Загальна характеристика умов розвитку і діяльності дитини дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА УМОВ РОЗВИТКУ І ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗМІСТ
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У психологічній літературі.
1.1.Основние особливості дошкільного віку.
1.2. Характеристика дошкільного віку в різних психологічних школах.
1.3.Харктерістіка соціальної ситуації розвитку та особливостей спілкування з дорослими і однолітками в дошкільному віці.
1.4. Структура і динаміка провідної діяльності в дошкільному віці.
1.5.Основние новоутворення дошкільного віку.
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ВЕДУЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ.
2.1. Методика дослідження
2.2.Результати дослідження
2.3. Інтерпретація результатів

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У психологічній літературі.
1.1.Основние особливості дошкільного віку
Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні, тому що є віком первісного становлення особистості дитини. У цей час у спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, що істотно впливають на розвиток його особистості. У дошкільному віці світ дитини вже, як правило, нерозривно пов'язаний з іншими дітьми. І чим старшою стає дитина, тим більше значення для нього набувають контакти з однолітками.
Отже, дошкільне дитинство - надзвичайно важливий період розвитку людини. Його існування обумовлене суспільно-історичним і еволюційно-біологічним розвитком суспільства і конкретного індивідуума, що визначає завдання і можливості розвитку дитини даного віку. Дошкільне дитинство має самостійної цінністю незалежно від майбутнього дитині шкільного навчання.
Дошкільний період дитинства сензитивен для формування у дитини основ колективістських якостей, а також гуманного ставлення до інших людей. Якщо основи цих якостей не будуть сформовані в дошкільному віці, то вся особистість дитини може стати збитковою, і згодом заповнити цю прогалину буде надзвичайно важко.
Ж. Піаже приписує маленькій дитині егоцентризм, внаслідок чого він ще не може будувати спільну діяльність з однолітками (тому Піаже вважає, що суспільство дітей виникає тільки в підлітковому віці). На відміну від нього А.П. Усова, а слідом за нею і багато вітчизняних психологи, і педагоги вважають, що перше дитяче товариство утворюється в дитячому саду. [6]
1.2. Характеристика дошкільного віку в різних психологічних школах
Деякі зарубіжні психологи, в першу чергу німецькі, намагалися виявити закономірності психічного розвитку дитини і допомогти вчителеві в його практичній діяльності. Це знайшло відображення в працях німецького психолога Е. МСН-мана (1862-1915). Він вважав, що експериментальна педагогіка повинна займатися вивченням <душевного і тілесного розвитку дитини в період його шкільного життя », що« жодного педагогічного правила або приписи не слід було, б встановлювати без міркування про те, на якому ступені душевного і тілесного розвитку перебуває дитина даному періоді, і, отже, без точного знання особливостей дитини, властивих йому в цьому періоді »'.
Биологизаторские підхід до розвитку психіки дитини. У кінці XIX і на початку XX ст. як у Європі, так і в Америці при вивченні теоретичних проблем розвитку психіки дитини переважав биологизаторские підхід. Представники біо-логізаторского напрямки стверджували, що доля дитини визначається вродженими особливостями, і пояснювали розвиток психіки биогенетическим законом. У його основу була покладена ідея спонтанності (самопроизвольности) психічного розвитку дитини, тобто незалежності від виховання. Виховання вони розглядали лише як зовнішній чинник, здатний або загальмувати, або прискорити процес виявлення деяких природних, спадково обумовлених психічних якостей.
Американський психолог С. Холл (1844-1924) 2, спираючись на біогенетичний закон, стверджував, що кожна дитина в своєму індивідуальному розвитку повторює етапи історії людського роду. Тому потрібно дати йому можливість безперешкодно зживати первісні інстинкти. Використовуючи великий фактичний матеріал, С. Холл написав низку робіт про вікові особливості дітей. Йому належала ідея створення особливої ​​комплексної дисципліни, куди, на думку Холла, повинні включатися психологічні, фізіологічні, а також педагогічні знання про дитину. Згодом ця дисципліна, яка виникла на початку XX ст., Отримала назву педології.
Багато педологи належали до биологизаторскому напрямку в психології, і їх положення будувалися на помилковій концепції. Розвиток вони розглядали лише як кількісне зміна. Розумовий розвиток розумілося ними як дозрівання здібностей, особливостей характеру, інтересів, схильностей, з якими людина народилася. Розвиток, таким чином, це пасивне, від волі людей не залежне визрівання, так що для кожної людини зумовлений межа його розвитку. У цьому явно виражений буржуазний характер педології.
Значний внесок у розвиток зарубіжної вікової психології вніс німецький психолог К. Бюлер (1879-1963). У своїх роботах він дає великий фактичний матеріал з розвитку сприйняття дитини, розглядає прояву фантазії дітей в ігровій діяльності, аналізує особливості дитячого мислення і мови, їх своєрідність на окремих вікових етапах. Однак, роблячи спробу створити загальну теорію розвитку психіки дитини, К. Бюлер спирається на закономірності, запозичені з біології. Він виділяє певні щаблі психічного розвитку дітей: інстинкт, дрессуру, інтелект, які проходить кожен у процесі онтогенетичного розвитку. Одна щабель розвитку надбудовується над іншою чисто механічно.
Змішання біологічних і соціальних показників розвитку психіки призводить К. Бюлера до переоцінки одних фаз я стадій і недооцінки інших. Вчений вважає, що дитяча психологія - це в основному психологія дитячого віку, коли визрівають біологічні функції психіки, що виділяються їм як центральні в дитячій психології. Соціальний вплив на ритм психічного розвитку не враховується. Таким чином, спроба К. Бюлера вичерпати утримання дитячої психіки тільки біологічними функціями є неспроможною. Проте великий фактичний матеріал, доступна форма викладу, узагальнюючий характер робіт К. Бюлера створили сприятливі умови для їхньої популярності серед психологів і практичних працівників.
Проблемами розвитку вікової психології займався швейцарський психолог Е. Клапаред (1873-1940) '. Він надавав великого значення в поведінці дитини інтересам, мотивами, потребам. Вчений глибоко вивчив особливості дитячого мислення, виділивши низку закономірностей, зокрема положення про синкретичності (неподільності) початкових узагальнень, про співвідношення усвідомлення дитиною відмінності і схожості.
Е. Клапаред розглядав розвиток психіки дитини виходячи з біогенетичного закону, але, на відміну від С. Холла, який наказував вчителям неухильно зживати у дітей первісні інстинкти, він зазначав тільки загальну логіку розвитку свідомості в онто-і філогенезі. Психічні функції, за Е. Клапаред, розвиваються для задоволення тих чи інших потреб організму. При цьому свідомі акти з'являються тоді, коли на шляху рефлекторних актів зустрічаються будь-які перешкоди. Виходячи з цього, Е. Клапаред дає практичний рада, що складається в тому, що справжня педагогіка повинна спрямовувати ту чи іншу діяльність дитини лише в тому випадку, якщо він сам відчуває в цьому потребу.
Характеризуючи погляди представників биологизаторского, натуралістичного, напряму в психології, А. Н. Леонтьєв зазначає: «Натуралістичний підхід приводить їх до неможливості науково пояснити дійсну специфіку діяльності людини та її свідомості».
Родоначальником французького соціологічного напрямку в психології прийнято вважати соціолога Е. Дюркгейма (1858-1917). На його думку, психічний розвиток-це вбирання, засвоєння вірувань, почуттів інших людей. Сприйняті ззовні думки та емоції визначають характер душевної діяльності дітей. Розвиваючись, дитина повинна засвоїти накопичений людський досвід, традиції і звичаї. Це відбувається завдяки наслідуванню, яке у суспільстві має таке ж значення, як спадковість в біології. Зі здатністю до наслідування дитина народжується.
У цілому ні биологизаторское, ні соціологічне напрямку в психології не змогли забезпечити правильного вирішення проблем психічного розвитку.
Швейцарський психолог Ж. Піаже (1896-1980) є творцем женевської школи психологів з вивчення інтелектуального розвитку дитини. Дослідження дитячого інтелекту він будує на основі спостережень-та вивчення дій дітей.
Дитина, на думку Ж. Піаже, є природною істотою, і в той же час з моменту народження він представляє автономну і активну одиницю, що володіє внутрішньою структурою. Його дії детермінуються навколишнім світом. Однак дитина не просто відповідає на зовнішні впливи, а й переробляє їх. У свою чергу, зовнішній світ виступає як щось опирається дитині, чим викликає його дії у відповідь. У результаті цього дитина починає сприймати середовище як щось чуже для себе.
Розвиток мислення дітей в теорії Ж. Піаже ділиться на досоціальний і соціальний періоди. Спочатку в дитини є ряд особливостей, що відрізняють його егоцентричне мислення від раціонального мислення дорослої людини, що визначається біологічними властивостями дитячої природи. Соціалізується дитяче мислення з шестн-семілегного віку під впливом авторитету дорослих, примусу, співпраці.
Прогресивний французький психолог А. Балон (1879-1962) діалектично вирішує проблему стадіальності психічного розвитку. Він показує виникнення, чергування і взаємозалежність різних стадій дитячого розвитку. Кожна з них, на думку вченого, є результат кількісних і якісних змін. Він виділяє наступні стадії онтогенетичного розвитку дитини:
У психологічній науці А. Балон відомий, перш за все, як психолог дитинства. І це не випадково. Центральна тема його наукової діяльності-це дитина в нормі та патології у преддошколиюм, дошкільному та шкільному віках; це прості і складні психічні процеси і властивості дитини в діалектиці їх розвитку або недо.развітія; це дитина у навчанні і грі, в сім'ї та колективі товаришів . Вивчення дитячої психіки пов'язано у А. Балона з практичними завданнями навчання і виховання. [13]
1.3.Харктерістіка соціальної ситуації розвитку та особливостей спілкування з дорослими і однолітками в дошкільному віці
Соціальна ситуація розвитку - це своєрідне поєднання того, що сформувалося в психіці дитини і тих відносин, які встановлюються в дитини із соціальним середовищем.
У результаті кризи 3-х років відбувається психологічне відділення дитини від дорослого, що створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Дитина виходить за межі свого сімейного кола і встановлених відносин зі світом дорослих людей. Центром соціальної ситуації є дорослий як носій суспільної функції (дорослий - мама, лікар і т.д.). У той же час дитина не в змозі реально брати участь у житті дорослих. Дане протиріччя дозволяється в грі, як у провідній діяльності. Це єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати життя дорослих і діяти в ній.
Міжособистісні стосунки (взаємини) - це різноманітна і відносно стійка система виборчих, усвідомлених і емоційно пережитих зв'язків між членами контактної групи. Незважаючи на те, що міжособистісні відносини актуалізуються в спілкуванні і в більшій своїй частині у вчинках людей, сама реальність їх існування значно ширше. Висловлюючись образно, міжособистісні відносини можна уподібнити айсбергу, у якого лише надводна його частина постає в поведінкових аспектах особистості, а інша, підводна частина, більша, ніж надводна, залишається прихованою.
Розгляд феномену дитячих відносин, на тлі яких розгортається конфлікт, дозволяє перейти до його опису та аналізу. Міжособистісні відносини дошкільнят дуже складні, суперечливі, нерідко з працею інтерпретуються.
Спілкування з дітьми - необхідна умова психологічного розвитку дитини. Потреба в спілкуванні рано стає його основної соціальної потребою. Спілкування з однолітками відіграє важливу роль у житті дошкільника. Воно є умовою формування суспільних якостей особистості дитини, прояву і розвитку розпочав колективних взаємин дітей у групі дитячого саду. Діти всі мають різний характер.
В даний час в теорії та практиці дошкільної педагогіки все більше значення надається дитячої колективної діяльності на заняттях, як засобу морального виховання. Спільна діяльність об'єднує дітей загальною метою, завданням, радощами, засмученнями, переживаннями за спільну справу. У ній має місце розподіл обов'язків, узгодженість дій. Беручи участь у спільній діяльності, дитина вчиться поступатися бажанням однолітків чи переконувати їх у своїй правоті, докладати зусилля для досягнення загального результат. [7]
1.4. Структура і динаміка провідної діяльності в дошкільному віці
Провідна діяльність у цей період - гра. Характер гри змінюється разом з розвитком дитини, вона теж проходить етапи.
До трьох років гра являє собою маніпулювання предметами. Немовля, якщо він здоровий, грає весь вільний від сну та їжі час. За допомогою іграшок він знайомиться з кольором, формою, звуком і т.д., тобто досліджує дійсність. Пізніше починає сам експериментувати: кидати, стискати іграшки і спостерігати за реакцією. У процесі гри дитина розвиває координацію рухів (див. "Послідовність розвитку рухів").
Власне гра виникає у 3 роки, коли дитина починає мислити цілісними образами - символами реальних предметів, явищ і дій (див. нижче "Розумовий розвиток дитини").
Головне, що дитина отримує в грі, - можливість взяти на себе роль. У ході програвання цій ролі перетворюються дії дитини та її ставлення до дійсності.
Гра - провідний вид діяльності дитини дошкільного віку. Предметом ігрової діяльності є доросла людина як носій певних суспільних функцій, що вступає в певні стосунки з іншими людьми, що використовує у своїй діяльності певні правила.
Головна зміна в поведінці полягає в тому, що бажання дитини відходять на другий план, і на перший план виходить чітке виконання правил гри.
У кожній грі свої ігрові умови - що у неї діти, ляльки, інші іграшки і предмети.
- Тема;
- Сюжет - та сфера дійсності, яка відбивається в грі.
Спочатку дитина обмежений рамками сім'ї і тому гри його пов'язані головним чином з сімейними, побутовими проблемами. Потім, по мірі освоєння нових сфер життя, він починає використовувати більш складні сюжети - виробничі, військові і т.д.
Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй лише 10-15 хвилин, а потім йому потрібно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра вже може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль, а деякі ігри у них розтягуються на кілька днів.
- Роль (головна, другорядна);
- Іграшки, ігровий матеріал;
- Ігрові дії (ті моменти в діяльності і відносинах дорослих,
які відтворюються дитиною)
Молодші дошкільники імітують предметну діяльність - ріжуть хліб, труть морквину, миють посуд. Вони поглинені самим процесом виконання дій і часом забувають про результат - для чого і для кого вони це зробили.
Для середніх дошкільнят головне - відносини між людьми, ігрові дії проводяться ними не заради самих дій, а заради стоять за ними відносин. Тому 5-летнвй дитина, ніколи не забуде "нарізаний" хліб поставити перед ляльками і ніколи не переплутає послідовність дій - спочатку обід, потім мити посуд, а не навпаки.
Для старших дошкільнят важливо підпорядкування правилам, що випливають з ролі, причому правильність виконання цих правил ними, жорстко контролюється. Ігрові дії поступово втрачають своє первинне значення. Власне предметні дії скорочуються і узагальнюються, а іноді взагалі заміщуються мовою ("Ну, я помила їм руки. Сідаємо за стіл!").
У розвитку гри виділяються 2 основні фази або стадії. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини між людьми, і змістом гри стають соціальні відносини, суспільний сенс діяльності дорослої людини.
Роль гри у розвитку психіки дитини.
1) У грі дитина вчиться повноцінного спілкування з однолітками.
2) Вчитися підпорядковувати свої імпульсивні бажання правилами гри. З'являється супідрядність мотивів - "хочу" починає підкорятися "не можна" або "треба".
3) У грі інтенсивно розвиваються всі психічні процеси, формуються перші моральні почуття (що погано, а що добре).
4) Формуються нові мотиви і потреби (змагальні, ігрові мотиви, потреба в самостійності).
5) У грі зароджуються нові види продуктивної діяльності (малювання, ліплення, аплікація). [10]
1.5.Основние новоутворення дошкільного віку
«Дошкільний вік, - як зазначав О.М. Леонтьєв (1983), - період первісного фактичного складу особистості ». Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень, розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна та мотиваційна сфери, формується самосвідомість.
У якості центральних новоутворень дошкільного віку (3-7лет) можна виділити:
• позиційні рольові дії (функція усвідомлення (1 фаза), функція відносини (2 фаза);
• позиційні розумові дії (тенденція до узагальнення, встановленню зв'язків: функція розуміння (3 фаза), функція рефлексії (4 фаза функціонально-стадіальної періодизації Ю. М. Карандашева, 1991).
Центральне особистісне новоутворення дошкільного віку - супідрядність мотивів і розвиток самосвідомості. У процесі психічного розвитку дитина опановує властивими людині форми поведінки серед інших людей. Цей рух онтогенезу пов'язане з розвитком внутрішньої позиції.
Внутрішня позиція дитини проявляється через:
• емоційно забарвлені образи;
• ситуативні орієнтування на засвоєні нормативи;
• волю, що виражається в завзятості;
• інші приватні психічні досягнення.
Д.Б. Ельконін (1989) в якості основних психологічних новоутворень дошкільного віку вважав:
1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Дитина не може жити в безладі. Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в які вкладається такий непостійний навколишній світ. Ж. Піаже (1969) показав, що у дитини в дошкільному віці складається артіфікалістское світогляд: все, що оточує дитину, в тому числі і явища природи, - результат діяльності людей. Такий світогляд ув'язується з усією структурою дошкільного віку, в центрі якого знаходиться людина. Дослідження Л.Ф. Обухової (1996) показали, що для пояснення явищ природи діти використовують моральні, анімістичні і артіфікалістскіе причини: сонце рухається, щоб всім було тепло і світло, воно хоче гуляти і рухатися і т.д.
Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію. Він будує схеми глобального характеру, світоглядні схеми. Д.Б. Ельконін (1989) зауважує тут парадокс між низьким рівнем інтелектуальних потреб і високим рівнем пізнавальних потреб.
2. Виникнення первинних етичних інстанцій пов'язане з розрізненням «що таке добре і що таке погано». Ці етичні інстанції ростуть поруч з естетичними.
3. Виникнення супідрядності мотивів. У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди чи покарання з боку дорослого, але і висловленим обіцянкою самої дитини. Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість та вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей (Ю. М. Карандашев, 1987).
4. Виникнення довільної поведінки. Довільне поведінка - це поведінка, опосередковане певним уявленням. Д.Б. Ельконін відзначав, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, виступаючим в формі правила, або норми. На основі формування довільної поведінки у дитини, по Д.Б. Ельконіну, з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.
5. Виникнення особистої свідомості. Д.Б. Ельконін (1989) в якості одного з основних психологічних новоутворень дошкільного віку виділяв виникнення особистої свідомості, тобто появу свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності (Л. В. Фінькевіч, 1987). Якщо запитати дитину трьох років: «Ти який?», Він відповість: «Я великий». Якщо ж запитати дитину семи років: «Ти який?», Він відповість: «Я маленький».
У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не все може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення дитиною своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). У даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. У три роки можна спостерігати зовнішнє «Я сам», у шість років - особиста самосвідомість: зовнішнє перетворюється у внутрішнє. [13]

РОЗДІЛ 2. Діагностика рівня сформованості ІГРОВИХ НАВИЧОК
2.1. Методика дослідження
Рольова гра є провідним типом діяльності в дошкільному віці. Іншими словами, відповідно до теорії видного вітчизняного психолога Д. Б. Ельконіна, саме всередині рольової гри відбувається найбільш інтенсивний розвиток пізнавальної та особистісної сфери дитини. Виходячи з цього, плануючи освітній процес в дошкільному навчальному закладі, не можна упускати цей вид діяльності дошкільників.
Для того щоб здійснювати адекватні педагогічні впливи, необхідно мати уявлення про розвиваючому значенні рольової гри, про який згадувалося вище, добре знати її специфіку, закономірності її розвитку, рівень її сформованості у своїх вихованців.
Для визначення останнього - рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників - і була розроблена схема спостереження. У неї включені основні параметри, що визначають розвиток рольової гри, відповідно до концепції Д. Б. Ельконіна. Запропонована схема дозволяє здійснити як якісний, так і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників.
Отже, для вивчення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників необхідно організувати рольову гру в групі з 4-5 дошкільнят одного віку. Тема гри задається дорослим (вихователь, психолог, заст. Завідуючої), який і здійснює діагностичне спостереження. Дорослий не втручається в процес гри, надаючи мінімальну допомогу у разі потреби. Тему гри можна вибирати будь-яку, головне - щоб у ній було достатньо ролей для всіх дітей. Найбільш оптимальними тут можуть бути такі ігри, як «Подорож», «День народження у білочки (зайчика)» та ін, що не мають чітко заданої ситуації і дозволяють включати в сюжет гри різні ролі. Наприклад, подорожуючи, один з дітей може захворіти і йому потрібно буде звернутися до лікаря. Або буде потрібно будувати міст, щоб перебратися через річку. Використання вузькоспеціалізованих тематичних ігор, «Лікарня», «Будівельники» і т. д., недоцільно через жорстку заданості (іноді навіть витривалості) ролей (наприклад, лікар, медсестра, хворий).
Почати гру можна приблизно так: «Хлопці, давайте ми з вами пограємо в день народження. Хто з вас скаже, що це за свято і як він зазвичай проходить? (Відповіді дітей). А зараз ми починаємо гру ». У разі необхідності дорослий надає мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.
Спостереження можна проводити і за грою, яка виникла спонтанно, з власної ініціативи дітей.
Аналіз ігрової діяльності здійснюється по 7 критеріями:
1. розподіл ролей,
2. основний зміст гри,
3. рольова поведінка,
4. ігрові дії,
5. використання атрибутики і предметів-заступників,
6. використання рольової мови,
7. виконання правил.
Кожен критерій оцінюється за 4 рівнями. При цьому, незважаючи на те що не існує жорсткої залежності між віком і рівнем розвитку ігрової діяльності, представляється доцільним встановити такі вікові рамки для кожного рівня:
1 рівень - від 2,0 до 3,5 років,
2 рівень - від 3,5 до 4,5 років,
3 рівень - від 4,5 до 5,5 років,
4 рівень - старше 5,5 років,
Ці вікові рамки дозволяють як планувати роботу з дітьми того чи іншого віку з формування ігрових навичок, так і відстежувати ефективність цієї роботи.
Результати спостереження зручно представляти у зведену таблицю. Проти прізвища кожної дитини відзначається його вік і рівень ігрових навичок за кожним критерієм, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому якщо рівень ігрових навичок з того чи іншого критерію відповідає віковій нормі, слід зафарбувати клітинку, наприклад, в зелений колір, якщо випереджає вікову норму - в червоний, якщо відстає - у синій. Колірне позначення істотно полегшує аналіз результатів спостереження, тому що в одній групі найчастіше перебувають діти різного віку, відповідно мають різні норми сформованості ігрових навичок. У підсумку можна отримати таблицю, на якій наочно представлена ​​як загальна картина сформованості ігрових навичок в тій чи іншій віковій групі, так і результати кожної дитини. Це дозволяє, з одного боку, оцінити роботу вихователів з формування ігрових навичок, а з іншого - вихователю спланувати індивідуально спрямовану роботу з дітьми по їх формуванню. [5]

2.2.Результати дослідження
\ S
У результаті проведеного експерименту з'ясувалося, що розподіл ролей, основний зміст гри відповідає віку, тобто має високий рівень розвитку у 8 з 10 обстежуваних. Рольовий поведінка ігрові дії, відповідають віку у 7 дітей, використання атрибутики і предметів-заступників і виконання правил відповідає віку тільки у 5 дітей. А рольову мова на високому рівні використовують лише 4 дитини з 10
2.3. Інтерпретація результатів
На підставі проведеного дослідження можна зробити висновок про розвиток ігрових навичок у старших дошкільників. Більша частина дітей показали вміння розподіляти ролі, в основному вони це діли з допомогою лічилок. Зміст гри відповідало віку, тому що в групі досить хороша предметно-ігрове середовище, в якій були присутні атрибути для різних ігор і предмети-заступники. Тим не менше, не всі діти вміють їх правильно використовувати. Найбільшу трудність викликало використання рольової мови, що говорить про низький рівень розвитку мови дошкільників.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Гаврілушкіна О.П. Робота з розвитку комунікативної поведінки дошкільників в умовах дитячого садка / / Дитина в дитячому саду, 2003 - № 2. - 25 с.
2. Божович Л. І. Проблеми формування особистості: Під редакцією Д.І. Фельдштейна - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997
3. Виготський Л.С. Питання дитячої психології - Вид. «Союз», СПб 1997
4. Єлагіна М.Г. Значення ситуативно-ділового спілкування з дорослими для становлення активної мови в дітей. М.: Прес-центр, 1985. - 259 с.
5. Калініна Р. Р. Психолого-педагогічна діагностика в дитячому саду. - СПб.: Мова, 2003. - 144 с.
6. КозловаС.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед.учеб. закладів. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000
7. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. М.: Просвещение, 1976. - 156 с.
8. Мухіна В. С. Психологія дитинства і отроцтва. Підручник для студентів психолого-педагогіческіхфакультетов вузів. - М.: Інститут практичної психології, 1998
9. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1995
10. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Підручник; Вид. «Роспедагенство»; Москва 1996
11. ПанфіловаМ.Ф. Ігротерапія спілкування. - Москва: ТОВ «ІнтелТех», 1995.
12. Розвиток спілкування в дошкільників / під редакцією Запорожця А.В., Лисиной М.І. М.: Просвещение, 1974. - 203 с.
13. Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів: Сост. Л.М. Семенюк.Под ред. Д.І. Фельдштейна. - М.: Інститут практичної психології, 1996.

ДОДАТОК 1
1) Розподіл ролей
1 рівень - відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом (надів білий халат - лікар, взяв ополоник - кухар).
2 рівень - розподіл ролей під керівництвом дорослого, який задає навідні запитання: «Які ролі є в грі? Хто буде грати роль Білочки? Хто хоче бути Лисичкою? »І т. д.
3 рівень - самостійний розподіл ролей при відсутності конфліктних ситуацій (наприклад, коли одну роль бажають грати 2 і більше осіб). За наявності конфлікту ігрова група або розпадається, або діти звертаються за допомогою до вихователя.
4 рівень - самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.
2) Основний зміст гри
1 рівень - дія з певним предметом, спрямоване на іншу («мама» годує доньку-ляльку, неважливо, як і чому).
2 рівень - дія з предметом відповідно до реальністю.
3 рівень - виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то він не буде нікого годувати).
4 рівень - виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей. Тут важливо, наприклад, не чим «мама» годує дитину, а «добра» вона чи «сувора».
3) Рольова поведінка
1 рівень - роль визначається ігровими діями, не називається.
2 рівень - роль називається, виконання ролі зводиться до реалізації дій.
3 рівень - ролі ясно виділені до початку гри, роль визначає і направляє поведінку дитини.
4 рівень - рольова поведінка спостерігається на всьому протязі гри.
4) Ігрові дії
1 рівень - гра полягає в одноманітному повторенні 1-го ігрового дії (наприклад, годування).
2 рівень - розширення спектру ігрових дій (приготування їжі, годування, вкладання спати), ігрові дії жорстко фіксовані.
3 рівень - ігрові дії різноманітні, логічні.
4 рівень - ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні у залежності від сюжету.
5) Використання атрибутики і предметів-заступників
1 рівень - використання атрибутики при підказці дорослого.
2 рівень - самостійне пряме використання атрибутики (іграшкова посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків і т. д.).
3 рівень - широке використання атрибутивних предметів, у тому числі в якості заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти і т. д.); на предметне оформлення гри йде значна частина часу.
4 рівень - використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички і т. д.) і при необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрибутивних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімальний час (якщо, наприклад, немає посуду, можуть бути використані аркуші паперу, долоньки або просто її позначення жестом).
6) Використання рольової мови
1 рівень - відсутність рольової промови, звернення до граючих на ім'я.
2 рівень - наявність рольового звернення: звернення до граючих за назвою ролі («дочка», «хворий» і т. д.). Якщо запитати грає дитини: «Ти хто?», Назве своє ім'я.
3 рівень - наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.
4 рівень - розгорнута рольова мова на всьому протязі гри. Якщо запитати грає дитини: «Ти хто?», Назве свою роль.
7) Виконання правил
1 рівень - відсутність правил.
2 рівень - правила явно не виділені, але в конфліктних ситуаціях правила перемагають.
3 рівень - правила виділені, дотримуються, але можуть порушуватися в емоційній ситуації.
4 рівень - дотримання заздалегідь обумовлених правил на всьому протязі гри.

ДОДАТОК 2
Рівень сформованості ігрових навичок
Группа_________________ Дата наблюденія____
Вік дітей від до
Вихователь
Прізвище, ім'я дитини
Вік дитини
Розподіл ролей
Основ. зміст гри
Рольовий поведінка
Ігрові дії
Використан. атрибутики
Використан. рол. мови
Виконання правил
1








2








3








4








5








Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
81кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку
Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку 2
Поняття провідної діяльності дошкільного періоду розвитку дитини
Розвитку допитливості у дітей середнього дошкільного віку в процесі проектної діяльності
Особливості розвитку емоційно-комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із
Особливості розвитку емоційно комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із затримкою
Адаптація дітей раннього віку до умов дошкільного навчального закладу
Вплив іграшок на психічний розвиток дитини дошкільного віку
Значення занять з плавання для зміцнення організму дитини дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас