Діагностика та корекція міжособистісних відносин слабочуючих школярів з порушенням інтелекту

Група пред'являє різні вимоги до якостей особистості тих і інших. У той же час не виключено, що лідер може одночасно бути і соціометричною «зіркою» [28].
Та обставина, вважає Я. Л. Коломінський, що соціометричний статус є елементом підструктури особистих взаємин, а не спілкування, слід враховувати і при аналізі інших соціометричних категорій. Так статус «ізольований» зовсім не означає, що цей член групи реально не спілкується з однолітками. Він означає лише те, що в ситуації вибору ні в кого з товаришів по групі по відношенню до нього не виявлено симпатії [28]. Підкреслюючи можливі відмінності статусів в різних подструктурах Я. Л. Коломінський має на увазі глибокі і нерозривні взаємозв'язку цих підструктур, а отже, і статусів. Член групи з високим соціометричним статусом і в процесі спілкування знаходиться найчастіше в більш сприятливому становищі, ніж той, у кого статус низький. Відповідності тут того ж порядку, як і відповідності соціометричних результатів і реального спілкування членів групи [28].
Високий статус учня (бажаний чи зірка), зазначає Г. А. Карпова, є сприятливою ситуацією розвитку особистості, оскільки він надає позитивні психологічні умови: визнання однолітків, таке необхідне парубкові; позитивну оцінку оточуючих, яка формує, у свою чергу, позитивну самооцінку; інтенсивність особистих контактів, що забезпечують емоційну насиченість життя в даному колективі [17].
Низький статус учнів (ізольований або відкидає), вважає Г. А. Карпова, гальмує або робить суперечливим розвиток особистості. Положення ізольованості позбавляє індивіда визнання, уваги, емоційної теплоти. Це негативно позначається на формуванні внутрішнього світу юної людини: складається неадекватна суперечлива самооцінка, підвищується тривожність, поступово формується конфліктний або відчужений стиль відносин з оточуючими. Стан ізольованості небезпечно і в іншому плані: учень не може, будучи відчуженим від колективу, задовольнити фундаментальну соціальну потребу в спілкуванні і з неминучістю шукає компанію на стороні, ідучи з зони педагогічної уваги та допомоги [17].
Однією з найбільш значущих для розвитку особистості похідної міжособистісних відносин є характер внутрішньогрупового емоційно-психологічного клімату.
Н. П. Анікєєва визначає для групи емоційно-психологічний клімат як емоційно-психологічний настрій колективу, в якому на емоційному рівні відображаються особисті і ділові відносини членів колективу. Позитивний емоційно-психологічний клімат складається з гуманістичного ставлення один до одного, почуття задоволеності групою, емоційного співпереживання колективних подій, чемного позитивного настрою, свободи та активності особистості при вираженні думок і прийняття рішень [17]. Все це характерно для дітей не мають порушень у розвитку.
На думку Г. А. Карпової і Ю. А. Герасименко, знання соціометричного статусу і колективних емоцій групи не дає вичерпної інформації про благополуччя учня в системі міжособистісних відносин. Вони вважають, що необхідно знати, чи є вибір суб'єкта взаємним.
У дослідженні В. Р. Кисловській встановлено, що емоційне благополуччя залежить не стільки від соціометричного статусу, скільки від його співвідношення із взаємністю. Виявилося, що незалежно від соціометричного статусу наявність у випробуваного взаємної симпатії хоча б з одним товаришем у класі вже забезпечує йому емоційне благополуччя в колективі, що виражається і в позитивному ставленні до школи, до класу і в гарному емоційному самопочутті [17].
Емоційне благополуччя, або самопочуття учня у системі особистих взаємовідносин, що склалися в колективі, вважає Я. Л. Коломінський, залежить не тільки від того, скільки однокласників симпатизують йому, виявляє бажання з ним спілкуватися, але й від того, наскільки ці симпатії і це прагнення до спілкування є взаємними. Іншими словами, для учня важливо не тільки кількість виборів, але і те, які саме однокласники його вибрали: ті, яких він сам вибрав або, навпаки, ті, кого він не вибрав.
В експериментах Я. Л. Коломинского учень робив три вибору. Взаємний вибір фіксувався тоді, коли хлопці вибирали один одного. Щоб мати можливість порівнювати дані про взаємні виборах за результатами різних експериментів у різних класах вчений використовував «коефіцієнт взаємності». Були отримані наступні дані: У 3А класі коефіцієнт взаємності склав 46%, в 3Б-35%, в 4А-37%, в 4Б-42% [28].
Один з найважливіших показників емоційного благополуччя шкільного колективу, припускають Г. А. Карпова і Ю. А. Герасименко, пов'язаний з рівнем концентрації в ньому дезадаптованих учнів (з низьким рівнем сформованості адаптаційних механізмів). Добре адаптовані учні успішно інтегровані в дитяче співтовариство, менш схильні проектувати свої недоліки на інших і тому здатні більш правильно судити про інших людей, ніж менш адаптовані. Відмінності в адаптованості проявляються також у соціальній рефлексії, перш за все як відмінності у здатності до самоаналізу та самопізнання. Неадаптовані особистості придушують свої внутрішні переживання і тому не в змозі їх диференціювати, внаслідок чого вони не вміють диференціювати переживання та особистісні характеристики інших людей [17]. Серед учнів без порушень такі діти зустрічаються вкрай рідко.
Вчителю, цілеспрямовано формує оптимальні дитячі взаємини, необхідно знати, які якості особистості потрібні для успішного спілкування.
У сучасній соціальній психології комплекс цих якостей позначається терміном «комунікативні якості особистості», які початково є основою комунікативної компетентності індивіда. А. А. Бодальов виділяє наступні комунікативні якості: спрямованість, «повернути» на людину; відкритість, тобто товариськість; орієнтування на позитивні якості характеру, тобто неконфліктність, неагресивність.
1.2 особливості міжособистісних відносин дітей з порушеннями слуху
способи комунікації є важливим аспектом дослідження міжособистісних відносин нечуючих індивідів. Змістовний, ціннісний, емоційний обмін, що становить суть міжособистісних відносин, реально здійснюється між слабочуючими і глухими на основі жестової мови з вкрапленнями дактильно мови (для позначення, наприклад, власних назв); між слабочуючими і чують-на основі словесної мови в усній та письмовій формі .
Жестова мова об'єднує глухих і слабочуючих в особливе культурно-лінгвістичне меншість; жестова комунікація-один із способів збереження культурних традицій спільноти глухих людей [22]. Оцінка психолингвистического потенціалу жестової мови в історії сурдопедагогіки була неоднозначною. Спочатку існувала негативна оцінка природи жестової мови. Вона розглядалася як несамостійна, примітивна, позбавлена ​​власної граматики система знаків. У 30-ті роки 20 століття ця точка зору в дуже жорсткій формі була узагальнена І. В. Сталіним у дискусії з М. Я. Марром у статті «Марксизм і питання мовознавства» (1951): «Значення так званого мови жестів зважаючи на його крайньої бідності та обмеженості-незначна. Це власне, не мова, і навіть не сурогат мови, що може так чи інакше замінити звукову мову ... Думки глухонімих виникають і можуть існувати лише на базі тих образів, сприймань, уявлень, які складаються у них у побуті про предмети зовнішнього світу та їхні стосунки між собою завдяки почуттям зору, дотику, смаку, нюху. Поза цих образів, сприймань, уявлень думка порожня, позбавлена ​​якого б то не було змісту, тобто вона не існує. "
В даний час в рамках соціо-культурної концепції освіти і виховання глухих оцінка жестової мови принципово інша. Вона бере свій початок і відроджує ідеї В. І. Флері і Л. С. Виготського. В. І. Флері, засновник вітчизняної сурдопедагогіки, розглядав жестова мова як багату систему спілкування, в якій «існує велика різноманітність відтінків і надзвичайно точних вимірювань, яких на папері висловити не можливо» [46].
Л. С. Виготський вказував на необхідність «поліглосіі», тобто словесно-жестової двомовності глухих: «Педагогіка не може закрити очі на те, що, виганяючи міміку з меж дозволеного мовного спілкування нечуючих дітей, вона тим самим викреслює зі свого кола величезну частину колективного життя і діяльності глухого дитини» [14].
Дане положення підтверджується сучасними практичними спостереженнями та дослідженнями. К. А. Волкова в 1986 році, вивчаючи методом хронометражних спостереження ступінь використання глухими школярами 3, 6, 8 класів усного мовлення як засобу спілкування між собою в умовах позакласного часу, встановила, що в спілкуванні глухі третьокласники використовують усну, дактильно і жестова мова; ступінь використання усного мовлення як засобу спілкування різко знижується до старших класів. Учні шостого та восьмого класів майже не використовують усну мову [13].
Г. Л. Зайцева в 1992 році методом анкетування сурдопедагогів-практиків виявила, що в неформальному спілкуванні (колективні заходи, екскурсії, спортивні заходи, індивідуальні бесіди, розбір дитячих конфліктів) «переважає жестова мова» (відповідно 96, 78, 68, 44, 85% ствердних відповідей респондентів). Проникає жестова мова і в процес як допоміжний засіб. Вона використовується при формуванні нових понять, поясненні значення слів, повідомленні нової інформації, перевірці знань (відповідно 64, 53, 35, 10% ствердних відповідей респондентів) [22].
Визнання жестової мови повноцінної знаковою системою підкріплюється, на думку ряду дослідників, на рівні даних нейропсихології, згідно з якими діяльність мозкових механізмів, що забезпечують функціонування як словесної, так і жестової мови, побудована за одним і тим же принципам. Ліва півкуля, що домінує в організації нейрофізіологічних процесів, пов'язаних зі словесної промовою, відповідально також за жестова мова. Лівопівкульним локалізація жестової мови-одна з серйозних доказів його важливої ​​ролі в комунікативної та когнітивної діяльності нечуючих [22].
Однак цей підхід є поки дискусійним. Ряд вчених вважає, що механізм управління словесної та жестової промовою неоднорідні. Так, німецький дослідник Л. Леве (2003) наводить нові дані нейрофізіології, отримані В. Шлоте, згідно з якими «інтенсивність і характерна особливість словесної комунікації в період формування мови надають з нейрофізіологічної точки зору безпосередній вплив на біологічну організацію і структуру мовної області, перш за все на формування центрів управління промовою ... З цієї передумови випливає, що модель управління, яка виникає при побудові мовної системи на основі усного мовлення, ймовірно, відрізняється від цієї ж моделі у дітей з порушеннями слуху, які будують лінгвістичну систему на основі візуальної інформації, т. е. через жести »[30, С.69].
Отже, у спілкуванні між собою глухі і слабочуючі користуються жестовою мовою, яка в даний час розглядається як природосообразно, самостійна, повноцінна знакова система, здатна адекватно обслужити комунікативні потреби нечуючих.
Жестова мова-не тільки повноцінне і, безсумнівно, реальний засіб комунікації між нечуючими, а й засіб їх когнітивного розвитку. Результати досліджень Г. Л. Зайцевої показали, що учні, вільно володіючи розмовною жестовою мовою, істотно краще розуміють, переробляють, запам'ятовують інформацію, яка їм засобами жестової мови. А. І. Дьячков експериментально довів, що глухі діти 7-8 років, володіють жестовою мовою, в 2-3 рази точніше пізнавали форми предметів (куля, куб і т.п.), ніж глухі діти, які не володіють жестом [20] . Такої ж позитивної думки про стимулюючу роль жестової мови в розвитку мислення глухих дотримуються прихильники білінгвізму, які стверджують, що контрольні роботи, наприклад, з математики, випускники шкіл «бай-бай» виконують краще, ніж випускники оральних шкіл, що працюють по чистому усному методу [ 22]. Однак, зазначеного оптимізму не поділяє ряд вчених. Так, А. Леве наводить думку ряду зарубіжних сурдопедагогів (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куінглей, І. Парасніс 1977, 1981), які шляхом тестування не виявили інтелектуальних переваг глухих, рано володіють жестовою мовою, перед глухими, які навчаються оральним методом [30].
У спілкуванні зі світом ті, що слухають (предметному та міжособистісному) глухі і слабочуючі використовують словесний мова в усній та письмовій формі. Вся світова історія сурдопедагогіки-це історія пошуку шляхів і засобів формування у глухих і слабочуючих словесної мови. Значення словесного мови справедливо не зводиться сучасними сурдопедагоги тільки до обслуговування комунікації; мова розглядається вченими-як системоутворюючий фактор розвитку особистості. «Уміння користуватися складною знаковою системою (мовою) є основоположною передумовою для становлення мислення, оволодіння культурними цінностями, а також для розвитку комунікативних здібностей для взаємодії та спілкування з оточуючими та інтеграції в суспільстві» [54, с.225].
На жаль, якість формованого словесного мови глухих випускників (незалежно від застосовуваного методу навчання) залишається низьким, що не відповідає вимогам соціального спілкування (мова йде про внятності власної усного мовлення та адекватному розумінні словесної мови) [17]. Так, дані широких контрольних зрізів, проведених у США у 2414 нечуючих, показали, що виразність усного мовлення склала 45%, причому у глухих (втрата слуху понад 90 дБ) цей показник був нижчий-24, 7%. Половина глухих випускників читають на рівні той, хто слухає четверокласника, і тільки 7% досягають рівня чують [23]. Продуктивність розуміння усного мовлення на основі орального читання в середньому не перевищує 30%. Низька інтенсивність усної мови і мала ефективність орального читання зумовлюють той факт, що в спілкуванні з чують глухі та слабочуючі вважають за краще використовувати письмову мову і природні жести.
Таким чином, словесно-мовна компетентність глухих і слабочуючих в спілкуванні з чують обмежена. Підвищення її реального рівня продовжує залишатися стратегічним завданням сучасної сурдопедагогічні теорії і практики [17].
вплив сім'ї на розвиток міжособистісних відносин нечуючих. Дослідники одностайно відзначають, що сімейне виховання та розвиток глухого дитини здійснюється у двох якісно різних ситуаціях: це виховання глухого дитини батьками чують і батьками глухими.
На думку Г. А. Карпової, своєрідність виховної ситуації «глуха дитина у ті, що слухають батьків» відрізняється низкою рис. Перш за все, це сім'я, яка пережила шок від народження аномальної дитини. Емоційне сприйняття глухого малюка чують батьками дисгармонійно: батьки, як правило, відчувають роздратування і неприйняття «ненормального» дитини, матері-почуття провини і жалю, що ведуть до гіперопіці. Німецький сурдопедагог П. А. Янн вважає, що головною своєрідною ознакою даних сімей є те, що «між ними (чують батьками і глухим дитиною) порушується рівень емоційних взаємин-один із зовнішніх чинників психологічного розвитку людини. Соціалізація глухого дитини відбувається в особливих умовах, які необхідно досліджувати в усіх напрямках в рамках психології розвитку »[54].
Усвідомлюваний або загнаний вглиб підсвідомості дискомфорт «хронічна печаль» посилюється труднощами в міжособистісному спілкуванні ті, що слухають батьків з глухим дитиною.
Т. Г. Богданова вказує на взаємне нерозуміння в процесі соціальних контактів, постійний дефіцит у задоволенні потреби у спілкуванні, який призводить до переваги негативних емоцій, дратівливості [5].
Це відбувається зокрема й тому, що за даними І. В. Цукерман, специфічними засобами спілкування-дактилолог та / або жестової промовою-володіють не більше 15% всіх ті, що слухають батьків. Часто вчителі і вихователі виступають в ролі перекладачів при спілкуванні глухого дитину з чують батьками [50].
Інша вихідна педагогічна ситуація для глухих дітей при глухих батьків, зазначає Г. А. Карпова. Глухі батьки без шоку, навіть з полегшенням приймають факт народження глухого дитини. Без спеціальної допомоги на основі жестів вони здатні встановити контакт і забезпечити емоційну близькість з дитиною. Дослідники В. Пєтшак, Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова відзначають, що емоційні відносини «дитина-батьки» у таких сім'ях за рівнем благополуччя наближаються до чують сім'ям. Соціалізація і розвиток інтелекту глухого дитини при глухих батьків здійснюється значно раніше і краще, ніж у глухого дитини при чують батьках. Т. Г. Богданова і М. В. Мазурова встановили, що глухі діти глухих батьків займають більш високі позиції в міжособистісних відносинах з однолітками. Так, вони виявили найвищий показник прагнення до лідерства (пор. 45% і 18% відповідно з сімей глухих та сімей ті, що слухають батьків). Рівень конфліктності у глухих дітей глухих батьків склав 22,5%, а у глухих дітей ті, що слухають батьків-25%. Показник схильності до самоти, відмови від контактів був у глухих дітей ті, що слухають батьків 40%, а у глухих дітей глухих батьків не перевищував 20% [7].
В. Пєтшак досліджував емоційні відносини глухих дітей до членів сім'ї. У сім'ях з чують батьками емоційні стосунки з матір'ю збіднені, а ставлення до батька-різко негативне, тому що татусі більш нетерпимі і схильні до реакції психологічного відмови від дитини з дефектом, ніж матері. Більш позитивні емоційні відносини складаються в такій сім'ї у глухого дитини з братами і сестрами в процесі ігровий і побутової діяльності. У сім'ях з глухими родичами, як вже зазначалося вище, емоційний контакт дитини з батьками рано налагоджений, звідси: близькість і емоційний комфорт у відносинах з батьками, що створюють сприятливі умови своєчасної соціалізації глухого [37].
Таким чином, сучасні дослідники, визнають, що для розвитку мови і особистісного розвитку «вирішальним є якість раннього взаємини між матір'ю і дитиною, а не слуховий статус матері і вид застосовуваної нею мови (звукова чи жестова), як це стверджувалося раніше» [30] .
Дослідження Г. А. Карпової і Ю. А. Герасименко показали, що діти з сімей нечуючих батьків одержали оцінки вище, ніж з родин ті, що слухають. У статусну категорію «зірок» і «улюблених» потрапили лише 17% дітей з родин ті, що слухають батьків. Такі діти легше спілкуються з однолітками на основі сформованих навичок жестової мови і більшою соціалізірованності [17].
Цікаві результати отримані Г. А. Карпової і Ю. А. Герасименко при порівнянні комунікативних якостей учнів з сімей чують і не чують батьків: 45% учнів з сімей нечуючих батьків вибрали лідируючу позицію в класі, всього 5% учнів з сімей ті, що слухають батьків вибрали таку ж позицію. Інші 95% дітей ті, що слухають батьків вибрали позицію «відгородженості» і пояснювали свій вибір сором'язливістю, невмінням добре говорити жестами. [17].
Рівень конфліктності у підлітків з сімей нечуючих батьків склав у середньому 28%, в групі учнів з сімей чують-37%. За прагненню до усамітнення, відособленості найвищий показник був отриманий у групі учнів з сімей ті, що слухають (40%), а з сімей нечуючих-20%. Вони завжди поміщали себе всередині групи однолітків чи поблизу неї. Відповідно розподілилися і показники товариськості-онівише в учнів з сімей нечуючих батьків [17]. Це підтверджує положення, висунуте І. В. Цукерман, про те, що якщо діти і батьки-глухі, то проблем у міжособистісному спілкуванні не виникає.
особистісні проблеми спілкування глухих та слабочуючих висвітлені у науковій літературі вкрай обмежено. Загальна думка всіх дослідників, хто так чи інакше вивчав аспекти соціальної комунікації нечуючих, полягає у визнанні емоційно-морального своєрідності їх міжособистісного спілкування, обумовлене об'єктивними труднощами акту комунікації. Зарубіжні сурдопсіхологі (Є. Лівайн) вказують на пряму кореляцію особистісних проблем спілкування та рівня розвитку словесного мовлення. У групі глухих з низьким рівнем розвитку мови проявляються в спілкуванні такі якості, як ригідність, почуття відмінності від інших, неповноцінності. У глухих із середнім рівнем розвитку словесної мови проявляються такі труднощі в спілкуванні, як замкнутість, емоційні проблеми, низьке прагнення до співпраці [5].
Л. А. Головчиці зазначає у глухих дітей вікову динаміку розвитку інтересу до однолітків і потреби в спілкуванні з ними. Глухі учні 2-3 років в ДОП недостатньо вступають в контакт з іншими дітьми, віддаючи перевагу гри поодинці або спілкування з дорослими; тому одне з головних завдань педагогів на цьому етапі-цілеспрямовано виховувати такі комунікативні якості, як інтерес і доброзичливість до однолітків. У дітей середнього дошкільного віку з'являється більший інтерес до іншого і потреба в спілкуванні з ним. У старших дошкільників потреба в міжособистісному спілкуванні різко зростає. Між дітьми виникають прихильності. У цьому віці в процесі спілкування глухі діти вже здатні до інформаційного обміну, організації спільних дій, розподілу обов'язків у грі [18]. Існують, правда, інші емпіричні дані щодо якості міжособистісних контактів у цьому віці. Досліджуючи дошкільну готовність слабочуючих старших дошкільників, Є. Г. Речицький та Є. В. Пархаліна відзначають вкрай низький рівень сформованості її соціального компонента, тобто здатності до ініціативного міжособистісному спілкуванню: «в ситуації гри, коли завдання ... могло бути виконано тільки при узгодженні своїх дій один з одним, воно виявлялося непосильним, тому що багато хто взагалі не звертали увагу на партнера »[39]. У шкільному віці без цілеспрямованого зовнішнього педагогічного керівництва комунікативні особистісні якості спонтанно розвиваються досить повільно і слабо. М. І. Нікітіна відзначає не завжди адекватну поведінку нечуючих молодших школярів по відношенню до оточуючих, що виражається в відчуженості, боязкості, боязкості [34].
На думку М. Є. Хватцева і С. Н. Шабаліна, у нечуючих школярів поза педагогічного керівництва слабо формуються позитивні відносини до товаришів по школі: чуйність, чуйність, уважність, взаємодопомога, принциповість по відношенню до них. Немає відчуття відповідальності за клас, школу, переживання успіхів або неуспіхів класу в навчальній і трудовій діяльності. Тому авторами рекомендується концентрувати увагу педагогів на таких поняттях, як громадська активність і спрямованість [48].
Позиція глухих дітей у спілкуванні з чують характеризується пасивністю, униканням. І. Л. Соловйова та І. В. Цукерман в процесі соціологічного опитування ставили глухим старшокласникам питання: «Чи легко вам спілкуватися зі чують?» 27% відповіли-так, 18%-ні, 55% не змогли відповісти, оскільки вкрай обмежений досвід спілкування з соціумом не дає респондентам можливості мати певну думку. На запитання: «Чи є у вас складнощі зі чують батьками?» 64% учнів 9-12 класів відповіли так, 18%-ні, 18% не змогли відповісти [43].
В умовах інтегрованого навчання глухих учнів у масовій школі за спостереженнями зарубіжних дослідників (С. Антиал, Р. Браун, Є. Фостер), глухі діти бувають пасивними, малоініціативними у спілкуванні з вчителями і з чують однолітками. Педагогічно неорганізоване спілкування зі чують однокласниками не забезпечує подолання труднощів і невизначеності у спілкуванні [5]. На характер неформальних відносин з чують (невимушеність, близькість) впливає тип контакту: умови змагальності діють негативно, а співробітництва-позитивно. П. А. Янн зазначає, що прихильники шкільної інтеграції глухих дітей бачать в ситуації педагогічно організованої спільної діяльності умова для розвитку таких бажаних соціо-комунікативних якостей, як взаємна терпимість, згоду й готовність допомагати [54].
Питання про міжособистісному спілкуванні в умовах інтегрованого навчання (мейнстрімінга) виріс у гостру проблему. Як зауважує Г. Л. Зайцева, надії на інтенсивне формування усного мовлення та соціалізацію глухих дітей у процесі інтенсивного спілкування з чують однолітками не виправдалися. Нечуючі позбавлені дружнього спілкування. Так, наприклад, соціометрія 215 слабочуючих учнів масових шкіл Швеції показала, що 44% тугоухие дітей мали статус ізольованого (пор. зі чують-8-11%). Ті, хто слухає однокласники спілкуються з нечуючими за допомогою пантоміми і придуманих жестів, так що шкільна мовна середовище практично відсутня, а повноцінна соціальна життя просто не існує для глухого дитини в класі ті, що слухають. Зараз активно шукаються шляхи м'якого мейнстрімінга, наприклад, у спеціалізованих класах і групах, щоб глухі діти могли задовольнити свої природні потреби в міжособистісному спілкуванні [23].
П. А. Янн виділяє наступні передумови успішних соціальних контактів глухих із чують: спонтанність, готовність до перемикання, в тому числі вміння вступати в пропонований контакт, здатність концентруватися, толерантність до фрустрації [54].
Оскільки зазначені якості розвинені у глухих слабо, то реальна ситуація спілкування зі чують дітьми є джерелом проявів фрустрації, агресивності, логофобии.
В. С. Собкін на основі соціологічного опитування дорослих глухих вказує, що «для глухого підлітка розширення соціального середовища пов'язане з посиленням фіксації на своєму дефекті, оскільки середовище часто виявляється агресивною до нього саме в зв'язку з його фізичним дефектом і тим самим культивує цей дефект як дефект соціальний. Більш того, з віком глухі школярі все рідше фіксують позитивне ставлення до себе соціального оточення »[3].
статусна структура колективу глухих учнів ще не стала повномасштабною самостійним предметом наукових досліджень в області сурдопсіхологіі. Є деякі дані про неї в роботах В. Л. Бєлінського, Е. А. Війтар, Л. А. Головчиці, Т. В. Богданової, Є. В. Пархаліна і Є. Г. Речицький.
За спостереженнями Л. А. Головчиці, у старших глухих дошкільників вже намічається статусна ієрархія: «між дітьми виникають прихильності. Вже цьому віці виділяються діти-лідери, а також діти, з якими не дружать інші: розгальмованих, агресивні, сором'язливі, боязкі »[18].
У шкільному віці, як зазначає В. Л. Бєлінський, в колективах глухих учнів формується складна система особистих взаємин, заснована, як і в той, хто слухає більшості на неоднозначності, ієрархічності становища дітей в групі однолітків [4].
Е. А. Війтар робить спробу визначення соціометричною ситуації слабочуючих школярів 6-12 класів. Використовуючи терміни «хороше положення в групі», «середнє положення», «погане становище», автор вказує, що більшість слабочуючих школярів займає середнє положення в групі. За її спостереженнями, основна система міжособистісних відносин складається у дітей у навчальній групі. Так, вибір друга на 81% робиться дітьми всередині класу, і лише 19%-за стінами школи [10].
Т. Г. Богданова також відзначає факт диференціації глухих дітей за групами, аналогічним загальноприйнятим у соціометрії (зірки, що віддаються перевага, прийняті і т.д.), однак, не вказуючи кількісних статусних даних і реально оперуючи все тими ж описовими термінами [5].
Дослідники В. Л. Бєлінський і Е. А. Війтар відзначають вікову тенденцію до збільшення числа позитивних виборів, а значить, можна припустити і до збільшення частки високостатусних дітей. Ними ж відзначені вікові зміни в гендерній структурі соціометричних виборів: зосередження виборів усередині однієї статі в молодших і середніх класах, включення в орбіту активних взаємовідносин представників протилежної статі в старших класах.
Е. А. Війтар відзначає внутрішньоструктурне своєрідність колективів нечуючих школярів: діти об'єднуються за діадем тріадах, відсутні широкі великі компанії.
Т. Г. Богданової і Г. А. Антонової відзначена вікова тенденція у зміні соціометричного показника «взаємність виборів». Якщо в 7-8 класах вибори у багатьох випадках не мають взаємності, то в 11-12 класах майже всі вибори взаємні. Автори фіксують вікову тенденцію у розвитку іншого соціометричного показника «широта виборів» (тобто соціометрична валентність): якщо в 7-8 класах зроблено по три запланованих анкетою вибору, то в 11-12 класах майже у всіх відзначається тільки по одному вибору [ 6].
чинники та критерії соціометричного вибору. Г. А. Карпова вважає, що під факторами соціометричного вибору слід розуміти характеристики особистості, об'єктивно визначають високий або низький статусне положення індивіда в групі. Вони можуть усвідомлюватись і не усвідомлюватись особистістю, яка обирає однолітка Фактори виявляються дослідниками шляхом встановлення кореляцій між статусом і характеристиками особистості (соціальними, віковими, статевими, фізичними, інтелектуальними, комунікативними, економічними і т.д.). Під критеріями ж вибору маються на увазі суб'єктивно усвідомлювані характеристики іншого, не-я.
За даними Е. А. Війтар, в 6-12 класах слабочуючих школярів чинниками, що забезпечують високий статус дитини, є успішність, рівень розвитку словесної мови, ступінь збереження слуху, а також стиль поведінки (дисциплінованість). Так, серед високостатусних учнів лише 11% мали виражену приглухуватість, більше половини мали розвинену мову і всі були «хорошистами». Серед нізкостатусних учнів 78% мали виражену приглухуватість, 89% були невстигаючими.
В. А. Бєлінський досліджуючи міжособистісні відносини глухих підлітків, виявив, що факторами, об'єктивно визначають положення глухого в групі, є: успішність, сумлінне виконання громадських доручень, працьовитість, товариськість, широта інтересів.
Є. Г. Речицький вказує на значущість впливу ступеня мовного розвитку на статус глухого дитини: «Чим більш виражено відхилення в мовленнєвому розвитку, тим важче школяреві зайняти приємне в групі становище» [44].
Т. Г. Богданова і Г. А. Антонова, відзначають, що однаковий з респондентом підлогу, висока контактність дитини, добре розвинена мова, успішність на «добре» і «відмінно» визначають «хороше соціометричне становище», і навпаки, «погане соціометричне положення »об'єктивно визначається приналежністю до протилежної статі, замкнутістю, нерозвиненою промовою, некомунікабельність, середньої і низької успішністю, незадовільним поведінкою [6].
Усвідомлювані критерії вибору одного відбивають здатність індивіда оцінити іншого, однолітка, відображають глибину або поверховість даються оцінок. Критерії виявляються дослідником шляхом безпосереднього звернення до експертної думки індивіда. В. Г. Петрова досліджувала критерії вибору одного у глухих учнів 5-7 та 12 класів на основі контент-аналізу дитячих творів на тему «Мій друг». Глухі учні 5-7 класів найбільш часто вказували на спільну діяльність (гра, прогулянки, разом сидимо і т.д.), тобто провідний принцип усвідомлюваного вибору носив ситуативний характер; в значній більшості творів учні даних класів вказували на гарну успішність одного, змішуючи поняття «хороший товариш» і «хороший учень». Тільки до 12 класу намічається стійка тенденція в оцінці одного описувати (а значить, і усвідомлювати) моральні якості: чуйність, уважність, працьовитість, турботу про молодших. У порівнянні з чують перехід до моральної оцінки однолітка запізнюється у глухих школярів на два роки і більше.
Н. Г. Морозова, характеризуючи особливості формування моральних уявлень нечуючих школярів, зазначає у них відставання від тих, які слухають однолітків у визначенні таких понять, як «добре, погано, соромно, негарно». Наслідком такої специфіки є випадковість вибору нечуючими школярами своїх однокласників в актив групи [33].
Е. А. Війтар, досліджуючи розуміння дружніх відносин між слабочуючими дітьми, зазначає, що погано чують більш повно описують якості одного, ніж глухі учні. Разом з тим, за повнотою описів (тобто за повнотою критеріїв вибору) слабочуючі помітно поступаються чують школярам [11].
За даними Т. Е. Пуйк, у нечуючих учнів 5-6 класів становище в колективі визначається ставленням до навчання, успішністю та зовнішнім виглядом. Нечуючі в питаннях оцінки та самооцінки соціально значущих рис особистості подібні зі чують: у них спостерігаються ті ж стадії розвитку, що і у дітей з збереженим слухом. Разом з тим переходи від загальної неспецифічної оцінки до все більш специфічним здійснюється на два роки пізніше у нечуючих, ніж у ті, що слухають. Таким чином, глухі діти в дещо більш пізні терміни опановують поняттям сутності товариських відносин [38].
Т. Г. Богданової і Г. А. Антонової відзначена вікова динаміка критеріїв соціометричного вибору у глухих школярів: у середніх класах (7-8) перше місце займає критерій «успішність», в старших класах-«позитивні якості особистості». Змінюються гендерні установки дітей: якщо в 7-8 класах більшість негативних виборів припадало на протилежну стать, то в 11-12 класах «перевага віддається протилежній статі» [6].
На думку Г. А. Карпової, створення позитивного емоційно-психологічного клімату є особливо необхідним в умовах примусової та тривалого перебування учнів в колективі школи-інтернату.
Г. А. Карпова відзначає, що головні соціально-психологічні обмеження в житті інтернату-його закритість (як організаційна, так і психологічна); об'єктивне протиріччя між способом життя та змістом діяльності дітей та їх базовими потребами в любові, індивідуальної значущості, свободи та ін .; бідність життєвого простору, що призводить до формування особливого типу особистості, багато в чому відрізняється від особистості інших дітей. Відмінною рисою дітей з інтернату, вважає Г. А. Карпова, є притаманне їм стан соціально-психологічної відчуженості від культури, миру, інших людей, себе самих. Відчуженість сучасного вихованця школи-інтернату проявляється у відчутті непотрібності інших людей, в почуття самотності, незахищеності, в нерозумінні і неприйнятті інтелектуальних та емоційних цінностей, в підвищеній конфліктності, агресивності, невмінні продуктивно спілкуватися з іншими людьми [17]. Ці положення підтверджуються дослідженнями І. А. залисини, А. М. Прихожан, Є. О. Смирнова, Н. Н. Толстих.
В. С. Мухіна, вивчаючи особливості спілкування дітей з дитячого будинку з однолітками, виділила як особливу проблему феномен «Ми». Нею було встановлено, що в умовах закритого установи у дітей виникає своєрідна ідентифікація один з одним. Це абсолютно особливе психологічне утворення. На думку автора, інтернатні діти ділять світ на «своїх» і «чужих». Від «чужих» вони відокремлюються, виявляють по відношенню до них агресію. Проте й усередині групи діти, що живуть в інтернаті, частіше за все теж відособлені, вони можуть жорстоко поводитися зі своїми однолітками або дітьми молодшого віку [32].
В якості особливої ​​психологічної проблеми, що є причиною специфіки спілкування з однолітками в інтернаті, психологи вказують звуження рекреаційного простору в життєдіяльності особистості внаслідок відсутності вільного приміщення, в якому дитина могла б побути один, перепочити від дорослих і інших дітей. Численність дітей і постійне їх перебування в одному колі створюють емоційну напругу, тривожність, що підсилюють агресію дитини [32].
Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених дозволили Г. А. Карпової констатувати той факт, що сама по собі досить багата можливість спілкування з однолітками, яку мають інтернатні діти, не веде до розвитку змістовних та емоційних аспектів такого спілкування. Контакти дітей з однолітками одноманітні, малоемоціональни, нестабільні. Виникаючі в умовах інтернату почуття «Ми», хоч і сприяє емоційній стабільності і захищеності учнів, проте перешкоджає розвитку навичок спілкування з однолітками, вмінню налагоджувати рівноправні відносини з дітьми, адекватно оцінювати свої якості, веде до деперсоналізації особистості [17].
1.3 особливості міжособистісних відносин дітей з порушеннями інтелекту
Великий внесок у проблему формування особистості дитини з порушенням інтелекту вніс Л. С. Виготський. Ним визначено сутність, природа дефекту та шляхи корекції особистості. Теорія про первинні ознаки і вторинних ускладненнях дефекту є і сьогодні методологічною основою всієї системи корекційно-виховної роботи з дітьми. Л. С. Виготський стверджує, що первинні недоліки мають біологічну, органічну природу, вторинні недоліки соціальні. Вони продукт положення, яке займає дитина в мікросоціумі, результат ставлення до дитини і обстановки навколо нього. Перш за все, це відноситься до сім'ї [15].
Існують різні форми ставлення до дитини з вадами інтелекту в сім'ї.
Деякі батьки, пише А. М. Смирнова, помічаючи відставання своєї дитини від однолітків, недоліки в його розумовому розвитку і поведінці, глибоко, навіть трагічно, переживають його неповноцінність. Вони переймаються до нього жалістю, оточують надмірною увагою, опікують кожен його рух, звільняють дитину від посильних обов'язків щодо самого себе і сім'ї. Таких батьків як ніби не можна засуджувати, але їх доброта не приносить користі дитині. Навпаки, надмірна опіка позбавляє його самостійності, можливості належним чином пристосуватися до складних життєвих умов, так як не сприяє вихованню потрібних звичок [42].
Зустрічається інше ставлення в сім'ї до дитини з порушенням інтелекту. Не бажаючи примиритися з тим, що дитина неповноцінний, батьки перебільшують його можливості, часто не помічають недоліків, протестують, коли дитину направляють до приймально-відбіркову комісію для обстеження або в допоміжну школу для навчання. Це призводить батьків до самозаспокоєння, послаблення уваги до дитини.
Спостерігаються такі випадки, коли батьки соромляться неповноцінності своєї дитини, ховають його від людей, не відвідують з ним громадських місць, навіть відмовляють йому в прогулянках. Наслідки тут очевидні: позбавлений життєвих вражень, дитина розвивається особливо повільно, зростає тупим, забитим, боязким, соромливим. Деякі з таких батьків недоучітивают значення допоміжної школи, бояться направити дитину в шкільний колектив, виховують і навчають його будинку. Діти, виховані поза дитячого колективу, в суспільстві невпевнені, нетовариські. Вони нечуйність, егоїстичні [42].
Зустрічається і така крайність, пише А. М. Смирнова, коли дитина з порушеннями займає в сім'ї положення «пасинка», «попелюшки». Його порівнюють з іншими дітьми, дають клички, сміються над ним, помічають вголос, що він «нещасний, ні на що не здатний». Підкреслюючи неповноцінність дитини, батьки викликають у нього пригнічений стан, образливість, дратівливість, упертість. Часто саме в цих сім'ях застосовуються заборонені законом заходи фізичного впливу стосовно беззахисним дітям.
На думку Л. М. Шипіцина, при соціалізації осіб з порушеннями інтелекту важковирішуваними проблемами є відсутність навичок міжособистісного спілкування в середовищі нормальних людей, несформованість потреби в такому спілкуванні, неадекватна самооцінка, негативне сприйняття інших людей, гіпертрофований егоцентризм, схильність до соціального утриманства. Життєдіяльність дитини з порушенням інтелекту не передбачає широкого контакту з однолітками. Якщо молода людина міститься в психоневрологічному інтернаті, то його оточують люди зі схожими соціально-психічними та комунікативними проблемами, якщо він міститься будинку, то з ним поруч знаходяться тільки рідні та близькі.
Емоції дітей з порушенням інтелекту виявляють відносну схоронність. Багато хто з них чутливі до оцінки своєї особистості іншими людьми. Коли їх хвалять, вони бурхливо виявляють свою радість, при осудженні часто образливі, виявляють негативізм, можуть бути запальні, агресивні. Разом з тим, у дітей з важкими інтелектуальними порушеннями немає різноманіття і диференційованості емоцій, їм властиві відсталість, тугоподвижность емоційних проявів [52].
Л. М. Шипіцина вважає, що емоційні відхилення є невід'ємною частиною симптоматики психічного недорозвинення. Вони дуже різні і не завжди відповідають ступеню порушень в пізнавальній сфері. Зазвичай вищі почуття (боргу, дружби і т.д.) виявляються менш сформованими, а наявні емоційні прояви недостатньо динамічні, мало диференційовані і нерідко не відповідають реальним стимулам. Вкрай недостатні мотивації, які спонукають до пізнавальної діяльності.
У порівнянні з іншими сторонами особистості, емоції дітей з порушеннями інтелекту найменш вивчені. Між тим, в корекційно-виховної роботи з дітьми з порушеним інтелектом облік емоційного компонента дуже важливий.
Більшості з них, зазначає Л. М. Шипіцина, доступні такі прості емоції, як страх, радість, задоволення, гнів, але зазвичай емоційні реакції по глибині не відповідають причину, яка викликала їх. Найчастіше вони виражені недостатньо яскраво, в той час як зустрічаються і дуже сильні переживання з незначного приводу [52].
Л. М. Шипіцина наводить дані про те, що характерними особливостями людей з порушеннями інтелекту є часта зміна настрою, поява аутичних рис у поведінці (радість можливого контакту, бажання його, але в той же час відхід від нього, іноді через агресію, самоагресії, прояв аутостимуляции), радість, задоволення від активної діяльності, але зазвичай слабка мотивація, нестійкий інтерес до навчальної та в цілому до виробничої діяльності.
Г. М. Дульнєв відзначає, що значущою характеристикою особистості дитини, важливим регулятором її поведінки та взаємовідносин з оточуючими людьми є самооцінка (оцінка своїх особистісних якостей, можливостей, вчинків). Вона ж відбиває своєрідність розвитку особистості дитини з порушенням інтелекту.
За даними Г. М. Дульнєва, у молодших школярів з порушеннями інтелекту спостерігається неадекватна самооцінка. У них не сформовані правильні поняття про свої можливості, вони не здатні критично оцінити свої дії і вчинки. З віком самооцінка школярів з інтелектуальною недостатністю стає більш адекватною, відзначається поява таких особистісних якостей, як уміння оцінити себе і результати своєї діяльності [19].
На думку Л. М. Шипіцина, до старшого шкільного віку в учнів з порушеннями інтелекту формуються широкі соціальні мотиви, навички поведінки, на розвиток яких істотно впливає колектив однолітків. Прагнення займати сприятливе становище серед однолітків виростає у підлітка з порушенням інтелекту в важливу потребу, задоволення якої позитивно відбивається на розвитку його особистості. В учнів старших класів спеціальної школи спостерігаються більш усвідомлені мотиви вибору товариша. У їхніх очах набуває цінності рівний характер, хорошу поведінку, вміння надати допомогу. Старшокласники віддають явну перевагу критеріям морального порядку. Вони готові пробачити своєму другові фізичний недолік, якщо риси його характеру привабливі.
Історії, розказані учнями спеціальних шкіл, висловлювання на адресу друзів («завжди виручить», «добра подруга», «ніколи не ображає» і т.д.) дозволили Л. М. Шипіцина припустити, що у підлітків викликає повагу наявність у ровесників тих рис та якостей, які вони вважають цінними, але які в них самих розвинені слабо або відсутні зовсім. Власник таких якостей користується серед них впливом і найбільш для них привабливий.
Л. М. Шипіцина вважає, що підлітки з порушеннями інтелекту на відміну від підлітків з збереженим інтелектом, більш наслідують поведінці однолітків, знаходяться в більшій залежності від їх загального настрою. Л. М. Шипіцина зробила висновок, що в цьому випадку доречно говорити про недостатній розвиток рівня самосвідомості, що не завжди дозволяє їм адекватно оцінювати якості власної особистості і особистості однолітків, критично ставитися до тих чи інших форм поведінки [52].
Л. М. Шипіцина досліджувала міжособистісні відносини в осіб з помірною та важкою розумовою відсталістю у віці від 15 до 30 років за допомогою методики Р. Жиля і виявила в обох групах найбільш високі значення в показниках «ставлення до матері» (53,5 і 56 , 7% відповідно). На другому місці (45,8%) у групі осіб з помірною розумовою відсталістю відзначалися показники «ставлення до одного (подрузі)» і на третьому (30,8%) - «ставлення до вчителя». У групі осіб з важкою розумовою відсталістю лише в 16% випадків було виявлено значущі показники «ставлення до одного» і в 18% - «ставлення до вчителя». Інші показники, що характеризують особистісні особливості («прагнення до лідерства», «конфліктність» і «агресивність»), мали більш високі значення в осіб з помірною розумовою відсталістю.
Проведене Л. М. Шипіцина дослідження виявило, що систематична цілеспрямована корекційна робота з розвитку комунікативної сфери у помірно і важко розумово відсталих учнів дає чіткі позитивні результати: покращення вербального і невербального спілкування, розвиток міжособистісних відносин між дорослими і однолітками і як підсумок-посилення активності та самостійності, що виражається у зростанні соціальної активності цих дітей. Найбільш значущі результати спостерігаються в динаміці навчання дітей у підлітковому та ранньому юнацькому віці (12-18 років). Очевидно, зауважує Л. М. Шипіцина, що в цьому віці накопичений попередній досвід у поєднанні з навчанням дозволяє більш ефективно долати інертність, відсталість нервових процесів і переключатися на нову діяльність [52].
Д. Н. Ісаєв зазначає, що у більшості підлітків з порушеннями інтелекту є недостатність емоційної чутливості до психічних станів інших осіб, недорозвинення емпатії і, отже, безпорадність у міжособистісних стосунках, нездатність відчути душевний стан іншої людини, зрозуміти своє місце в системі людських взаємин. Частково цим Д. Н. Ісаєв пояснює їх емоційні неадаптівние реакції і форми поведінки [25].
У дослідженні Л. І. Даргевічене (використовувався «вибір товариша по парті» і «вибір в дії») Я. Л. Коломінський виявив, що в початкових класах допоміжної школи в порівнянні з такими ж класами загальноосвітньої школи категорії «зірок» і «ізольованих »« є менш численними, що свідчить про менш диференційованих відносинах між дітьми, про відсутність більш вираженою вибірковості дітей з порушеннями інтелекту до своїх однокласників »[28].
У старших класах допоміжної школи статусна структура вже майже аналогічна структурі груп масової школи. Особливістю, за даними В. А. Вярянена, є більше число дітей, які потрапляють в крайні статусні категорії, особливо в категорію «ізольованих». Серед дітей з вадами інтелекту набагато частіше, ніж серед нормальних, зустрічаються діти, взагалі не отримали виборів [28].
висновки по першому розділі
Вивчивши різні джерела літератури з питання особливостей міжособистісних відносин дітей різних категорій (з нормальним слухом та інтелектом, з порушеннями слуху, з порушеннями інтелекту) можна зробити висновок, що у дітей з порушеннями слуху та порушеннями інтелекту в міжособистісних відносинах є схожі та відмінні риси.
До подібним можна віднести те, що і ті й інші діти не досить глибоко розуміють всю проблемність і складність соціальних відносин. У них відбувається уповільнене формування соціально зрілих міжособистісних відносин. У них примітивний і уповільнений темп формування соціальної перцепції і рефлексії, і в тих і в інших відзначається неадекватність самооцінки.
Відмінності в тому, що у дітей з порушеннями інтелекту немає різноманіття і діфференціірованності емоцій, їм властива інертність, тугоподвижность емоційних проявів. Діти наслідують поведінці однолітків, залежні від загального настрою. У них недостатньо розвинена емоційна чутливість, емпатія, а отже вони беспомощьни в міжособистісних відносинах. І найголовніша відмінність-незворотність дефекту.
Своєрідність спілкування дітей з порушеннями слуху обумовлено об'єктивними труднощами акту комунікації, які ведуть до недостатнього узагальнення і диференціації соціальних контактів. Особливості їх міжособистісних відносин обумовлені затримкою темпу соціалізації. У таких дітей слабо формуються позитивні відносини до товаришів, чуйність, чуйність, уважність, взаємодопомога. Але ці почуття формуються під керівництвом вчителя.

глава II комплексна діагностика та корекція міжособистісних відносин слабочуючих дітей з порушеннями інтелекту
2.1 діагностика якості міжособистісних відносин слабочуючих підлітків з збереженим і порушеним інтелектом
Авторами була проведена діагностика якості міжособистісних відносин слабочуючих підлітків, що навчаються в 7 класах школи-інтернату № 126 м.Єкатеринбурга. В обстеженні взяли участь 12 дітей, було сформовано дві групи:
1группа-експериментальна-слабочуючі підлітки з порушеннями інтелекту:
-Павло К.
двостороння сенсоневральна приглухуватість IIIст.
розумова відсталість у легкій ступеня
дизартрія
емоційно-вольова нестійкість
-Євген Л.
двостороння сенсоневральна приглухуватість IIIст.
розумова відсталість у легкій ступеня
резидуально-церебральне органічне ураження ЦНС
-Микола М.
AS приглухуватість IVст., AD глухота IVгр.
ОНР Iгр.
ЗПР
-Сергій Т.
двостороння сенсоневральна приглухуватість IVст.
синдром рухової расторможенности
мінімальна церебральна дисфункція
ЗПР
-Надія Е.
AS глухота IVгр. AD приглухуватість IIIст.
гипертензионно-гідроцефальний синдром
міатоніческій синдром
резидуальная церебростеніческая недостатність
ЗПР
2 група-контрольна-слабочуючі підлітки з нормальним інтелектом
-Олександр Б.
двостороння сенсоневральна приглухуватість IIIст.
-Вікторія В.
двостороння змішана приглухуватість IIст.
-Аліна Г.
AS приглухуватість IIIст., AD глухота IVгр.
-Олександр К.
двостороння сенсоневральна приглухуватість IVст.
-Євгенія Л.
двостороння сенсоневральна приглухуватість IIIст.
-Олена Л.
AS глухота IVгр., AD приглухуватість IIIст.
-Дамір х.
двостороння змішана приглухуватість IIIст.
Для діагностики було обрано такі параметри, що характеризують якість міжособистісних відносин:
1.Соціометріческіе показники (соціометричний статус, соціовалентность, взаємність). Вивчалися за допомогою соціометричної методики Р. Жиля (див. додаток 1).
2.Крітеріі соціометричного вибору однолітків. Проводилося анкетування (див. додаток 2).
3.Емоціонально-психологічний клімат колективу. Використовувався тест-семантичний диференціал «Оцінка відносин у своєму колективі» (див. додаток 3).
4.Уровень конфліктності у взаєминах учнів. Вивчався за допомогою соціометричної методики Р. Жиля (див. додаток 1).
5.Коммунікатівние якості особистості (товариськість, прагнення до усамітнення, домінування в групі однолітків, відношення до вчителя). Використовувалася проективна методика Р. Жиля (див. додаток 4).
6.Средства комунікації, що використовуються учнями у спілкуванні (усна, жестова, дактильно мова)-метод спостереження.
7.Налічіе дезадаптивних підлітків у класі. Використовувалася карта спостережень Д. Стотт (див. додаток 5).
8.Преобладающій тип настрою-методика «Емоційна кольоропис» А. Н. Лутошкина, модифікована Г. А. Карпової (див. додаток 6).
1.Соціометріческая методика Р. Жиля.
Мета: визначити соціометричний статус, соціовалентность кожного учня, взаємність виборів, рівень конфліктності у взаєминах учнів. Дітям даються малюнки:
Інструкція: Подумай, кого з хлопців ти запросиш до себе на день народження. Посади запрошених на стільці навколо столу, напиши їх імена. А тепер подумай, кого ти не хотів би запрошувати на день народження. Посади цих хлопців на стільці, що стоять подалі від столу. Напиши їхні імена. Кількість виборів не обмежувалося.
Враховуючи невеликий за кількістю склад класу (5 в експериментальній групі і 7 в контрольній), до «обраних» віднесли тих, хто отримав 3 вибору в першій групі і 4 у другій; до «прийнятим» -1 вибір в обох групах; до «ізольованим »і« знехтуваним »-0 виборів в обох групах.
Соціовалентность вважалася позитивною, якщо у дитини переважають позитивні вибори, і негативною-якщо переважають негативні вибори.
Взаємність контактів визначалася за питомою вагою взаємних виборів серед загальної кількості позитивних виборів.
Рівень конфліктності виводився з питомої ваги «-» виборів по відношенню до загальної кількості зроблених виборів і («-», і «+»).
2.Анкетірованіе.
Мета: визначити критерії соціометричного вибору одного. Дітям видавався бланк з готовими висловлюваннями щодо одного (характеристика зовнішнього вигляду, ситуативної діяльності, взаємної симпатії, успішної навчальної діяльності, моральних якостей).
ім'я друга
акуратний
красивий
сильний
здоровий
чистий
добре грає (танцює)
разом ходимо в гурток
на уроках сидимо разом
він мені подобається
ми часто буваємо разом
він вважає мене своїм другом
він хороший
добрий, чуйний
завжди готовий допомогти (не підведе, допоможе)
чесний
товариська
скромний
серйозний
ввічливий
я йому довіряю
вміє зберігати секрети
добре вчиться
кмітливий
добре говорить словами
добре знає жести
Хлопцям пропонувалося вибрати кращого друга і поставити позначки навпроти тих якостей, якими володіє друг.
3.Тест-семантичний диференціал «Оцінка відносин у своєму колективі».
Мета: визначити емоційний клімат класу. Дітям лунають бланки з позначенням позитивних / негативних показників емоційного життя класу.
в нашому класі - - - - - у нашому класі
завжди весело завжди нудно
ми добрі - - - - - - - - - ми злі
байдужі
ми ніколи - - - - - - - - ми часто
не сваримося сваримося
ми ввічливі - - - - - - - хлопці часто грублять
ніколи не грубо лаялися
один одному
ми дуже дружні - - - - - - у класі мало
друзів
спокійно, добре неспокійно, тривожно
Інструкція: подумаємо над тим, який у вас клас, які відносини між хлопцями. Спробуйте оцінити їх. Для цього поставте хрестик ближче до того якості, яке, на ваш погляд, є у вашого колективу.
Кожна з точок відповідає певному балу: крайня права-0 балів, крайня ліва-4 бали.
4.Проектівная методика Р. Жиля.
Мета: виявити особливості поведінки в різноманітних життєвих ситуаціях, важливих для учня і зачіпають його відносини з іншими людьми. Методика є візуально-вербальної, вона адаптована до рефлексивним і мовним можливостям слабочуючих учням, їх соціально-психологічної ситуації розвитку. Методика складається з 13 картинок із зображенням дітей або дітей і дорослих, а також 7 текстових завдань. Кожен учень має вибрати собі місце серед зображених людей, або ідентифікувати себе з персонажем, що займає те чи інше місце в групі. У текстових завданнях учням пропонується вибрати типову форму поведінки.
Ставлення до певної особи виражається кількістю виборів даної особи. Авторами був складений ключ в балах.

призначення	№ завдань	становище на	рівень
шкал		картинці (бал.)
наявність		один-0б.	СР 4-6б.
дружнього	2, 3, 4, 18, 19	із другом-2б.	макс. 10б.
відносини
позитивне	1, 2, 4, 8,	далеко-0б.	СР 7-10б.
ставлення	9, 10, 11, 12	середина-1б.	макс.16б.
до дорослого		близько-2б.
домінантність	5, 6, 20	один-0б.	СР 3-4б.
лідерство		середина-1б.	макс. 6б.
		в компанії-2б.
товариськість	3, 6, 7,	один-0б.	СР 4-8б.
	17, 18, 19	середина-1б.	макс. 12б.
		із другом-2б.
соціальна	7, 9, 12, 13,	б'ється-0б.	СР 7-10б.
адекватність	14, 15, 16, 17	дивиться-1б.	макс. 16б.
поведінки		ушел-2б.

5.Карта спостережень Д. Стотт.
Мета: виявити дезадаптивних підлітків. Вчителю видавався список поведінкових реакцій і бланк на кожного учня.
1.нд-недовіра до нових людей, речей, ситуацій.
1.Разговарівает з учителем лише тоді, коли перебуває з ним наодинці.
2.Плачет, коли йому роблять зауваження.
3.Нікогда не пропонує нікому ніякої допомоги, але охоче надає її, якщо його про це просять.
4.Дитина «підлеглий» (погоджується на «невиграшних» ролі, наприклад, під час гри бігає за м'ячем, в той час, як інші спокійно на це дивляться).
5.Слішком тривожний, щоб бути слухняним.
6.Лжет з боязні.
7.Любіт, якщо до нього виявляють симпатію, але не просить про неї.
8.Нікогда не приносить вчителю квітів або інших подарунків, хоча його товариші часто це роблять.
9.Нікогда не приносить і не показує вчителю знайдених ним речей або яких-небудь моделей, хоча його товариші часто це роблять.
10.Імеет тільки одного хорошого друга і, як правило, ігнорує інших у класі.
11.Здоровается з учителем лише тоді, коли той зверне на нього увагу. Хоче бути поміченим.
12.Не підходить до вчителя за власною ініціативою.
13.Слішком сором'язливий, щоб попросити про щось (наприклад, про допомогу).
14.Легко стає «нервовим», плаче, червоніє, якщо йому ставлять запитання.
15.Легко усувається від активної участі в грі.
16.Говоріт не виразні, бурмоче, особливо тоді, коли з ним вітаються.
2.д-депресія.
1.Во час відповіді на уроці іноді старанний, іноді ні про що не дбає.
2.В залежності від самопочуття або просить про допомогу у виконанні шкільних завдань, або ні.
3.Ведет себе дуже по різному. Старанність у навчальній роботі змінюється майже щодня.
4.У іграх іноді активний, іноді апатичний.
5.В вільний час іноді виявляє цілковиту відсутність інтересу до чого б то не було.
6.Виполняя ручну роботу, іноді дуже старанний, іноді ні.
7.Нетерпелів, втрачає інтерес до роботи в міру її виконання.
8.Рассержений, «впадає в сказ».
9.Может працювати на самоті, але швидко втомлюється.
10.Для ручної роботи не вистачає фізичних сил.
11.Вял, безініціативний (у класі).
12.Апатічен, пасивний, неуважний.
13.Часто спостерігаються раптові та різкі спади енергії.
14.Двіженія уповільнені.
15.Слішком апатичний, щоб з-за чого-небудь засмучуватися (і, отже, ні до кого не звертається за допомогою).
16.Взгляд «тупий» і байдужий.
17.Всегда ледачий і апатичний в іграх.
18.Часто мріє наяву.
19.Говоріт не виразні, бурмоче.
20.Визивает жалість (пригноблений, нещасний), рідко сміється.
3.У-відхід у себе.
  1.Абсолютно ніколи ні з ким не вітається.
2.Не реагує на привітання.
3.Не проявляє дружелюбності і доброзичливості до інших людей.
4.Уникайте розмов («замкнутий у собі»).
5.Мечтает і займається чимось іншим замість шкільних занять (живе в іншому світі).
6.Совершенно не проявляє інтересу до ручної роботи.
7.Не проявляє інтересу до колективних ігор.
8.Ізбегает інших людей.
9.Держітся далеко від дорослих, навіть тоді, коли чимось ображений або в чомусь підозрюється.
10.Совершенно ізолюється від інших дітей (до нього неможливо наблизитися).
11.Проізводіт таке враження, ніби зовсім не помічає інших людей.
12.В розмові неспокійний, збивається з теми розмови.
13.Ведет себе подібно до «настороженого тварині».
4.тв-тривожність по відношенню до дорослих.
1.Очень охоче виконує свої обов'язки.
2.Проявляет надмірне бажання вітатися з учителем.
3.Слішком балакучий (докучає своєю балаканиною).
4.Очень охоче приносить квіти та інші подарунки вчителю.
5.Очень часто приносить і показує вчителю знайдені ним предмети, малюнки, моделі і т. п.
6.Чрезмерно доброзичливий по відношенню до вчителя.
7.Преувеліченно багато розповідає вчителю про свої заняття в сім'ї.
8. «Підлизується», намагається сподобатися вчителеві.
9.Всегда знаходить привід зайняти вчителя своєю особливою.
10.Постоянно потребує допомоги і контролю з боку вчителя.
11.Добівается симпатії вчителя. Приходить до нього з різними дрібними справами і скаргами на товаришів.
12.Питается «монополізувати» вчителя (займати його виключно
власної особливої).
13.Рассказивает фантастичні, вигадані історії.
14.Питается зацікавити дорослих своєю особливою, але не докладає зі свого боку ніяких старань в цьому напрямку.
15.Чрезмерно стурбований тим, щоб зацікавити собою дорослих і придбати їх симпатії.
16.Полностью «усувається», якщо його зусилля не увінчуються успіхом.
5.вв-ворожість по відношенню до дорослих.
  1.Переменчів у настроях.
2.Ісключітельно не терпіли, крім тих випадків, коли є
«Хороше» настрої.
3.Проявляет завзятість і наполегливість в ручній роботі.
4.Часто буває в поганому настрої.
5.При відповідному настрої пропонує свою допомогу або послуги.
6.Когда про щось просить вчителя, то буває іноді дуже сердечним, іноді байдужим.
7.Іногда прагне, а іноді уникає вітатися з учителем.
8.В відповідь на вітання може висловлювати злість або підозрілість.
9.Временамі доброзичливий, часом в поганому настрої.
10.Очень мінливий у поведінці. Іноді здається, що він навмисне погано виконує роботу.
11.Портіт громадську і особисту власність (в будинках, садах, транспорті).
12.Вульгарний мову, оповідання, вірші, малюнки.
13.Непріятен, особливо коли захищається від пропонованих йому звинувачень.
14. «Бурмоче під ніс», якщо чимось не задоволений.
15.Негатівно ставиться до зауважень.
16.Временамі бреше без будь-якого приводу і без ускладнень.
17.Раз або два був помічений у крадіжці грошей, солодощів, цінних предметів.
18.Всегда на щось претендує і вважає, що несправедливо покараний.
19. «Дикий» погляд. Дивиться «спідлоба».
20.Очень неслухняний, не дотримується дисципліну.
21.Агрессівен (кричить, погрожує, вживає силу).
22.Охотнее всього дружить з так званими «підозрілими типами».
6.тд-тривога по відношенню до дітей.
  1. «Грає героя», особливо коли йому роблять зауваження.
2.Не може втриматися, щоб не «грати» перед оточуючими.
3.Склонен «прикидатися дурником".
4.Слішком смів (ризикує без потреби).
5.Заботітся про те, щоб завжди бути в згоді з більшістю.
Нав'язується іншим. Їм легко керувати.
6.Любіт бути в центрі уваги.
7.Іграет виключно (або майже виключно) з дітьми старше себе.
8.Старается зайняти відповідальну посаду, але побоюється, що не впорається з ним.
9.Хвастает перед іншими дітьми.
10.Пояснічает (будує з себе блазня).
11.Шумно веде себе, коли вчителі немає в класі.
12.Одевается зухвало (одяг, зачіска, косметика).
13.Со пристрастю псує суспільне майно.
14.Дурацкіе витівки в групі однолітків.
7.а-брак соціальної нормативності (асоціальність).
  1.Не зацікавлений у навчанні.
2.Работает в школі тоді, коли над ним «стоять» чи коли його змушують працювати.
3.Работает поза школи тільки тоді, коли його контролюють або заставляютработать.
4.Не сором'язливий, але виявляє байдужість при відповіді на запитання вчителя.
5.Не сором'язлива, але ніколи не просить про допомогу.
6.Нікогда добровільно не береться ні за яку роботу.
7.Не зацікавлений в схвалення або несхвалення дорослих.
8.Сводіт до мінімуму контакти з учителем, але нормально спілкується з іншими людьми.
9.Ізбегает вчителя, але розмовляє з іншими людьми.
10.Спісивает домашнє завдання.
11.Берет чужі книги без дозволу.
12.Егоістічен, любить інтриги, псує іншим дітям гри.
13.В іграх з іншими дітьми проявляє хитрість і непорядність.
14. «Нечесний гравець» (грає тільки для особистої вигоди, обманює в іграх).
15.Не може дивитися прямо в очі.
16.Скритен і недовірливий.
8.вд-ворожість до дітей.
  1.Мешает іншим дітям в іграх, підсміюється над ними, любить їх лякати.
2.Временамі дуже недоброжелателен по відношенню до тих дітей, які не належать тісному колу його спілкування.
3.Надоедает іншим дітям, пристає до них.
4.Ссорітся, ображає інших дітей.
5.Питается своїми зауваженнями створити певні труднощі в інших дітей.
6.Прячет або знищує предмети, що належать іншим дітям.
7.Находітся переважно в поганих стосунках з іншими дітьми.
8.Прістает до слабших дітям.
9.Другіе діти його не люблять або навіть не терплять.
10.Дерется невідповідним чином (кусається, дряпається і ін.)
9.н-невгамовність.
  1.Очень неохайний.
2.Отказивается від контактів з іншими дітьми таким чином, що це для них дуже неприємно.
3.Легко примиряється з невдачами в ручній праці.
4.У іграх абсолютно не володіє собою.
5.Непунктуален, нестарателен. Часто забуває або втрачає олівці, книжки та ін
6.Неровний, безвідповідальний в ручній праці.
7.Нестарателен в шкільних заняттях.
8.Слішком неспокійний, щоб працювати в поодинці.
9.В класі не може бути уважний або довгостроково на чому-небудь зосередитися.
10.Не знає що з собою вдіяти. Ні на чому не може зупинитися хоча б на відносно тривалий термін.
11.Слішком неспокійний, щоб запам'ятати зауваження або вказівки дорослих.
10.ен-емоційне напруження.
  1.Іграет з іграшками, занадто дитячими для його віку.
2.Любіт гри, але швидко втрачає інтерес до них.
3.Слішком інфантильний в мові.
4.Слішком незрілий, щоб прислухатися і слідувати вказівкам.
5.Іграет виключно (переважно) з більш молодшими дітьми.
6.Слішком тривожний, щоб зважитися на що-небудь.
7.Другіе діти пристають до нього (він є «козлом відпущення»).
8.Его часто підозрюють в тому, що він прогулює уроки, хоча насправді він намагався це зробити раз або два.
9.Часто спізнюється.
10.Уходіт з окремих уроків.
11.Неорганізован, розхитані, незібраний.
12.Ведет себе в групі (класі) як сторонній, зацькований.
11.нс-невротичні симптоми.
  1.Заікается, затинається. Важко «витягнути з нього слово».
2.Говоріт безладно.
3.Часто моргає.
4.Бесцельно рухає руками. Різноманітні тики.
5.Гризет нігті.
6.Ходіт, підстрибуючи.
7.Сосет палець.

НД	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11		12	13	14	15	16
		Д	1	2	3	4	5	6	7	9	10		8	11	12	13	14	15	16	17	18
				У	1	2	3	4	5	6	7		8	9	10	11	12	13
ТБ	1	2	3	4	5	6	7	9	11	13	15		8	10	12	14	16
	ВВ	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10		11	12	13	14	15	16	17	18	19
		ТД	2	3	4	5	6	7	8	9	10		1	11	12	13	14	15
	А	1	2	3	4	5	6	8	9	10	11		7	12	13	14	15	16
						ВД	1	2	3	4	5		6	7	8	9	10
	Н	1	3	4	5	6	7	8	9	10	11		2
				ЕН	1	2	3	4	5	9	10		6	7	8	11	12
								НС	2	3	4		1	5	6	7

Інструкція вчителю: закресліть цифру, що кодує одиницю поведінки, в тому випадку, якщо вона характерна, типова, на вашу думку, для даного учня.
У карті виділений набір з 162 одиниць поведінки, яким вчитель (спираючись на особисті спостереження) дає оцінку. Одиниці поведінки згруповані в 11 симптомокомплексов. Центральна вертикальна риса відокремлює більш важкі порушення (праворуч) від менш важких (ліворуч). При підрахунку симптом, що знаходиться ліворуч від вертикальної риси, оцінюється одним балом, праворуч-двома. Далі підраховується сума балів. Критичною точкою відліку, що свідчить про серйозне порушення адаптації, є сума 25 балів і вище.
6.Емоціональная кольоропис.
Мета: визначити переважний тип настрою. Дітям лунали малюнки.
двір урок
їдальня
зміна
спальня
я один
я в класі
Дітям дається гра-завдання «яке у мене настрій». Пропонується визначити настрій кольором: радісне-червоним, спокійне-зеленим, нудьгу-білим, страх-чорним. Схема кодування настрої записується на дошці. Кожна пелюстка означає певну зону (у класі, на перерві, в їдальні, на уроці, у дворі, у спальні, я один). Дається завдання: у прорізи ромашки вставити кольорові смужки.
У ході констатуючого експерименту було проведено комплексну діагностика вибраних параметрів за допомогою зазначених методів, яка дозволила визначити актуальний стан і характер міжособистісних відносин.
Статусна структура групи-соціально-психологічний показник, що відображає становище дітей в системі міжособистісних відносин. Соціально-психологічний соціометричний статус визначається числом виборів, отриманих від однолітків, і свідчить про ступінь визнання в групі.
Провівши дослідження, ми побудували наступну социоматрицу (табл. 1,2)
Таблиця 1.
Експериментальна група

Хто	кого вибирають					кількість виборів
вибирає	1	2	3	4	5	зроблених	взаємних
1.Надя		-	+	-	+	2	2
2.Сережа	-		+	+	+	3	1
3.Паша	+	-		+	-	2	2
4.Женя	-	-	+		+	2	2
5.Коля	+	+	+	+		4	3
кількість
отриманих	2	1	4	3	3
виборів

Таблиця 2.
Контрольна група

хто	кого вибирають							кількість виборів
вибирає	1	2	3	4	5	6	7	зроблених	взаємних
1.Саша К.		+	+	+	+	+	+	6	3
2.Дамір	+		+	+	+	+	+	6	6
3.Саша Б.	+	+		+	+	+	+	6	6
4.Аліна	+	+	+		+	+	+	6	6
5.Женя	-	+	+	+		-	+	4	4
6.Віка	-	+	+	+	-		+	4	4
7.Лена	-	+	+	+	+	+		5	5
кількість
отриманих	3	6	6	6	5	5	6
виборів

У досліджених нами класах діти розподілилися наступним чином:
Таблиця 3.
Статусна структура класів

	експериментальна	контрольна
	група	група
бажані	3	6
прийняті	2	1
взаємно
прийняті	0	0
без взаємності
ізольовані	0	0
відкидаємо	0	0

З отриманих даних можна зробити висновок, що в класі дітей з нормальним інтелектом високий соціометричний статус у 6 дітей, а у дітей з порушеним інтелектом тільки у 3. Підлітки з нормальним інтелектом знаходяться в більш сприятливої ​​соціально-психологічної ситуації розвитку.
Ми побудували таку социограмму.
Експериментальна група:
SHAPE \ * MERGEFORMAT

4

5

3

1

2

Частота виборів-1.6 (в середньому по групі)
Контрольна група:
SHAPE \ * MERGEFORMAT

1

2

3

4

5

6

7

Частота виборів-2.7 (в середньому по групі)
Відповідним чином розподілилася і соціовалентность учнів. Це важливий показник активності взаємин, що свідчить про ступінь і характер включеності школяра в систему міжособистісних процесів у класі.
Проаналізувавши дані ми виявили, що в контрольній групі показники кращі, ніж в експериментальній (гіст.1).
Гістограма 1
\ S
Наявність у контрольній групі високостатусних дітей і відповідно позитивної соціовалентності ми інтерпретуємо з точки зору особливостей розвитку. Діти з порушеннями інтелекту мають поведінкові розлади, емоційно розгальмовані, звідси діти частіше йдуть на порушення соціальних норм задля привернення уваги до себе і завоювання друзів; у них частіше проявляється негативізм у відносинах; знижена контактність і товариськість; вони менш стримані в поведінці.
Взаємність контактів-важливий соціально-психологічний, за яким вчитель судить про наявність відносин взаємного розташування-неприхильності. Рівень позитивної взаємності колективних відносин відбиває психологічну сумісність дітей у класі, наявність розвинених дружніх відносин.
Так, в досліджених нами класах взаємність розподілилася наступним чином (гіст.2).
Гістограма 2
\ S
Різниця у взаємності виборів свідчить про перехід відносин підлітків з нормальним інтелектом від відносин просто приятельства, товариства до більш глибоким і стабільних відносин дружби.
З метою дослідження питання про критерії вибору однолітків пропонувалося виділити якості, якими володіє один відповідального.
Був проведений аналіз отриманих даних слабочуючих підлітків обох груп (табл.4).
Таблиця 4.
Критерії вибору однокласниками одного.

критерії вибору	оціночні судження	кількість висловлювань
		експе-я гр.	контр-я гр.
привабливий	акуратний	3	1
зовнішній вигляд	красивий	3	5
	сильний	2	3
	здоровий	3	4
	чистий	1	4
	%	48.0	48.5
ситуативна	добре грає (танцює)	3	3
діяльність	разом ходимо в гурток	0	3
	на уроках сидимо разом	2	5
	%	33.4	52.4
взаємна	він мені подобається	1	5
симпатія	часто буваємо разом	1	4
	вважає мене своїм другом	4	2
	він хороший	4	5
	%	50.0	57.2
успішна	добре вчиться	3	7
навчальна	кмітливий	1	0
діяльність	добре говорить словами	3	4
	добре говорить жестами	4	7
	%	55.0	64.3
моральні	добрий, чуйний	2	6
якості	завжди готовий допомогти	1	2
	чесний	2	6
	товариська	2	5
	скромний	1	0
	серйозний	2	6
	ввічливий	1	0
	я йому довіряю	1	6
	вміє зберігати секрети	1	4
	%	38.9	55.6

За результатами опитування ми вивели такі результати (табл. 5)

Таблиця 5.
Розподіл критеріїв вибору однокласників по значимості.

експериментальна група	%	контрольна група
успішна навчальна діяльність	1 місце	успішна навчальна діяльність
взаємна симпатія	2 місце	взаємна симпатія
привабливий зовнішній вигляд	3 місце	моральні якості
ситуативна діяльність	4 місце	ситуативна діяльність
моральні якості	5 місце	привабливий зовнішній вигляд

Найбільшу питому вагу в обох групах займають показники, пов'язані з навчальною діяльністю. Значущість цього критерію зрозуміла: навчання є провідним видом діяльності, а в умовах школи-інтернату-центральною подією повсякденному житті підлітка.
На другому місці і в тій і в іншій групі варто взаємна симпатія. Збігається так само і вибір за ситуативності дій-в обох групах на 4 місці.
За рештою показників спостерігаються відмінності. Так, діти експериментальної групи вище ставлять привабливий зовнішній вигляд, тоді як діти контрольної групи більше цінують в людині моральні якості. Це пов'язано з тим, що у дітей з порушенням інтелекту відбувається відставання у формуванні моральних цінностей у свідомості.
Емоційно-психологічний клімат (ЕПК)-важлива складова взаємин у групі. Це емоційно-психологічний настрій колективу, в якому опосередковано відбиваються індивідуальні емоційні стани членів групи.
Колективний індекс ЕПК визначався як середній по групі, таким чином ми отримали наступні результати (табл.6).

Таблиця 6.
Емоційний профіль класу.

	експериментальна	контрольна
	група	група
завжди	2.0	2.8	завжди
весело			нудно
ми	2.4	2.7	ми
добрі			злі
ніколи	2.2	2.1	часто
не сваримося			сваримося
ми	1.4	2.7	ми часто
ввічливі			лаємося
ми дуже	2.2	3.1	у нас мало
дружні			друзів
в класі	2.8	2.2	в класі
спокійно			тривожно

Проаналізувавши дані, можна зробити висновок, що в експериментальній групі емоційно-психологічний клімат гірше, підлітки частіше свариться, у них висока тривожність. Ми вважаємо, що це пов'язано з психологічними особливостями дітей з порушеннями інтелекту. Ці діти емоційно дуже високочутливі, а отже, високовоспріімчіви до емоційної середовищі існування. Внаслідок невротизма діти дають сильні емоційні сплески навіть на незначні події та обставини. Їх емоції не тільки насичені, а й суперечливі і нестійкі. Такі діти відрізняються емоційною вразливістю, ранимостью, що відображається в їх оцінках.
Рівень конфліктності групи виводиться з питомої ваги негативних виборів по відношенню до загальної кількості зроблених дітьми виборів (і позитивних, і негативних).
Так, в нашому випадку він становить (гіст.3).
Гістограма 3
\ S
Рівень конфліктності в експериментальній групі (1) перевищує рівень контрольної групи (2) в 3 рази. Це пояснюється психологічними особливостями дітей з порушеним інтелектом. У них спостерігається максималізм позиції по відношенню до іншого, нестійкість самооцінки, вікової невротизм, поведінкові розлади, емоційна нестійкість, звідси підвищений фон агресивності.
Вивчаючи комунікативні якості слабочуючих учнів, використовувалася проективна методика Р. Жиля. Її мета полягає у виявленні соціальної пристосованості дитини, а також його взаємин з оточуючими.
Результати були кількісно підраховані і по кожній характеристиці виведений процентний показник по обох групах (табл.7).
Таблиця 7.
Комунікативні якості особистості.

	експериментальна	контрольна
	група	група
наявність дружнього	84.0	94.3
відносини
позитивне ставлення	32.5	49.2
до вчителя
домінування	43.5	49.2
лідерство
товариськість в	71.7	82.2
групі дітей
соціальна адекватність	52.5	67.0
поведінки

Чітко простежується відставання всіх показників підлітків експериментальної групи.
Нами досліджено провідні засоби комунікації слабочуючих підлітків (табл. 8).

Таблиця 8.
Провідні засоби комунікації.

засоби комунікації	експериментальна	контрольна
	група	група
словесна	40%	58%
(Усна й усно-дактильно)
міміка-	60%	42%
жестова

Аналіз результатів дозволив зробити висновок, що діти контрольної групи більше спілкуються усно і усно-дактильно, ніж діти експериментальної групи.
Для виявлення дітей, які перебувають у стані соціально-психологічної дезадаптації, використовувалася карта спостережень Д. Стотт.
Серед обстежених обох груп нами виявлено 3 дезадаптованих учнів в експериментальній групі (60% від загального числа дітей групи) і 2 в контрольній групі (28.6% від загального числа дітей групи).
Наявність такої кількості дезадаптованих дітей в експериментальній групі ми розглядаємо як опосередкований, але діагностично точний показник ситуативного неблагополуччя міжособистісних відносин; як показник того, що в класі є індивіди, «невлаштовані» у сформованій системі комунікацій.
Для виявлення переважного типу настрою дітей ми використовували методику «Емоційна кольоропис» А. Н. Лутошкина, модифіковану Г.А. Коропової.

Провівши дослідження, ми отримали наступні дані (табл. 9).

Таблиця 9.
Емоційне самопочуття школярів у життєво важливих зонах.

тип	експериментальна	контрольна
настрою	група	група
радість	25.8	44.9
спокій	25.8	40.9
нудьга	22.9	20.5
страх	5.8	8.2

Отримані дані свідчать про те, що переважним типом настрої в обох групах є радість. І всі типи настрою яскравіше виражені у дітей з нормальним інтелектом, крім нудьги. Це пов'язано з особливостями психологічного розвитку дітей з нормальним інтелектом.
Таким чином, експеримент показав, що всі досліджувані параметри у експериментальній групі значно відрізняються від контрольної групи.
Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри у експериментальній групі (слабочуючі діти з порушеннями інтелекту) значно відрізняються від контрольної групи (слабочуючі діти з збереженим інтелектом). В експериментальній групі підлітки мають більш низький соціометричний статус (віддаються перевага в групі дітей з порушеннями інтелекту-3 людини, у групі дітей з збереженим інтелектом-6 людей, прийнятих 2 і 1 відповідно); тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж в нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% дітей у групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості ( товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5%.
2.2 зміст корекційних занять з формування міжособистісних відносин слабочуючих учнів з порушеннями інтелекту
1 заняття
Мета: формування емпатійних реакцій дітей; формування ціннісного ставлення до моральних якостей однокласників; підвищення самооцінки.
Вправа «Ласкаве ім'я»
Кожен учасник придумує зменшувально-пестливе ім'я для сусіда праворуч і ліворуч.
Вправа «Хочу сказати приємне»
Кожна дитина хвалить сусіда зліва, а потім себе. Обговорюється те, що відчували діти, коли їх хвалили, що їм більше сподобалося, слухати похвалу на свою адресу або хвалити самому.
Вправа «Я ікс ...»
Всі учасники пишуть на папері назву предмета, який знаходиться в полі їхнього зору (крейда, дошка, розетка, сумка). Учні по черзі розповідають від імені свого предмета, асоціюючи його з собою (про дитинство, про дружбу, про емоції і переживання).
2 заняття
Мета: формування позитивного ставлення до однокласників; виховання дружелюбності.
Вправа «Намалюй подарунок», «Зроби листівку»
Діти малюють подарунки і роблять листівки, дарують один одному. Обговорюють, що сподобалося більше, дарувати чи отримувати.
Вправа «Малюнки на спині»
Діти стають один за одним. Перший пише вказівним пальцем на спині стоїть попереду просте слово. По ланцюжку це слово передається гравцями шляхом написання на спинах попереду стоять гравців.
Вправа «Хто Я?»
Кожен пише загадку, в якій він описує самого себе. Завершує питанням «хто я?». Написавши, всі загадки складають у коробку. Кожен дістає одну із загадок, потрібно відгадати, хто мається на увазі.
3 заняття
Мета: формування позитивного емоційного клімату у взаєминах.
Вправа «Моє найулюбленіше-це ...»
Учасникам пропонується назвати своє найулюбленіше блюдо, фільм, тварина, пору року, пісню, актора ... і т.д.
Вправа «Порівняння з річчю»
Ведучий бере предмет (книга, сумка, лінійка, годинник). Один учень стає в центрі кола. Учасники говорять, що спільного, однакового у цієї речі і людини. Останнім каже доброволець (про себе).
Вправа «Поміняйтеся місцями ті ...»
Учасники міняються місцями ті, наприклад, у кого темне волосся, зелені очі, біла кофта.
4 заняття
Мета: розвиток навичок співробітництва: діяти узгоджено, синхронно; розвиток почуття МИ.
Вправа «Пізнати на дотик»
Ведучий закриває очі, учасники міняються місцями, ведучий повинен впізнати їх, використовуючи тільки руки (обмацувати волосся, плечі, руки).
Вправа «Тріо»
Вибирається три людини. Хто по середині ставить ноги в різні порожні коробки, двоє інших ставлять по одній нозі в ті ж коробки: що стоїть праворуч ставить ліву ногу поруч із правою ногою центрального гравця, а що стоїть ліворуч-праву ногу в одну коробку з його лівою ногою. Взятися за плечі і пройти кілька метрів. Кожен повинен побувати і в центрі і з краю.
Вправа «Сліпий і поводир»
Група розподіляється попарно. У кожній парі один із партнерів бере на себе роль веденого, а інший-ведучого. Ведений закриває очі. Провідні повинні провести своїх підлеглих по найважчого маршруту в кімнаті. Потім учасники міняються місцями і гра повторюється.
Підведення підсумків-кожен говорить, що йому сподобалося, що склало труднощів.
Вправа «розпускаються бутони»
Сісти в коло на підлозі взявшись за руки. Спробувати всім разом, одночасно стати, не відпускаючи рук. Після цього, діти повинні відхилитися назад, міцно тримаючи один одного за руки.
5 заняття
Мета: конструктивне рішення конфліктних ситуацій.
Дітям пропонується прослухати декілька ситуацій, обговорюється, як потрібно вийти з неї.
1. Ти сидиш в парку на траві, на вулиці гарна погода, у тебе гарний настрій. Поруч грають маленькі діти, один з них впав і заплакав. Що ти зробиш, аби допомогти йому? Як ти відчуваєш себе по тому, як кому-небудь допоможеш?
2. Тобі наступили на ногу, вибачилися. Що ти зробиш? Що скажеш? А якщо людина не вибачиться?
3. Ти на ігровому майданчику, гойдаєшся на гойдалках. Ти розгойдуватися і відчуваєш себе як птах-легко і вільно. Підходить інша дитина, він теж хоче погойдатися. Поступишся ти місце? Чому важливо, щоб люди ділилися один з одним? Як ти ставишся до хлопців, які не хочуть поступатися іншим?
2.3 ефективність корекційних занять як способу корекції міжособистісних відносин слабочуючих дітей з порушеннями інтелекту
З метою перевірки ефективності корекційних занять нами був проведений контрольний експеримент. Ми повторно провели социометрическую методику Р. Жиля (додаток 1). І побудували наступну социоматрицу (табл. 10).
Таблиця 10.

хто	кого вибирають					кількість виборів
вибирає	1	2	3	4	5	зроблених	взаємних
1.Надя		+	+		+	3	3
2.Сережа	+		+	+	+	4	3
3.Паша	+	+		+	+	4	4
4.Женя	+	-	+		+	3	2
5.Коля	+	+	+	+		4	4
кількість
отриманих	4	3	4	3	4
виборів

За результатами можна бачити підвищення соціометричного статусу двох підлітків (таблиця 11).
Таблиця 11.
Динаміка соціометричного статусу учнів експериментальної
групи.

	констатуючий	контрольний
	експеримент	експеримент
бажані	3	5
прийняті	2	0
взаємно
прийняті	0	0
без взаємності
ізольовані	0	0
відкидаємо	0	0

Позитивним ефектом експерименту став вплив учнів на соціовалентность і взаємність один одного.
У всіх членів класу з'явилася позитивна соціовалентность (гіст.4).
Гістограма 4
\ S
Змінилася взаємність контактів. Коефіцієнт взаємності виріс з 77% до 89% (гіст.5).
Гістограма 5
\ S
Помітно змінився рівень конфліктності у відношенні до однолітків. Коефіцієнт знизився з 35% до 12% (гіст.6).
За спостереженнями вчителя знизилася потяг дітей до самоти, самотності; колектив став дружніше, терпиміше, діти стали більше допомагати один одному; хлопці стали впевненіше, частіше стали спілкуватися один з одним, у них з'явилися нові друзі в класі.
Гістограма 6
\ S
Слабка динаміка обумовлена ​​своєрідністю психічного і розумового розвитку підлітків, вагою структури дефекту, обмеженими тимчасовими рамками.

ВИСНОВОК
Своєрідність перебігу процесу соціалізації негативно позначається на формуванні комунікативної компетентності не чує індивіда, в тому числі на характері міжособистісних відносин. Порушення слуху-соціальний дефект, він звужує міжособистісні контакти і з глухими однолітками і з чують соціумом, що у свою чергу веде до збіднення досвіду спілкування, сповільненому формуванню соціально зрілих міжособистісних відносин.
А у зв'язку з своєрідністю психічного і інтелектуального розвитку слабочуючих дітей з порушеннями інтелекту, характер і здатність до позитивних міжособистісних відносин відрізняються у них від слабочуючих дітей з збереженим інтелектом, тому мета соціалізації, а значить і формування соціально зрілих міжособистісних відносин, стає більш значущою.
У своїй роботі ми вивчили особливості міжособистісних відносин дітей різних категорій (з нормальним слухом та інтелектом, з порушеннями слуху, з порушеннями інтелекту); виділили параметри, що характеризують якість міжособистісних відносин, підібрали методики для діагностики, у групі слабочуючих підлітків з порушеннями інтелекту провели комплексну діагностику з метою виявлення особливостей міжособистісних відносин; склали і провели корекційні заняття з підлітками з порушеннями інтелекту; з метою виявлення ефективності корекційних занять провели контрольний експеримент; проаналізували динаміку міжособистісних відносин після проведених занять.
Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі (слабочуючі діти з порушеннями інтелекту) значно відрізняються від контрольної групи (слабочуючі діти з збереженим інтелектом). В експериментальній групі підлітки мають більш низький соціометричний статус (віддаються перевага в групі дітей з порушеннями інтелекту-3 людини, у групі дітей з збереженим інтелектом-6 людей, прийнятих 2 і 1 відповідно); тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж в нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% підлітків у групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості ( товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 в контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5%.
З метою корекції характеру міжособистісних відносин дітей з порушеннями інтелекту, нами були проведені корекційні заняття, спрямовані на розвиток комунікативної компетентності, підвищення рівня доброзичливості, зниження конфліктності, розкриття позитивних якостей один одного, розвиток емпатії, згуртування колективу.
Контрольний експеримент показав, що після проведених корекційних занять у відносинах підлітків з'явилися невеликі позитивні зрушення. У двох чоловік підвищився соціометричний статус. У всіх членів класу з'явилася позитивна соціовалентность. Взаємність контактів підвищилася з 77% до 89%. Рівень конфліктності знизився з 35% до 12%. За спостереженнями вчителя знизилася потяг дітей до усамітнення, самотності; колектив став дружніше, терпиміше, діти стали більше допомагати один одному; хлопці стали впевненіше, частіше стали спілкуватися один з одним, у них з'явилися нові друзі у класі.
Слабка динаміка обумовлена ​​своєрідністю психічного і розумового розвитку дітей, вагою структури дефекту цих дітей, обмеженими тимчасовими рамками.
Наше дослідження показало можливість отримання позитивних результатів у процесі цілеспрямованого формування позитивних міжособистісних відносин у слабочуючих дітей з порушеннями інтелекту. Таким чином, мета роботи досягнута, а отже гіпотеза підтвердилася.
Працювати над оптимізацією міжособистісних відносин слабочуючих дітей з порушеннями інтелекту повинен весь педагогічний склад, який працює з класом (вчителі, вихователь, психолог).
Здійснювати вивчення особливостей та корекцію міжособистісних відносин дітей необхідно з нульового класу і до закінчення школи.

список літератури
1. Алемаскин М. А. Міжособистісні відносини важковиховуваних школярів в колективі класу. / / Проблеми соціальної психології. М., 1971.
2. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. М., 1980.
3. Базоєв В. В, Пальоний В. О. Людина зі світу тиші. М., 2002.
4. Бєлінський В. Л. Особливості особистих взаємин між учнями старших класів школи глухих. / / Питання сурдопедагогіки. М., 1972.
5. Богданова Т. Г. Сурдопсіхологія. М., 2002.
6. Богданова Т. Г., Антонова Г. А. Особливості міжособистісних відносин глухих старшокласників. / / Шляхи інтенсифікації вивчення, навчання та виховання дітей з вадами слуху. М., 1986.
7. Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Вплив сімейних відносин на розвиток особистості глухого молодшого школяра. / / Дефектологія, 1998 № 3.
8. Божович Л. И. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
9. Бронфенбреннер Вимірювання соціометричного статусу, структури та розвитку (переклад з нім.) 1955.
10. Війтар Е. А. Дослідження міжособистісних відносин і интерперсональной перцепції слабочуючих школярів. / / Дефектологія, 1981 № 4.
11. Війтар Е. А. Особливості розуміння дружніх відносин у слабочуючих школярів. / / Дослідження особистості дітей з порушеннями слуху. М., 1985.
12. Волков К. М. Психології про педагогічні проблеми. М., 1981.
13. Волкова К. А. Використання глухими учнями усного мовлення як засобу спілкування в позакласний час. / / Шляхи інтенсифікації вивчення, навчання та виховання дітей з вадами слуху. М., 1986.
14. Виготський Л. С. Основи дефектології СПб., М., Краснодар, 2003.
15. Виготський Л. С. Питання виховання сліпих, глухонімих, і розумово відсталих дітей: Збірник статей і матеріалів. / Під. ред. Л. С. Виготського .- М., 1924.
16. Герасименко Ю. А. Комунікативні тренінги як засіб корекції міжособистісних відносин нечуючих підлітків у учнівської групі спеціальної корекційної школи I виду: Дис ... канд. пед. наук / Урал. держ. пед. ун-т.-Єкатеринбург: Б.в., 2000.
17. Герасименко Ю. А., Карпова Г. О. Міжособистісні стосунки учнів з порушеннями слуху: діагностика та корекція: Монографія / Урал. держ. пед. ун-т.-Єкатеринбург, 2004.
18. Головчиці Л. А. Дошкільна сурдопедагогіка. М., 2001.
19. Дульнєв Г. М. Навчально-виховна робота в допоміжній школі. М., 1981.
20. Дьячков А. І. Виховання і навчання глухонімих дітей. М., 1957.
21. Загоровський П. Л. До питання про вивчення дитячих колективів та поведінки дітей у колективі. / / Праці Воронезького університету. Т.3., 1926.
22. Зайцева Г. Л. Жестова мова. Дактилолог. М., 1992.
23. Зайцева Г. Л. Сучасні наукові підходи до освіти дітей з вадами слуху: основні ідеї та перспективи. / / Дефектологія, 1995 № 3.
24. Зацепін В. І. До питання про структуру вертикального спілкування в колективі. / / Керівництво та лідерство. Л., 1973.
25. Ісаєв Д. М. Розумова відсталість у дітей та підлітків: Рук. / Д. М. Ісаєв .- СПб.: Мова, 2003.
26. Кардаш Л. А. Педагогічна взаємодія корекційного закладу і сім'ї у реабілітації дітей з порушеннями слуху.: Дис ... канд. пед. наук / Кардаш Л.А.-Єкатеринбург: б.з., 2005.
27. Киричук О. В. Досвід соціально-педагогічного вивчення становища дитини в системі колективних відносин. / / Дитина в системі колективних відносин. М., 1972.
28. Коломинский Я. Л. Психологія взаємин у малих группах.-Мн.: Тетра Сістемс, 2000.
29. Лапін Н. І. Людина у трудовому колективі. / / Соціологія та ідеологія. М., 1969.
30. Леве А. Розвиток слуху у нечуючих дітей: історія, методи, можливості (переклад з нім.). М., 2003.
31. Морено Дж. Соціометрія. Експериментальний метод і наука про суспільство. М., 1958.
32. Мухіна В. С. Дитяча психологія. СПб., 1992.
33. Мясищев В. М. Про взаємозв'язок спілкування, відносини і звернення як проблеми загальної та соціальної психології. / / Соціально-психологічні та лінгвістичні характеристики форм спілкування. Л., 1980.
34. Нікітіна М. І. Виховання молодших школярів з порушеннями слуху. М., 1996.
35. Пермінова Л. А. Формування особистісних перспектив учнів з порушеннями інтелекту в умовах спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду: Дис ... магістра освіти / Л. А. Пермінова, Урал. держ. пед. ун-т. інститут спец. образованія.-Єкатеринбург: б.з., 2004.
36. Петровський А. В., Шпалінскій В. В. Соціальна психологія колективу. М., 1978.
37. Пєтшак В. Дослідження емоційних відносин глухих школярів до членів сім'ї. / / Дефектологія, 1990, № 6.
38. Пуйк Т. Е. Особливості оцінки та самооцінки соціально значущих рис особистості у глухих школярів. / / Дослідження особистості дітей з порушеннями слуху. М., 1988.
39. Речицький О. Г., Пархаліна Є. В. Готовність слабочуючих дітей дошкільного віку до навчання у школі. М., 2000.
40. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра. Учеб. посіб. для студентів дефектолог. фак-тів пед. ін-ів. М., «Просвещение», 1970.
41. Сабуров В. В. Технологічна модель підготовки батьків для підвищення корекційної спрямованості виховання в сім'ї дітей з порушеннями інтелекту та шляхи її реалізації: Дис ... канд. пед. наук / Урал. держ. пед. ун-т .- Єкатеринбург, 1999.
42. Смирнова О. М. Виховання розумово відсталої дитини в сім'ї. Посібник для батьків. М., «Просвещение», 1967.
43. Соловйова І. Л., Цукерман І. В. Соціальний педагог у школі для глухих. / / Дефектологія, 1998 № 4.
44. Сурдопедагогіка. / Під. ред. М. І. Нікітіної. М., 1989.
45. Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу. М., 1981.
46. Флері В. І. Глухонімі, що розглядаються у відношенні до способів освіти, самим властивою їх природі. СПб. 1935.
47. Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи. М., 2001.
48. Хватцев М. Є., Шабалін С. М. Особливості психології глухого школяра. М., 1961.
49. Цукерман І. В. Глухота і проблема спілкування. Л., 1980.
50. Цукерман І. В. Проблема соціалізації випускників спеціальних шкіл для дітей з порушеннями слуху. / / Дефектологія, 1998 № 1.
51. Шибутані Т. Соціальна психологія. М., 1969.
52. Шипіцина Л. М. Розвиток навичок спілкування у дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю. СПб.: Издат-во «Союз», 2004.
53. Шматко Н. Д., Пелимская Т.В. Якщо малюк не чує. М., 1995.
54. Янн П. А. Виховання і навчання глухого дитини. Сурдопедагогіка як наука (переклад з нім.). М., 2003.