємозв'язки в групах хлопчиків і дівчаток, одна з них визначається як взаємна симпатія (причому хлопчик і дівчинка відносяться до різних статусним категоріями), також у групі спостерігаються явища "нерозділеного кохання", як в групі дівчаток, так і в групі хлопчиків існують свої "знедолені" - це члени групи під номерами 2,3,9,10.
1. в експериментальній групі "А" із загальної кількості дітей: 28% мають високий рівень самооцінки; 56% мають середній рівень самооцінки; 16% мають низький рівень самооцінки;
2. в експериментальній групі "Б" із загальної кількості дітей: 36% мають високий рівень самооцінки, 52% мають середній рівень самооцінки; 12% мають низький рівень самооцінки.
3. Розглянувши окремо хлопчиків і дівчаток бачимо, що: у хлопчиків експериментальної групи "А" рівень високої самооцінки становить 38,5%, а у хлопчиків експериментальної групи Б-33, 3%; - з графіка 3.4 видно, що рівень середньої самооцінки в хлопчиків експериментальної групи "Б" вище (58,3%), ніж у хлопчиків експериментальної групи "А" (38,5%); - з того ж графіка видно, що рівень низької самооцінки у хлопчиків експериментальної групи А становить 23%, а у хлопчиків експериментальної групи "Б" - 9%.
Розглядаючи дівчаток з визначення рівня самооцінки ми спостерігаємо наступне: у дівчаток експериментальної групи "А" рівень високої самооцінки становить 16,6%, а у дівчаток експериментальної групи Б-38, 5%; рівень середньої самооцінки у дівчаток експериментальної групи "А" дорівнює 74 , 4%, у дівчаток експериментальної групи "Б" - 46,2%; у дівчаток експериментальної групи "А" рівень низької самооцінки становить 9%, а у дівчаток експериментальної групи Б - 15,3%
А). В експериментальній групі "А": із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 78% дітей мають високий рівень самооцінки і 22% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей перебувають у другому статус (бажані) 100% дітей мають середній рівень самооцінки;
100% дітей, які стосуються третин статусної категорії (нехтуємо) мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей, що знаходяться в четвертій статусної категорії (знедолені) - 80% мають низький рівень самооцінки і 20% дітей мають середній рівень самооцінки.
В). В експериментальній групі Б: із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 71% мають високий рівень самооцінки і 29% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей перебувають у другому статус (бажані) 57% мають високий рівень самооцінки і 43% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей третин статусної категорії (знехтуваних) 100% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей знаходяться в четвертій статусної категорії (знедолені) 25% мають середній рівень самооцінки і 75% мають низький рівень самооцінки.
У результаті дослідження зв'язку самооцінки школяра з його статусним становищем у системі міжособистісних відносин ми прийшли до наступних висновків: самооцінка підлітка в цілому тим нижче, чим нижче його статусне положення в групі, однак зміни самооцінки при переході з однієї статусної групи в іншу незначні.
Де: n - об'єм групи;
Х - первинні результати показника соціометричного статусу;
У - первинні результати рівня самооцінки;
SХУ - алгебраїчна сума первинних результатів.
На основі даних обчислення можна зробити висновок: отриманий коефіцієнт кореляції в експериментальній групі "А" rху = 0,92, а в експериментальній групі "Б" - rху = 0,90 свідчать про те, що обидві величини взаємозалежні. Порівнявши статусне положення з рівнем самооцінки ми прийшли до наступних висновків: в експериментальній групі "А" у дітей мають 1 і 2 статусну категорію - rху = 0,54, а у дітей мають 3 і 4 статусну категорію rху = 0,92; в експериментальній групі "А" у дітей мають 1 і 2 статусну категорію - rху = 0,45, а у дітей мають 3 і 4 статусну категорію rху = 0,91; Отже, наша гіпотеза підтверджується: діти з низьким статусним положенням мають більш низьку самооцінку, ніж діти мають високий статус.
Не можна залишати без уваги непопулярних дітей. Слід виявити і розвинути в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє положення в системі міжособистісних відносин. Також необхідно вчителю переглянути своє особисте ставлення до цих дітей.
Однак, незважаючи на солідний фундамент академічної підготовки в області психологічних напрямів, шкіл і теорій особистості, методів вивчення особистості і групи, тестових методик, практикуючі психологи в своїй повсякденній роботі часто опиняються в скрутному становищі через нестачу досвіду і навичок безпосередньої роботи з цим науково -методичним багажем.
Поставити роботу таких фахівців на практичну, підкріплену реальним досвідом вибору та застосування психодіагностичних засобів основу - ось одна із серйозних і насущних завдань сьогодення. У цих цілях, з опорою на реальні запити практикуючих психологів нашої республіки, була розроблена пропонована програма. Вона являє собою навчальний семінар-тренінг, орієнтований в першу чергу саме на оволодіння психологами, соціальними педагогами та соціальними працівниками практичними навичками обгрунтованого вибору і комплексного застосування сучасних засобів психологічної діагностики.
Високий рівень благополуччя міжособистісних відносин можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва та стилю педагогічного спілкування.
Таким чином, в результаті дослідження, на прикладі міжособистісного спілкування школярів, підтвердилася висунута нами гіпотеза. З одного боку, рівень благополуччя міжособистісних відносин зростає на основі сприятливого психологічного клімат, з іншого, - високий рівень добробуту міжособистісних відносин створює сприятливий психологічний клімат у колективі.
2. Айзенк Г. Дж. Дізнайся свій власний коефіцієнт інтелекту. - М.: "Ай Кью", 1993, - 172 с.
3. Берн Е. Ігри, в які грають люди. Психологія людських взаємин; Люди, які грають в ігри. Психологія людської долі. - М: Прамеб, 1992. - 384 с.
4. Берн Е. Трансакційний аналіз і психотерапія: пров. з англ. - СПб.: Вид-во "Братство", 1992. - 224 с.
5. Богданова Т.Г. Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.
6. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 528 с.
7. Гамезо М.В. Герасимова В.С. та ін Вікова психологія: особистість від молодості до старості. - М.: Педагогічне товариство Росії, Видавничий дім "Ноосфера", 1999. - 272 с.
8. Дем'янов Ю.Г. Діагностика психічних порушень: Практикум. - СПб.: ВД "мам", 1999. - 224 с.
9. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 368 с.
10. Данілін К.Є., Соціологія - СПб.: ПЕТРУК, 1991 - 402 с.
11. (Донцов О.І., Вікова психологія - М.: Прамеб, 1994 - 325 с.
12. Єлісєєв О.П. Конструктивна типологія і психодіагностика особистості. - Львів: вид-во Львівського обласного інституту удосконалення вчителів, 1994. - 280 с.
13. Ксендзюк О. Трансфомація особистості: нейролінгвістичне програмування, аналіз і коментарі, - Одеса, вид-во Хаджибей, 1995, - 352 с.
14. Кулагіна Н.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років), - К.: вид-во УРАО, 1997, - 176 с.
15. Карвасарский Б.Д. (Загальна редакція) Психотерапевтична енциклопедія. - СПб.: Пітер Ком, 1998. - 752 с.
16. Коломинский Я. Л., Психологія - СПб.: Пітер Ком, 1994 - 512с.
17. Лібін А.В. Диференціальна психологія: на перетині російських, європейських і американських традицій. М.: Сенс, 1999, - 532 с.
18. Лоуен А. Мова тіла. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1998. - 384 с.
19. Майерс Д. Соціальна психологія, - СПб,: Пітер, 1997. - 688 с.
20. Мясищев В.Н., - М.: I960 - 320с.
21. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. Кн.3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
22. Нікітін В.М. Психологія тілесного свідомості, - М.: Алетейя, 1998. - 488 с.
23. Нікітін В.М. Тілесно-орієнтована і арт-терапія в роботі з дітьми та підлітками. Культурологічний підхід., - Київ, 1997, - 142 с.
24. О'Коннор Джозеф і Сеймор Джон. Введення в нейролінгвістичне програмування, - Челябінськ: Версія, 1997, - 256 с.
25. Ольшанський В.Б., Соціологія. М.: 1981;
26. Перлз Ф.С. Всередині і поза помийного відра. Практикум по гештальт-терапії: пров. з англ. - СПб.: Вид-во "Петербург XXI століття" - М.: "Академія", 1997. - 448 с.
27. Райгородський В.Я. (Редактор-упорядник) Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: "БАХРАХ", 1998. - 672 с.
28. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Соціальна педагогічна психологія. - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 416 с.
29. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
30. Романова Є.С. Потьомкіна О.Ф. Графічні методи в психологічній діагностиці, - М.: дидакт, 1992. - 256 с.
31. Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом рисуночного тесту. М.: Пам'ятки історичної думки, 1995. - 96 с.
32. Тарабакіна Л.В. Практикум з курсу "Психологія людини": Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 112 с.
33. Хьелл Л. Зіглер Д. Теорії особистості (Основні положення, дослідження та застосування). - СПб.: Пітер Ком, 1997. - 608 с.
34. Циркін С.Ю. (Загальна редакція) Довідник з психології і психіатрії дитячого і підліткового віку. - СПб.: Вид-во "Пітер", 1999. - 752 с.
35. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
36. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза: пров. з англ. - М.: "Прогрес", 1996. - 344 с.
37. Ейдеміллер Е.Г. Юстицкис В. Психологія і психотерапія родини, - СПб.: ЗАТ "Видавництво" Пітер ", 1999. - 656 с.
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників соціо-метричного дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступають:
а) соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин.
Статус дитини визначається кількістю отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій:
1 - "лідери": 5 і більше виборів,
2 - "бажані" - 3-4 вибору,
3 - "нехтувати" - 1-2 вибору,
4 - "знедолені" - 0 виборів.
1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі.
Іншими словами, на скільки дитина бажаний в системі міжособистісних відносин, чи відчувають до нього діти симпатію чи ні. Залежно від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця: теплий, сприятливий, холодний, відчужений.
б) рівень благополуччя взаємин (УБВ). Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях, УБВ визначається як високий, при однаковому співвідношенні - як, при перевазі в групі дітей з несприятливим статусом - як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками;
в) індекс ізольованості (ІІ). Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає ізольованих, або їх число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо ШІ = 15-25%;
г) мотивація соціометричних виборів: з'ясовується, які мотиви лежать в основі пропозицій кожної дитини, в якій мірі діти різної статі, віку усвідомлюють мотив свого виборчого ставлення до однолітків;
д) статева диференціація взаємин.
У результаті проведеного соціометричного дослідження в групі дітей молодшого підліткового віку з метою вивчення характеристики міжособистісних відносин ми визначили наступні діагностичні показники:
а). У результаті статусні категорії кожної дитини:
в експериментальній групі "А":
лідери - 9 осіб.
віддаються перевага - 3 людини.
зневажайте - 8 осіб.
знедолені - 5 чоловік.
в експериментальній групі "В":
лідери - 7 чоловік.
віддаються перевага - 7 людини.
зневажайте - 7 осіб.
знедолені - 4 чоловік.
Виходячи з отриманих даних можна зробити висновок (дивись графік 3.1): в експериментальній групі "А" більше 50% дітей мають несприятливий статус, а 48% ставляться до першої та другої статусним групам; в експериментальній групі "В" більше 50% дітей мають сприятливий статус, тобто відносяться до першої та другої статусним групам, а 44% мають третій і четвертий статус.
Розглянувши окремо хлопчиків і дівчаток з визначення соціометричного статусу, очевидно, що: в експериментальній групі "А" 38% хлопчиків мають першу статусну категорію (лідери), що на 13% більше, ніж в експериментальній групі "В" (25%); з графіка також видно, що: 8% хлопчиків експериментальної групи "А" відносяться до обраних, а в експериментальній групі "Б" їх - 25%; до третьої статусної категорії відносяться 23% в експериментальній група "А" і 33% в експериментальній групі " Б "; до четвертої статусної категорії відносяться 31% хлопчиків експериментальної групи" А ", що на 4% менше, ніж в експериментальній групі" Б "(17%).
Порівнявши дані графіка також можна бачити, що: в експериментальній групі "А" 34% дівчаток мають першу статусну категорію, а в експериментальній групі "Б" - 31%. До обраних ставляться 8% дівчаток в експериментальній групі "А" і 31% в експериментальній групі "Б"; третій статусну категорію (нехтуємо) мають 50% дівчаток в експериментальній групі "А" і 23% в експериментальній групі "Б"; до категорії знедолені відносяться в експериментальній групі "А" 8% і в експериментальній групі "Б" 15%.
Вивчивши отримані результати з визначення соціологічного статусу кожного члена групи можна зробити висновок, що в експериментальній групі "Б" емоційний клімат групи для кожного вихованця більш сприятливий, теплий, ніж в експериментальній групі "А".
б) В експериментальній групі "А" рівень благополуччя взаємин (УБВ) можна визначити як низький, так як в групі переважають діти з несприятливим статусом - 52%.
В експериментальній групі "Б" УБВ - високий, так як більшість дітей перебувають у сприятливих (1 і 2) статусних категоріях - 56%.
Висновок: низький УБВ в експериментальній групі "А" означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.
в). дані експериментальні групи можна вважати менш благополучними, так як індекс ізольованості в групі А - 20%, у групі Б - 16%, тобто статусну категорію "знедолені" в групі А мають 5 осіб, у групі Б 4 людини.
г). Мотивація соціометричних виборів: З'ясували, яким чином діти мотивували свої вибори. При проведенні соціометричного дослідження хлопцям було запропоновано позначити свої вибори одним, або декількома із запропонованих мотивів.
д). При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин школярів даних експериментальних груп помітили, що: в експериментальній групі "А" були виявлені взаємозв'язки між хлопчиками і дівчатками, які можна назвати взаємною симпатією, також у цій групі спостерігаються явища "нерозділеного кохання": у більшості випадків хлопчики вибирають дівчаток; відмічено також, що в групі дівчаток існує один "зацькований" - це член групи номер вісім, а в групі хлопчиків їх дещо більше - це члени групи під номерами 3,17,10,23; в експериментальній групі "Б" відносини зав'язані на першій і другій статусних категоріях; виявлено взаємозв'язки в групах хлопчиків і дівчаток, одна з них визначається як взаємна симпатія (причому хлопчик і дівчинка відносяться до різних статусним категоріями), також у групі спостерігаються явища "нерозділеного кохання", як в групі дівчаток, так і в групі хлопчиків існують свої "знедолені" - це члени групи під номерами 2,3,9,10.
2.3 Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн (визначення самооцінки якостей особистості)
Результати проведення представленої методики в групах дітей молодшого підліткового віку виглядають наступним чином:1. в експериментальній групі "А" із загальної кількості дітей: 28% мають високий рівень самооцінки; 56% мають середній рівень самооцінки; 16% мають низький рівень самооцінки;
2. в експериментальній групі "Б" із загальної кількості дітей: 36% мають високий рівень самооцінки, 52% мають середній рівень самооцінки; 12% мають низький рівень самооцінки.
3. Розглянувши окремо хлопчиків і дівчаток бачимо, що: у хлопчиків експериментальної групи "А" рівень високої самооцінки становить 38,5%, а у хлопчиків експериментальної групи Б-33, 3%; - з графіка 3.4 видно, що рівень середньої самооцінки в хлопчиків експериментальної групи "Б" вище (58,3%), ніж у хлопчиків експериментальної групи "А" (38,5%); - з того ж графіка видно, що рівень низької самооцінки у хлопчиків експериментальної групи А становить 23%, а у хлопчиків експериментальної групи "Б" - 9%.
Розглядаючи дівчаток з визначення рівня самооцінки ми спостерігаємо наступне: у дівчаток експериментальної групи "А" рівень високої самооцінки становить 16,6%, а у дівчаток експериментальної групи Б-38, 5%; рівень середньої самооцінки у дівчаток експериментальної групи "А" дорівнює 74 , 4%, у дівчаток експериментальної групи "Б" - 46,2%; у дівчаток експериментальної групи "А" рівень низької самооцінки становить 9%, а у дівчаток експериментальної групи Б - 15,3%
2.4 Статусне становище дітей з різним рівнем самооцінки
Зіставляючи статусне положення кожної дитини групи з властивим йому рівнем самооцінки, ми отримали наступні результати:А). В експериментальній групі "А": із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 78% дітей мають високий рівень самооцінки і 22% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей перебувають у другому статус (бажані) 100% дітей мають середній рівень самооцінки;
100% дітей, які стосуються третин статусної категорії (нехтуємо) мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей, що знаходяться в четвертій статусної категорії (знедолені) - 80% мають низький рівень самооцінки і 20% дітей мають середній рівень самооцінки.
В). В експериментальній групі Б: із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 71% мають високий рівень самооцінки і 29% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей перебувають у другому статус (бажані) 57% мають високий рівень самооцінки і 43% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей третин статусної категорії (знехтуваних) 100% мають середній рівень самооцінки; з усіх дітей знаходяться в четвертій статусної категорії (знедолені) 25% мають середній рівень самооцінки і 75% мають низький рівень самооцінки.
У результаті дослідження зв'язку самооцінки школяра з його статусним становищем у системі міжособистісних відносин ми прийшли до наступних висновків: самооцінка підлітка в цілому тим нижче, чим нижче його статусне положення в групі, однак зміни самооцінки при переході з однієї статусної групи в іншу незначні.
2.5 Математична обробка результатів дослідження
Для підтвердження гіпотези нами був використаний метод розрахунку коефіцієнта кореляції обчислюється за формулою Пірсона:Де: n - об'єм групи;
Х - первинні результати показника соціометричного статусу;
У - первинні результати рівня самооцінки;
SХУ - алгебраїчна сума первинних результатів.
На основі даних обчислення можна зробити висновок: отриманий коефіцієнт кореляції в експериментальній групі "А" rху = 0,92, а в експериментальній групі "Б" - rху = 0,90 свідчать про те, що обидві величини взаємозалежні. Порівнявши статусне положення з рівнем самооцінки ми прийшли до наступних висновків: в експериментальній групі "А" у дітей мають 1 і 2 статусну категорію - rху = 0,54, а у дітей мають 3 і 4 статусну категорію rху = 0,92; в експериментальній групі "А" у дітей мають 1 і 2 статусну категорію - rху = 0,45, а у дітей мають 3 і 4 статусну категорію rху = 0,91; Отже, наша гіпотеза підтверджується: діти з низьким статусним положенням мають більш низьку самооцінку, ніж діти мають високий статус.
2.6 Висновки та рекомендації
У нашому психодіагностичне дослідженні були досягнуті наступні результати: На підставі аналізу літературних джерел описані основні аспекти міжособистісних відносин у групі дітей молодшого підліткового віку, дано уявлення про самооцінці дітей даного віку. Після проведеної дослідницької роботи можна зробити наступні висновки: в експериментальній групі "А" більшість дітей мають несприятливий статус (52%), тобто відносяться до категорій "знедолені" і "нехтувати", а в експериментальній групі "Б" більшість дітей мають перший і другий статус (56%), тобто відносяться до категорій "лідери" і "бажані". Отже в експериментальній групі "Б" більшість дітей благополучні у системі міжособистісних взаємин, задоволені в спілкуванні, визнанні однолітками; у цих експериментальних групах існує кілька взаємозв'язків, які можна визначити як "взаємна симпатія" між хлопчиками і дівчатками, а також у групах спостерігаються явища " нерозділеного кохання "; - мотивація виборів в більшості випадків визначається бажанням спілкуватися, мати спільну справу; самооцінка дітей даних експериментальних груп знаходиться в межах норми (середній рівень), але також є діти, які мають високий і низький рівень самооцінки; математична обробка даних показала, що діти з низьким статусним положенням мають більш низьку самооцінку, ніж діти, що мають високий статус. Після висновків, зроблених на основі результатів дослідження можна дати наступні рекомендації: Необхідно вивчити систему особистих відносин дітей у групі, для того щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат, а також для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності вчителя .Не можна залишати без уваги непопулярних дітей. Слід виявити і розвинути в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє положення в системі міжособистісних відносин. Також необхідно вчителю переглянути своє особисте ставлення до цих дітей.
Висновок
Грамотне, кваліфіковане використання сучасного арсеналу психодіагностичних засобів очевидним чином прискорює досягнення і покращує якісну складову результату роботи практичного психолога. При цьому вимога грамотності та кваліфікованості використання має на увазі не тільки теоретичне знання, але й наявність навичок практичного застосування цих засобів у процесі індивідуальної та групової психологічної, соціально-адаптаційної та соціально-педагогічної роботи.Однак, незважаючи на солідний фундамент академічної підготовки в області психологічних напрямів, шкіл і теорій особистості, методів вивчення особистості і групи, тестових методик, практикуючі психологи в своїй повсякденній роботі часто опиняються в скрутному становищі через нестачу досвіду і навичок безпосередньої роботи з цим науково -методичним багажем.
Поставити роботу таких фахівців на практичну, підкріплену реальним досвідом вибору та застосування психодіагностичних засобів основу - ось одна із серйозних і насущних завдань сьогодення. У цих цілях, з опорою на реальні запити практикуючих психологів нашої республіки, була розроблена пропонована програма. Вона являє собою навчальний семінар-тренінг, орієнтований в першу чергу саме на оволодіння психологами, соціальними педагогами та соціальними працівниками практичними навичками обгрунтованого вибору і комплексного застосування сучасних засобів психологічної діагностики.
Високий рівень благополуччя міжособистісних відносин можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва та стилю педагогічного спілкування.
Таким чином, в результаті дослідження, на прикладі міжособистісного спілкування школярів, підтвердилася висунута нами гіпотеза. З одного боку, рівень благополуччя міжособистісних відносин зростає на основі сприятливого психологічного клімат, з іншого, - високий рівень добробуту міжособистісних відносин створює сприятливий психологічний клімат у колективі.
Список джерел та літератури
1. Адлер А. Про нервовим характері. Під ред. Е.В. Соколова: пров. з нім. - СПб.: Університетська книга, 1997. - 388 с.2. Айзенк Г. Дж. Дізнайся свій власний коефіцієнт інтелекту. - М.: "Ай Кью", 1993, - 172 с.
3. Берн Е. Ігри, в які грають люди. Психологія людських взаємин; Люди, які грають в ігри. Психологія людської долі. - М: Прамеб, 1992. - 384 с.
4. Берн Е. Трансакційний аналіз і психотерапія: пров. з англ. - СПб.: Вид-во "Братство", 1992. - 224 с.
5. Богданова Т.Г. Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.
6. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 528 с.
7. Гамезо М.В. Герасимова В.С. та ін Вікова психологія: особистість від молодості до старості. - М.: Педагогічне товариство Росії, Видавничий дім "Ноосфера", 1999. - 272 с.
8. Дем'янов Ю.Г. Діагностика психічних порушень: Практикум. - СПб.: ВД "мам", 1999. - 224 с.
9. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 368 с.
10. Данілін К.Є., Соціологія - СПб.: ПЕТРУК, 1991 - 402 с.
11. (Донцов О.І., Вікова психологія - М.: Прамеб, 1994 - 325 с.
12. Єлісєєв О.П. Конструктивна типологія і психодіагностика особистості. - Львів: вид-во Львівського обласного інституту удосконалення вчителів, 1994. - 280 с.
13. Ксендзюк О. Трансфомація особистості: нейролінгвістичне програмування, аналіз і коментарі, - Одеса, вид-во Хаджибей, 1995, - 352 с.
14. Кулагіна Н.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років), - К.: вид-во УРАО, 1997, - 176 с.
15. Карвасарский Б.Д. (Загальна редакція) Психотерапевтична енциклопедія. - СПб.: Пітер Ком, 1998. - 752 с.
16. Коломинский Я. Л., Психологія - СПб.: Пітер Ком, 1994 - 512с.
17. Лібін А.В. Диференціальна психологія: на перетині російських, європейських і американських традицій. М.: Сенс, 1999, - 532 с.
18. Лоуен А. Мова тіла. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1998. - 384 с.
19. Майерс Д. Соціальна психологія, - СПб,: Пітер, 1997. - 688 с.
20. Мясищев В.Н., - М.: I960 - 320с.
21. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. Кн.3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
22. Нікітін В.М. Психологія тілесного свідомості, - М.: Алетейя, 1998. - 488 с.
23. Нікітін В.М. Тілесно-орієнтована і арт-терапія в роботі з дітьми та підлітками. Культурологічний підхід., - Київ, 1997, - 142 с.
24. О'Коннор Джозеф і Сеймор Джон. Введення в нейролінгвістичне програмування, - Челябінськ: Версія, 1997, - 256 с.
25. Ольшанський В.Б., Соціологія. М.: 1981;
26. Перлз Ф.С. Всередині і поза помийного відра. Практикум по гештальт-терапії: пров. з англ. - СПб.: Вид-во "Петербург XXI століття" - М.: "Академія", 1997. - 448 с.
27. Райгородський В.Я. (Редактор-упорядник) Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: "БАХРАХ", 1998. - 672 с.
28. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Соціальна педагогічна психологія. - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 416 с.
29. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
30. Романова Є.С. Потьомкіна О.Ф. Графічні методи в психологічній діагностиці, - М.: дидакт, 1992. - 256 с.
31. Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом рисуночного тесту. М.: Пам'ятки історичної думки, 1995. - 96 с.
32. Тарабакіна Л.В. Практикум з курсу "Психологія людини": Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 112 с.
33. Хьелл Л. Зіглер Д. Теорії особистості (Основні положення, дослідження та застосування). - СПб.: Пітер Ком, 1997. - 608 с.
34. Циркін С.Ю. (Загальна редакція) Довідник з психології і психіатрії дитячого і підліткового віку. - СПб.: Вид-во "Пітер", 1999. - 752 с.
35. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
36. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза: пров. з англ. - М.: "Прогрес", 1996. - 344 с.
37. Ейдеміллер Е.Г. Юстицкис В. Психологія і психотерапія родини, - СПб.: ЗАТ "Видавництво" Пітер ", 1999. - 656 с.