Поняття провідної діяльності дошкільного періоду розвитку дитини

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .............................. ... ... ... .3
Різні концепції поняття провідної діяльності ................................... ... 4
Віковий період і ведуча діяльність ... ... ........................ ... .......... ... ... .. 7
Розвиток вікових психологічних новоутворень .................................. 8
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ............................... ... .. 21
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ........................ ... 22

Введення
Актуальність теми: Освіта в нашій країні в останнє десятиріччя постійно піддається критиці. Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльнісна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою завдання всебічно і повністю проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.
В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворно. Існує точка зору, відповідно до якої це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей.
Поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології.

Різні концепції поняття провідної діяльності
Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісту цього поняття, тому що в його працях воно не несе значеннєвого навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів.
У концепції О.М. Леонтьєва, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін набуває особливого значення. На думку О.М. Леонтьєва, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку її особистості і забезпечує перехід до нового віковою етапу, до нової провідної діяльності.
Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д. Б. Ельконін. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується певною провідною діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а всі психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої провідної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу конституюють характеристику - спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.
Стосовно до цікавого для нас дошкільному віку можна сказати, що він характеризується грою як провідною діяльністю, але разом з молодшим шкільним віком, для якого провідною є навчальна діяльність, входить в одну епоху розвитку - дитинство. При цьому відповідно до періодизації Д. Б. Ельконіна дошкільний період розвитку пов'язаний з орієнтацією дитини на світ людей, в той час як молодший шкільний вік - на світ речей.
Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д. Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів вказують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес відзначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші школярі ставлять його на п'єдестал, його слово - закон, його діти люблять майже як маму. М.М. Волокітіна пише, що діти молодшого шкільного віку "обожнюють" вчителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поведінки (пити чай у буфеті) їм далекі. Все це і багато іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.
У рамках вікової періодизації Д.Б. Ельконіна залишається не зовсім ясним механізм зміни провідних діяльностей. Так, відповідно до цієї періодизації, на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку ведуча ігрова діяльність поступається місце провідної навчальної діяльності. Проте відомий той факт, що деякі молодші школярі можуть не мати не тільки навчальної діяльності, але і передумов її формування. У ряді досліджень відзначається, що гра поступається місце навчальної діяльності лише тоді, коли вичерпує себе. Однак багато факти переконують нас у тому, що і в молодших школярів гра займає значне місце в їхньому житті і виконує значущу роль в їхньому психічному розвитку.
В останні роки в псіхологопедагогіческой літературі неодноразово вказувалося, що гра у дітей погано розвинена, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні отобразітельной сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е. В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова й інші). Такий стан справ багато в чому, з нашої точки зору, пов'язане з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльнісного підходу.
Аналогічним чином йде справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман та В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльнісної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.
Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляється включення гри в освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільнят треба навчати грі і навчати в грі, проте питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не мають вичерпного практичного рішення. Проведений аналіз показує, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних у навчанні, немає справжньої гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д. Б. Ельконін). В.В. Колечко встановила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, в якій не вирішуються (або вирішуються не повністю) дидактичні завдання.
Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ'єктивним, якби не було відзначено те значення, яке дане поняття має у віковій психології. Так, саме провідна діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тому чи іншому віковому етапі. Наприклад, зв'язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії дітей у уявної ситуації, і їхнє спілкування з уявлюваним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість иерархизировать різні види діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним з ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розвести фізичний і психічний розвиток дитини.
Віковий період і ведуча діяльність
Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого - виявити відповідність або невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, це актуальний розвиток, що характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона її найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних та зарубіжних авторів (В. П. Зінченко, А. Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т. В. Ахутіна та інші).
Використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільш повно виражена у відомому вислові Л.С. Виготського: "У грі дитина стає вище себе на голову".
Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, все ж таки залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Представляється справедливою позиція Е.Г. Юдіна, який стверджував, що діяльність із загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.
Вихід може бути знайдений в тому, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльнісного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположнимі з настільки ж могутніми основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін "провідна діяльність" використовувався в психології задовго до виникнення діяльнісного підходу.
Представляється доцільним у цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, де цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.
Розвиток вікових психологічних новоутворень
Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новоутворень. На думку Л.С. Виготського, вікові психологічні новоутворення відповідальні за "абсолютно своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальної"
Саме новоутворення задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, яка "визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним ". Розвиток новоутворення "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін". Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурно-історичного підходу від діяльнісного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов `язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної чи спільної діяльності. Згідно ж позиції діяльнісного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються по логіці тієї діяльності, яка є провідною на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому - як логіка змін діяльностей.
Зміна форм спілкування, на наш погляд, легко може бути пояснена з теоретичної позиції Л.С. Виготського. Так, розробляючи ідею про змістовому і структурному будову свідомості, він вказує, що в кожному віковому періоді в центрі розвитку стоїть якась одна функція. У міру того як вона стає довільною, вона іде на периферію, поступаючись місцем іншій. Якщо перенести це на логіку зміни форм спілкування, то можна припустити, що специфічні для даного вікового періоду форми спілкування стають довільними, освоюються дитиною і поступаються місцем іншим, які лежать в зоні його найближчого розвитку.
Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новоутворення кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку в дітей з'являються нові форми спілкування з оточуючими - з дорослими і однолітками - і докорінно змінюється ставлення до самого собі. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов'язана з тим, що вони детермінована не наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що тимчасові й безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам всієї ситуації як певної цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов'язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування у нього повноцінної навчальної діяльності.
На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новоутворення стабільного періоду і новоутворення кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новоутворення кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов'язані з "узагальненням переживання" чи "інтелектуалізацією афекту", а щодо новоутворення стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д. Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява. При цьому можна послатися лише на одну відому цитату з Л.С. Виготського, яку наводить Д.Б. Ельконін у своїй монографії по грі: "Розбіжність видимого і смислового поля - нове у дошкільному віці. Це основа гри - створення уявних ситуацій. Це нова ступінь абстракції, довільності і свободи".
Вивчення уяви як новоутворення дошкільного періоду розвитку здійснювалося за допомогою методик "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?". Методика "Розрізні картинки" припускала пред'явлення дітям картинок, на яких зображені іграшки і такі ж картинки в розрізаному вигляді (від 4 до 32 частин). Дітей просили по шматочку здогадатися, від якої він картинки. При цьому дорослий зауважував, що одна ціла картинка втратилася, і він не пам'ятає, що на ній було зображено. У методиці "Де чиє місце?" дитині пред'являлася картинка, на якій був зображений будиночок з дахом і трубою, поруч з ним знаходилася собача будка, перед будинком - квіткова клумба, ставок, що ростуть біля ставка дерева. На передньому плані доріжка, на якій стоїть дитяча коляска, по небу пливуть хмари, літають птахи. На кожному з перерахованих предметів намальований порожній кружок. Точно такі ж по величині чашки з зображенням кішки, собаки, дівчинки, груші, яблука, квітки, лебедя і птаха, що летить пропонувалися дитині. Дітей просили уважно подивитися на кружки і розташувати їх на картинці смішніші - не там, де вони повинні знаходитися, а в якому-небудь іншому місці - і, головне, придумати, чому той чи інший зображений на кружечку предмет або персонаж там опинився. Якщо малюк утруднявся у виконанні завдання, дорослий сам розташовував картинки і просив дитину пояснити, чому і як вони могли там опинитися. Аналіз отриманих результатів дозволив зробити ряд важливих теоретичних і практичних висновків і висновків.
1. Аналіз розвитку уяви показав, що в дошкільному віці можна виділити три стадії і одночасно три основних компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду й особлива внутрішня позиція. Для кожного з рівнів розвитку уяви властива відносно велика представленість однієї з цих характеристик. Але в той же час всі три характеристики присутні на будь-якому з рівнів розвитку уяви.
2. Виявилося, що основна властивість уяви - здатність бачити ціле раніше частин - забезпечується цілісним контекстом чи значеннєвим полем предмета чи явища. Це дозволило нам розглядати уяву як засіб привнесення дитиною змісту в різні сфери його життєдіяльності.
3. Розуміння уяви як новоутворення дошкільного періоду розвитку дозволило використовувати отримані експериментальні дані в практиці роботи з дітьми дошкільного віку. Так, виявилося, що застосовувана на практиці система ознайомлення дітей з різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапах і попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новоутворення дошкільного віку. Вона побудована в розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, у той час як актуальним на цьому віковому етапі є смислообразованіе, яке забезпечується розвитком уяви. Сказане легко проілюструвати за допомогою класичних методик "Третій зайвий" чи "Четвертий зайвий". Так, діти з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, засноване на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і вилка, голка і ножиці і т.п. Разом з тим, коли їх просять об'єднати предмети по-іншому, вони не в змозі цього зробити. Діти ж з розвиненою уявою, як правило, об'єднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво чи бабуся голкою вишиває скатертину, але вони на відміну від дітей першої групи здатні поєднувати предмети й іншим чином, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікації за значеннями .

З'ясувалося, що система навчання дошкільників, побудована в логіці розвитку уяви, припускає насамперед створення загального контексту діяльності, в рамках якого набувають сенсу всі дії і вчинки окремих дітей і дорослих. Це означає, що уявлення про організацію життя дошкільників, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що представляють собою дві окремі сфери, не відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиної, осмисленим і зрозумілою життя, в якій програються цікаві для дитини події і він отримує певні знання, вміння і навички. Така система життя дітей знайшла відображення у програмі "Золотий ключик".
4. Як показали спеціально проведені дослідження, особливості уяви відбиваються і на логіці навчання дітей. Так, виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільників читанню і математиці має зовсім іншу логіку в порівнянні з навчанням молодших школярів. Дошкільнят доцільніше навчати читати цілими словами і лише потім переходити до фонематическому аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з початками математики діти спонтанно вчаться спочатку виділяти з безлічі його частина, віднімати, а тільки потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важливе достоїнство цього методу полягає в тому, що таке навчання не вимагає спеціальних організованих занять і сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так вчилися читати і рахувати, вважали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можливо лише специфікою розвитку уяви, де ціле сприймається раніше частин.
5. Дослідники дошкільного дитинства вказують на неминуще значення для розвитку дітей їхньої продуктивної діяльності. Однак загальновідомий той факт, що при переході в школу діти багато в чому втрачають свої здібності до продуктивної діяльності. Крім цього, досить гостро стоїть питання про співвідношення навчання і творчості в продуктивній діяльності дітей. Використання особливостей уяви в цьому контексті дозволяє по-новому вирішити і це питання. З цих позицій представляється найбільш оптимальної організація продуктивної діяльності, в процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнка і технічного втілення вирішується в єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається в контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що у дошкільнят образотворча діяльність зовсім не вирішує завдання зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмисленія, безпосередньо пов'язаний з особливостями уяви.
Кожен з цих видів ігор має в основі уявну ситуацію, яка, на думку Л.С. Виготського, містить в собі розбіжність смислового і реально сприйманого дитиною поля. Однак виявилося, що задається ця уявна ситуація в кожному виді гри по-своєму. Так, для того щоб задати сюжетно-рольову гру, треба запропонувати дітям дві додаткові по відношенню один одному ролі (наприклад, лікар і пацієнт, вчитель і учень і т.п.); гра з правилами задається правилом (сюди можна ходити, а сюди ні, бігти треба, коли дорахує до трьох, і т.п.); образна гра починається з завдання образу, втілюється у своєрідності рухів, пози, звучання, інтонації, що виражають внутрішній стан персонажа (ти каченя, я машина і т.п. ), а режисерська гра виникає при з'єднанні цих різних аспектів у рамках єдиного смислового контексту. (Наприклад, коли дитина бере лежить на столі гудзик від маминого пальто, рухає її в напрямку до татової ручці і каже: "Я, гудзик, прийшла до тебе в гості. Давай грати" і вже іншим голосом: "Ти не бачиш, я зайнята . Я пишу розумні папери ...")
Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці сполучити гру і вчення і одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідало особливостям дітей дошкільного віку.
Такий підхід до гри знайшов ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри - вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"
На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д. Б. Ельконін, коли відзначав, що добре грають діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати. Таким чином, гра в своєму розвитку припускає важливу фазу, коли її діяльнісна частина замінюється промовлянням. Перехід від діяльнісної до вербальної формі гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямований на діяльнісний компонент гри, вона для нього є самоцінною. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові завдання і проблеми в умовному плані: "як ніби я вже відміряв", "як ніби я порахував" і т.п.
Іншими словами, отримані дані, згідно яким використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактивно-спонтанне навчання. Це означає, що завдання побудови ефективного навчання дошкільників обов'язково повинна включати в себе завдання цілеспрямованого формування гри.
Вивчення генезису довільних форм спілкування показало, що основним психологічним умовою їхнього розвитку є спільна продуктивна діяльність із загальним контекстом, де продукт діяльності виступає в якості наочної оцінки успішності взаємодії дитини з іншими людьми. При цьому операційна частина діяльності може бути індивідуальною. Але її контекст - проказування і планування діяльності, використання продукту, рефлексія виконаної роботи і т.д. - Носить виразно спільний характер. Це дозволяє стверджувати, що і для становлення новоутворення кризи семи років уява грає одну з головних ролей.
Згідно періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, кожен віковий період, крім психологічних новоутворень, характеризується ще і центральною функцією. У концепції Л.С. Виготського центральної функцією дошкільного віку є пам'ять. Однак якщо зіставити основний зміст поняття центральної функції в концепції Л.С. Виготського з даними О.М. Леонтьєва, який вивчав становлення довільної пам'яті, то пік розвитку довільної пам'яті припадає на молодший шкільний вік. Таким чином, пам'ять виявляється центральною функцією не дошкільного, а наступного за ним молодшого шкільного періоду розвитку. Ймовірно, цим можна пояснити той встановлений Н.С. Лейтес факт, що молодші школярі - класифікатори, колекціонери, систематизатор, тобто мають характерні особливості, безпосередньо пов'язані з розвитком пам'яті. Дослідження ж найближчого учня Л.С. Виготського - А.В. Запорожця - красномовно свідчать про те, що центральною функцією дошкільного віку є емоції. Дійсно, як вказував Л.С. Виготський, у грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Саме це і робить гру школою емоцій. Враховуючи, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Ми вважаємо, що розвиток емоцій і становлення їх довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.
Експериментальні підтвердження цьому були отримані в спеціальному дослідженні, де конструювалися механізми корекційної роботи з дітьми, що мають часті афективні реакції. У дітей дошкільного віку афекти виявляються в нестримному сміху або плачу, у невиправданих страхах і асоціальній поведінці. Часто така поведінка супроводжується припиненням початої діяльності, відмовою від виконання завдання і т.п. Негативно афективно пофарбовані переживання викликають відповідні реакції і форми поведінки - підвищену уразливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість.
Аналіз афективного поводження дошкільників показує, що причина афекту часто полягає в тому, що дитина однозначно сприймає ситуацію і не має способів її переосмислення. У силу цього він не може вийти із ситуації і керувати нею.
Вивчення уяви у дітей з афективною поведінкою показало, що психологічне новоутворення дошкільного віку у них має своєрідну будову. Так, у афективних дітей практично не розвинена внутрішня позиція - основний компонент уяви. Це веде до того, що діти з афективними реакціями не вміють керувати своєю уявою, воно часто стають джерелом їх власних страхів, їхні емоції недовільні. Завдяки К.І. Чуковському добре відомі приклади таких дітей (так, Лялечка боялася бякізакалякі кусючою, яку сама ж з голови вигадала).
Корекційна робота з дітьми, що мають афективні реакції, була спрямована на розвиток уяви. При цьому виявилося, що зміна структури уяви та рівня його розвитку призвела до того, що у дітей практично зникли афективні реакції, їх емоції стали довільними. Вони навчилися управляти ситуацією, переосмислювати її. Так, при застосуванні методики незакінчених оповідань одна дитина виявив здатність самі нейтральні ситуації кінчати деструктивно, наприклад, коли йому запропонували текст: "Хлопчик пішов гуляти, але йому стало нудно. Він взяв крейду і на паркані намалював собі друга", вигаданий ним закінчення було таким : "Паркан впав і задавив хлопчика". Після проведення корекційної роботи йому запропонували ситуацію: "Рибалки після лову риби повісили мережа сушитися і пішли відпочивати. Мережа побачили мавпи" і хлопчик продовжує розповідь наступним чином: "Мавпи заплуталися в мережах і потонули, але припливли підводні човни і всіх врятували. Ура!" Таким чином, можна зробити висновок, що уява є тим психологічним механізмом, який лежить в основі процесу становлення довільності в емоційній сфері.
Інше експериментальне підтвердження гіпотезі про роль уяви в загальному ході психічного розвитку дошкільників виявилося в дослідженні, метою якого було вивчення генезису узагальнення переживання і інтелектуалізації афекту у дітей дошкільного віку. Для цього ми досліджували розвиток уяви та емоцій у них. З цією метою були спеціально розроблені чотири діагностичні методики - дві, що виявляють розвиток уяви, дві - розвиток емоційної сфери. Методики "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?" дозволяли встановити у дітей рівень розвитку уяви.
Розвиток емоцій у дітей дошкільного віку досліджувався за допомогою методик "Батьківські анкети" і "Малювання страхів". У опитувальнику для батьків по-різному моделювалася ситуація читання дитині книги. У завданні "Малювання страхів" дітей просили намалювати щось страшне. Виявилося, що діти, що віддають перевагу в ситуації читання одну й ту ж книгу, як страшного малюють один предмет, наприклад злого робота або Бабу-Ягу, діти, які люблять певну казку, знають її напам'ять і просять близьких без кінця повторювати її, малюють страшні ситуації - дракон відрубав голову герою, дитина у вікні будинку, охопленого пожежею, і т.п.; діти, що просять кожен раз нову казку чи історію, малюють страшну картинку, відмітною особливістю якої є зображення засобу, який може виправити ситуацію. Наприклад, дівчинка, намалювала людини з відрубаною головою і потік крові, зображує у куті аркуша невелику пляшку і пояснює, що це свята вода, яка допоможе поставити голову на місце.
Отримані в дослідженні дані про етапи розвитку уяви та емоцій дозволяють зробити кілька важливих висновків. По-перше, розвиток і становлення довільності емоцій у дошкільному віці мають ту ж логіку, що і розвиток уяви. При цьому розвиток уяви як би випереджає розвиток емоцій. Це дає підставу вважати, що уява служить психологічним механізмом у розвитку центральної психічної функції дошкільного періоду. По-друге, отримані експериментальні дані про психологічний зміст "узагальнення переживання" і "інтелектуалізації афекту".
Вивчення новоутворень дошкільного періоду розвитку показало, що виділені Л.С. Виготським "узагальнення переживання" і "інтелектуалізація афекту" як новоутворення кризи семи років не збігаються один з одним і позначають різні реальності. Так, діти, які мають здатність до узагальнення переживання, малюють щось страшне і якесь засіб, який може допомогти їм у зміні ситуації. Діти ж, які володіють інтелектуалізацією афекту (у нашому дослідженні вони виявилися лише серед молодших школярів, і то в невеликій кількості), не просто малюють ці кошти, але обов'язково зображують себе або те місце, де вони знаходяться, причому, як правило, все "страхи "розташовуються навколо самої дитини. Якщо в першому випадку виразно видно, що діти бояться, незважаючи на святу воду або великого тата, що йде з роботи, то в другому випадку діти, як правило, не відчувають яскравих емоційних переживань. Таким чином, можна сказати, що узагальнення переживання вінчає собою розвиток уяви і є як би підсумком включення уяви у розвиток емоційної сфери дошкільника: наприклад, дитина, що стала в експериментальній ситуації свідком аварії іграшкового поїзда, відмовляється знову йти в експериментальну кімнату, посилаючись на те, що не любить, коли поїзди падають. Таким чином, він передбачає ситуацію, у нього є узагальнення переживання, але сама ситуація для нього ще несе афективний сенс.
Криза ж семи років звільняє дитину від диктату наявної ситуації. Спілкування, що лежить в основі діяльності, стає довільним і забезпечує умови психологічного розвитку в молодшому шкільному віці. Так, дитина, що порушив правило в грі "Їстівне - неїстівне", зловивши м'яч при слові "машина", каже: "А машина шоколадна" або "А я навмисне вам піддався". Таким чином, у нього з'являється здатність переосмислення ситуації - він навчаються интеллектуализировать свій афект.
Проведений аналіз особливостей дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новоутворень, а також отримані експериментальні дані дозволяють стверджувати, що магістральна лінія розвитку в дошкільному віці пов'язана з розвитком довільності в емоційній сфері, що психологічний механізм довільності емоцій пов'язаний з розвитком уяви. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра у всьому різноманітті її форм і видів.
У контексті вікових психологічних новоутворень поняття провідної діяльності набуває цілком інший зміст. Вона є тією формою, в якій новоутворення робить центральну функцію довільною. Іншими словами, вікове психологічне новоутворення, що характеризує специфіку розвитку, робить довільній центральну функцію цього періоду (функцію, яка стоїть в центрі свідомості), причому цей процес пов'язаний з особливою діяльністю, яка в психології отримав назву ведучої.
Послідовне проникнення і вростання вікового психологічного новоутворення в центральну функцію визначають зміни у провідній діяльності. Виникаюча до кінця вікового періоду довільна центральна функція веде до появи нових форм спілкування, які визначають специфіку нового вікового періоду.

Висновок
Підхід до провідної діяльності дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новоутворень дозволяє, з одного боку, ще раз повернутися до критеріїв гри, а, з іншого - вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетно-рольова гра, як було прийнято вважати слідом за Д.Б. Ельконіна, а й послідовно змінюють один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку.
Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце у дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина вчиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого - образна гра, в якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов'язані генетичної наступністю з сюжетно-рольової, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, яка тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності.

Список літератури
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М.: Просвещение, 1968.
2. Волокітіна М.М. Нариси психології молодших школярів. М.: Педагогіка, 1955.
3. Виготський Л.С. Собр. соч.: У 6 т. Т. 4. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1984.
4. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психологічний нарис. М.: Просвещение, 1967.
5. Виготський Л.С. Розумовий розвиток дітей у процесі навчання. М.; Л.: Держ. учеб.-педагогіч. вид-во, 1935.
6. Виготський Л. С. Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку / / Зап. психол. 1972. № 2. С. 114-123.
7. Давидов В.В., Слободчиков В.І., Цукерман Г.А. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності / / Зап. психол. 1992. № 3, 4. С. 14-19
8. Колечко В.В. Педагогічні умови організації дидактичних ігор з дітьми старшого дошкільного віку: Автореф. канд. дис. М., 1990.
9. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М.: Педагогіка, 1991.
10. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. М.: Педагогіка, 1971.
11. Леонтьєв О.М. Актуальні проблеми розвитку психіки дитини / / Известия АПН РРФСР. 1948. Вип. 14. С. 3-11.
12. Леонтьєв О.М. Психічний розвиток дитини в дошкільному віці / / Питання психології дитини дошкільного віку. М.; Л., 1948. С. 4-15.
13. Михайленко Н., Кустова Н. Різновікові ігрові об'єднання дітей / / Дошкільне виховання. 1987. № 10. С. 47-50.
14. Михайленко Н.Я. Формування спільних предметно-ігрових дій (ранній вік) / / Дошкільне виховання. 1987. № 6. С. 46-48.
15. Петровський В.А. До розуміння особистості у психології / / Зап. психол. 1981. № 2. С. 40-57.
16. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку / За ред. А.В. Запорожця і Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986.
17. Сапогова Є.Є. Психологічні особливості перехідного періоду в розвитку дітей 6-7 років. М., 1986.
18. Ельконін Д.Б. Актуальні питання дослідження періодизації психічного розвитку в дитинстві / / Проблеми періодизації розвитку психіки в онтогенезі: Тези всесоюзн. симп. 24-26 листопада 1978 р ., М. Тула. М., 1976. С. 3-5.
19. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М.: Учпедгиз, 1960.