"Чому" - звичайне початок звинувачення. Після фрази: "Чому ти не кладеш речі на місце?" - Ваш малюк, швидше за все, почне оборонятися, а не забирати.
Словосполучення "ти ніколи" сприймається в багнети. "Ти ніколи не підмітати в кімнаті ..." - Звучить як звинувачення, а не спонукання до дії. Краще сказати: "У кімнаті порошно. Пора підмести підлогу".
Якщо ви хочете, щоб дитина виконав не дуже приємну для нього роботу, спробуйте побудувати фразу так: "Як тільки кімната буде прибрана, ти зможеш подивитися телевізор".
Попередження про неприємності Відвідування лікарів та інші, неприємні для дитини події будуть сприйматися інакше, якщо поговорити з ним заздалегідь: "Я розумію, що тобі не хочеться, але йти треба".
Часто буває так: ви збираєтеся з дочкою в гості. Там ваша крихітка настільки захоплюється грою з подружкою, що її ніякими силами не відвести додому. Домовтеся з неї: "Давай поставимо будильник на таке-то время. Коли він задзвонить, ми підемо додому".
Право на бажання
Ваша дитина голосно вимагає в магазині машинку. Ви можете відреагувати на це за звичкою: "Тобі все мало! У тебе ж удома п'ять машинок!" І витягти з кричущого малюка з магазину. А можете не купувати іграшку, але визнати право дитини хотіти її: "Я розумію тебе, машинка дійсно гарна, але сьогодні в мене немає грошей". І дитина заспокоїться, навіть не отримавши заповітний автомобіль.
Відмова від критики. Критикувати - значить, судити, оцінювати, таврувати ганьбою. Критика викликає у дитини опір. Згадайте, як ви самі реагували на зауваження батьків, і зрозумієте, чому ваші діти "обороняються". Син не може вирішити завдання? Простіше за все його висміяти: "Це ж легке завдання! Ми ж з тобою все розібрали вчора! Як можна таке не зрозуміти?!" Реакція дитини буває різною від "Я - тупиця" до, "... і не буду робити". Але ви допоможете йому, якщо скажете: "Так, це нелегко. Але я думаю, що ти впораєшся. Подумай ще".
Звичайно, ці поради не є універсальними. Не сподівайтеся, що в будинку одразу запанує тиша та благодать. Будьте готові до того, що діти можуть поставитися з підозрою до вашого "новому" поведінки. Але якщо за день ви хоч раз зумієте запобігти конфлікту, значить, ви на вірному шляху.
Кожна дитина неповторна, і вам вирішувати, які методи застосовувати в тій чи іншій ситуації. Пробуйте, шукайте, підходите до виховання дитини творчо. Час і сили, витрачені на відновлення миру в сім'ї, варті того.
  Перед нами стоїть питання про авторитет батьків в сім'ї. У старі часи це питання вирішувалося за допомогою п'ятої заповіді: "Шануй батька свого і матір свою, і благо ти буде, і довголітній будеши на землі".
Заповідь відбивала відносини в родині. Шанування батьків дійсно супроводжувалося отриманням позитивних благ,-зрозуміло, якщо батьки самі володіли такими благами. А якщо не володіли, то в запасі залишалося царство небесне. Про всяк випадок п'ята заповідь допускала отримання благ іншого порядку, - благ зі знаком мінус. На уроках закону Божого батюшка особливо підкреслював цей варіант, який звучав приблизно так: "Шануй батька твого і матір твою, а якщо не будеш шанувати, за наслідки не відповідаємо". Наслідки приходили у вигляді ремінця, палиці та інших негативних величин. Так з господньої заповіді виникав батьківський авторитет.
У сучасній сім'ї інакше. Ні п'ятої заповіді, ніяких благ ніхто не обіцяє ні зі знаком плюс, ні зі знаком мінус. А якщо батько в порядку пережитку і візьметься за ремінець, це буде простий ремінець, з ним не пов'язана ніяка благодать.
Що таке авторитет? З цього питання багато хто плутає, але взагалі схильні думати, що авторитет дається від природи. А так як у ній авторитет кожного потрібен, то значна частина батьків замість справжнього "природного" авторитета користується сурогатами власного виготовлення. Ці сурогати часто можна бачити в наших сім'ях. Вважається, що авторитет потрібен для дітей, для педагогічних цілей.
У педагогічній відносності і полягає головна помилка таких батьків. Авторитет, зроблений спеціально для дітей, існувати не може. Такий авторитет завжди буде сурогатом і завжди марним.
Авторитет повинен полягати в самих батьків, незалежно від їх ставлення до дітей. Авторитет - це не спеціальний талант, його коріння знаходиться в поведінці батьків, включаючи сюди всі відділи поведінки. інакше кажучи, всю батьківську і материнську життя - роботу, думки, звички, почуття, прагнення.
Батьки самі мають жити повним, свідомої, моральної життям людини суспільства. По відношенню до дітей вони повинні бути на якійсь висоті, але висоті природною, людської, а не створеної штучно для дитячого споживання.
Тому питання авторитету в сім'ї, не може вирішитися в жодних штучно придуманих прийомах. Виховний процес є процес постійно триває, і окремі деталі його вирiшуються в загальному, тоні сім'ї, а загальний тон не можна придумати і штучно підтримувати. Загальний тон створюється власним життям і поведінкою батьків. Найбільш правильні, розумні, продумані педагогічні методи не принесуть ніякої користі, якщо загальний тон життя батьків поганий. І навпаки, тільки правильний загальний тон підкаже батькам і правильні методи спілкування з дитиною, і, перш за все правильні форми авторитету. Авторитет може бути організований у кожній родині, і це не дуже важка справа.
На жаль, зустрічаються батьки, які організовують такий авторитет на хибних підставах. Вони прагнуть, щоб діти їх слухали, це складає їх мета. А насправді це помилка. Авторитет і слухняність не можуть бути метою. Мета може бути тільки одна: правильне виховання. До неї і потрібно прагнути. Дитяче послух може бути тільки одним із шляхів до цієї мети. Якщо діти слухняні, батькам живеться спокійніше. От це саме спокій є їх справжньою метою. Але слухняність не зберігається довго. Авторитет, побудований на хибних підставах, тільки на дуже короткий час допомагає, скоро все руйнується, не залишається ні авторитету, ні слухняності. Буває і так. що батьки добиваються послух, але зате всі інші цілі виховання в загоні: виростають, правда, слухняні, по слабкі діти.
Є багато сортів помилкового авторитету. Розглянемо докладно найбільш часто зустрічаються види помилкового авторитету. Після цього розгляду легше буде з'ясувати, яким повинен бути справжній авторитет батьків в сім'ї.
Авторитет придушення. Це найстрашніший сорт авторитету, хоча і не самий шкідливий. Найбільше таким авторитетом страждають батьки. Якщо батько будинку завжди сердитий, при всякому зручному і незручному випадку хапається за ремінь або палицю, на кожне питання відповідає брутальністю, кожну провину дитини відзначає покаранням, - то це і мережа авторитет придушення. Такий батьківській терор тримає в страху всю родину, не тільки дітей, але і мати. Він приносить шкоду не тільки тому, що залякує дітей, але й тому, що робить мати кульовим істотою, що здатна бути тільки прислугою. Такий авторитет нічого не виховує, а тільки привчає дітей подалі триматися від страшного батька, він викликає дитячу неправду і людське боягузтво, і в той же час він виховує в дитині жорстокість. З забитих і безвольних дітей виходять потім або сльотаві, нікчемні люди, або самодури, протягом всього свого життя мстящие за пригнічений дитинство.
Авторитет відстані - Є такі батьки, та й матері, котрі переконані у наступному: щоб діти слухалися, потрібно поменше з ними розмовляти, подалі триматися, зрідка тільки виступати у виді начальства. Цей вид авторитету був особливо поширений у старих інтелігентських родинах. Тут суцільно і поруч у батька який-небудь окремий кабінет, з якого він показується зрідка. Обідає він окремо, розважається окремо, навіть свої розпорядження по довіреній йому сім'ї, він передає через матір. Бувають і такі матері: у них своє життя, свої інтереси, свої думки; Діти перебувають у віданні бабусі або домробітниці.
Авторитет чванства. Це особливий вид авторитету відстані. але більш шкідливий, У кожної людини мережу свої заслуги, але деякі люди вважають, що вони самі заслужені, найважливіші діячі, і показують цю важливість на кожному кроці, в тому числі і своїм: дітям. Удома вони навіть більше бундючаться і надуваються, чим на роботі, вони тільки й роблять, що говорять про свої достоїнства, вони зарозуміло відносяться до інших людей. Буває дуже часто, що уражені таким видом батька починають чванитися і діти. Перед друзями вони теж виступають не інакше, як з хвалькуватим словом, на кожному кроці повторюючи: мій тато начальник, мій тато - письменник, мій тато - знаменитість. У цій атмосфері зарозумілості важливий тато вже не може розібрати, куди йдуть його діти, і кого він виховує. Зустрічається такий авторитет і у матерів; якусь особливу сукню, важливе знайомство, поїздка на курорт - все це дає їм підстави для чванства, для відділення від решти людей і від своїх власних дітей.
А вторітет педантизму. У цьому випадку батьки більше звертають уваги на дітей, більше працюють, але працюють як бюрократи, Вони впевнені в тому, що діти повинні кожне батьківське слово вислухувати з трепетом, що їх слово - це святиня. Свої розпорядження вони віддають холодним тоном, і раз воно віддано, то незмінно ставати законом. Такі батьки більше не його бояться, як би діти не подумали, що папа помилився, що тато - людина не твердий. Якщо такий папа сказав: "Завтра буде дощ, гуляти не можна", то хоча б завтра і була гарна погода, все ж вважається, що гуляти не можна ". На кожен день вистачає для такого тата справи, в кожному русі дитини він бачить порушення порядку та законності і пристає до нього з першими законами і розпорядженнями. Життя дитини, її інтересів, його зростання проходять повз такого тата непомітно: він нічого не бачить, окрім свого бюрократичного начальствования в сім'ї.
Авторитет резонерства. У цьому випадку батьки буквально заїдають дитяче життя, нескінченними повчаннями і повчальними розмовами. Замість того, щоб сказати дитині кілька слів, батько саджає його проти себе і починає нудну і набридливу мова. Такі батьки впевнені, що в повчаннях полягає головна педагогічна мудрість. У такій родині завжди мало радості і посмішок. Батьки то всіх сил намагаються бути доброчесними, вони хочуть у поглядах дітей бути непогрішними. Але вони забувають, що діти - це не дорослі, у них своє життя і що це життя потрібно поважати. Дитина живе більш емоційно, більш жагуче, чим дорослий, він найменше вміє займатися міркуваннями. Звичка мислити, повинна до нього приходити поступово і досить повільно, а посіяні просторікування батьків, їх балакучість проходять майже безслідно в їхній свідомості. У такому вигляді авторитету діти нічого не можуть побачити.
Авторитет любові. Це найпоширеніший вид помилкового авторитету. Багато батьків переконані, щоб діти слухалися, потрібно, щоб вони любили батьків, а щоб заслужити цю любов, необхідно на кожному кроці показувати дітям свою батьківську любов. Ніжні слова, нескінченні цілування, ласки, визнання сиплються на дітей у зовсім надлишковій кількості. Якщо дитина не слухається, у нього негайно запитують: "Значить, ти папу не любиш?" Батьки ревниво стежать за вираженням дитячих очей і вимагають ніжності і любові.
Така сім'я настільки занурюється в море сентиментальності і ніжних почуттів, що вже нічого іншого не помічає. Повз увагу батьків проходять багато важливі дрібниці сімейного виховання. Дитина все повинен робити з любові до батьків. У цій лінії багато небезпечних місць. Тут виростає сімейний егоїзм.
У дітей не вистачає сил на таку любов, дуже скоро вони помічають, що тата і маму можна як завгодно обдурити, тільки це потрібно робити з ніжним виразом. Тата і маму можна навіть залякати, варто тільки розсердьтеся і показати, що любов починає проходити. З малих років дитина починає розуміти, що до людей можна підігравати. А так він не може так само сильно любити й інших людей, він підіграє до них вже без будь-якої любові, з холодним і цинічним розрахунком. Іноді буває, що любов до батьків зберігається надовго, але всі інші люди розглядаються як сторонні і чужі, до них немає ні симпатії, ні почуття товариства.
Такий авторитет дуже небезпечний. Він вирощує нещирих і брехливих егоїстів. І дуже часто першими жертвами такого егоїзму стають самі батьки.
Авторитет доброти. Це самий нерозумний вид авторитету. У цьому випадку дитяча слухняність також організується через дитячу любов, але вона викликається не поцілунками і виливами, а поступливістю, м'якістю, добротою батьків. Тато або мама виступають перед дитиною як доброго ангела. Вони все дозволяють, їм нічого не шкода, вони не скупі, вони чудові батьки. Вони бояться всяких конфліктів, вони віддають перевагу сімейний мир. вони готові чим завгодно пожертвувати, тільки б все було благополучно. Дуже скоро в такій сім'ї діти починають командувати батьками, батьківські непротивлення відкриває широкий простір для дитячих бажань, капризів, вимог.
Авторитет дружби. Досить часто ще і діти не народилися, а між батьками є вже договір: наші діти будуть нашими друзями. Загалом, це звичайно добре. Батько і син, мати і дочка можуть бути друзями і повинні бути друзями, але все-таки батьки залишаються старшими членами сімейного колективу, а діти остаються вихованцями. Якщо дружба досягне крайніх меж, виховання припиняється, або починається протилежний процес: діти починають виховувати батьків. У таких сім'ях немає ніякого послуху. Але немає тут і дружби, тому що ніяка дружба неможлива без взаємної поваги.
Авторитет підкупу. Це самий аморальний вид авторитету, коли слухняність просто купується подарунками й обіцянками.
Зрозуміло, в сім'ї теж можливо деяке заохочення, щось схоже на преміювання, але ні в якому разі не можна дітей преміювати за слухняність, за добре ставлення до батьків. Можна преміювати за гарне навчання, за виконання дійсно який-небудь важкої праці. Але і в цьому випадку ніколи не можна заздалегідь оголошувати ставку і підстьобувати дітей у їх шкільної чи іншій роботі спокусливими обіцянками.
Ми розглянули кілька видів помилкового авторитету. Крім них, є ще багато сортів. Є авторитет веселості, авторитет вченості, авторитет краси. Але часто буває й так, що батьки взагалі не думають ні про який авторитет, живуть як-небудь, як потрапило, і як-небудь тягнуть волинку виховання дітей. Сьогодні батько, наприклад, і за дрібниця покарав хлопця, завтра він зізнається йому в коханні, післязавтра що-небудь йому обіцяє в порядку підкупу, а на наступний день знову покарав. Такі батьки завжди мечуться як очманілі кішки, у повному безсиллі, нерозумінні того, що вони роблять. Буває й так, що батько дотримується одного виду авторитету, а мати - іншого. Дітям у такому випадку доводиться бути перш за всією дипломатами і навчитися лавірувати між мамою і татом.
Так в чому ж повинен складатися істинний батьківський авторитет у сім'ї? Головним підставу батьківського авторитету тільки й може бути
робота і життя батьків, їх обличчя, їх поведінку. Сім'я - це велике і відповідальна справа, за яке батьки відповідають перед суспільством, перед своїм щастям і перед життям дітей. Якщо батьки це роблять чесно, якщо перед ними поставлені значні і прекрасні цілі, якщо вони самі завжди дають собі повний звіт у своїх діях і вчинках, значить, у них є і батьківський авторитет, і не потрібно шукати ніяких інших підстав, не треба придумувати нічого штучного.
Як тільки діти починають підростати, вони завжди цікавляться, де працює батько або мати, яке мул суспільне становище. Справу батька чи матері повинен виступати перед дитиною як серйозне, що заслуговує на пошану справу. Заслуги батьків в очах дітей повинні бути, перш за все, дійсною цінністю, а не тільки зовнішністю. Необхідно, щоб діти пишалися не тільки батьком чи матір'ю, але і щоб вони знали імена великих і знатних людей нашої країни, щоб батько або мати виступали в їхньому уявленні як учасники цього великого ряду діячів. При цьому завжди потрібно пам'ятати, що у кожної людської діяльності є свої напруги і свою гідність. Ні в якому разі батьки не повинні представлятися дітям як рекордсмени у цій галузі, як ні з чим не порівнянні генії. Д єті повинні бачити і заслуги інших людей, і обов'язково заслуги найближчих друзів батька і матері. Батьки повинні знати, чим живе, цікавиться, що люби, чого хоче і чого не хоче дитина. Вони повинні знати, з ким він дружить, з ким грає і у що грає, що читає, як сприймає прочитане. Це все вони повинні знати завжди, з найменших років дитини. Вони не повинні несподівано дізнаватися про різні неприємності і конфліктах, вони повинні їх передбачати і попереджувати.
в центр педагогічних устремлінь поставлено особистість дитини, розвиток його індивідуальних сил. Такий підхід дуже характерний для англійської педагогіки.
Одним з найважливіших умов цілепокладання в ній визнається орієнтація на особистість учнів, тобто висування таких цілей, які були б усвідомлені і особистісно прийняті самими дітьми, включені в систему їх власних цінностей.
Розглянемо, які операції - процедури виділяють англійські дослідники в процесі постановки цілей - визначення мети.
Прихильники цільового підходу до планування навчально-виховного процесу А. Келлі, Д. Поуп, А. Ромішовскій вважають, що целеполагание має формуватися з формулювання загальної мети для всієї системи освіти. Найбільш часто ця основна мета формується як "соціальне й особистісне становлення учнів", як "розвиток їх індивідуальних схильностей і підготовка до активного життя в демократичному суспільстві". Далі ці основні, поставлені в самій загальній формі цілі повинні бути конкретизовані до технологічних цілей діяльності. Як зазначає з цього приводу один з теоретиків педагогічного цілепокладання Дж. Уайт, "безглуздо мати набір бажаних загальних цілей, якщо ми не знаємо, як їх реалізувати". Конкретизація мети, таким чином, як істотно необхідний момент педагогічного цілепокладання.
Однією з головних процедур конкретизації визнається виділення із загальних цілей приватних. Так, а одним з критеріїв відбору приватної мети має бути врахування ступеня сформованості особистості як точки відліку в проектуванні передбачуваних досягнень.
Аналізуючи співвідношення загальних і приватних цілей як найважливіший момент цілепокладання, англійська автори неминуче стосуються і питання структурування, супідрядності приватних цілей, побудови їх ієрархії.
Ось так трактується ця проблема в міжнародній педагогічної експедиції. Групу цілей можна розглядати як ієрархію в тому випадку, коли вона структурована у вигляді генеалогічного дерева, тобто коли мета кожного нового рівня визначається досягненнями всіх цілей прилеглого до нього попереднього рівня.
Одну з найбільш чітких ієрархій цілей висуває прихильник систематичного підходу до постановки мети А. Ромашевський, він передбачає такі рівні іерархірізаціі: цілі суспільства, загальні цілі виховання, цілі виховних інститутів, мети навчально-виховного процесу, мети уроку, цілі окремих виховних закладів.
Далі передбачається можлива конкретизація цих цілей у приватні - завдання з окремих предметів та видами діяльності: мови та літератури, математики, релігійною, моральному, емоційному та соціальному вихованню, природничих наук, фізичній підготовці.
Висновок:
1. Головна роль у навчально-виховному процесі відводяться цілі, а не змісту.
2. Необхідність чітко планувати цілі діяльності.
3. Розрізняють загальні та конкретні цілі
4. Процес постановки цілей - цілепокладання;
а) умови постановки мети (державні інтереси, автономність школи, орієнтація на особистість дитини,
б) виділяється загальна мета для всієї системи освіти,
в) далі вона конкретизується до технологічних цілей діяльності, - виділяються приватні цілі,
г) ієрархія цілей:
цілі суспільства,
загальні цілі виховання,
цілі виховних інститутів,
мети навчально-виховних процесів,
мети уроку,
цілі окремих виховних закладів.

Питання № 3. Основні підходи до відбору змісту загальної середньої освіти. Цілі та ідеали загальної середньої освіти
Зміст навчального процесу - конкретна відповідь на питання, чому вчити підростаюче покоління, які знання відібрати з усіх багатств. Під змістом розуміють систему знань, умінь, відібраних для вивчення в певному типі навчального закладу. Будучи засобом втілення цілей навчання, зміст повинен відображати як поточні, так і перспективні потреби суспільства.
Зміст був і залишається предметом гострої ідеологічної боротьби - поширювати вплив на школу, а через неї і на суспільство.
На формування змісту впливають такі системи:
Суспільні потреби Мета Наука


Культура Зміст освіти Особисті потреби
Техніка Можливості Природа
Система потреб - соціальні та особисті - як найкращим чином з'єднати громадські та особисті інтереси, зробити освіту особистісно значущим.
Система наукових досягнень - дослідження в галузі наукових досягнень у змісті, показали, що період часу між новим досягненням і початком його систематичного вивчення в школі неухильно скорочується. Наприклад: якщо для вивчення телеграфу в школі потрібно 60 років після винаходу Морзе, вивчення Дарвіна - 56 років, то з транзистором школярі познайомилися вже через 10 років після його винаходу; синтезом інсуліну, дослідженнями космосу за допомогою штучних супутників, космічної біологією - через 4 - 5 років.
Система можливостей - облік вікових можливостей навчання, з якими необхідно рахуватися. Наприклад: у 70-ті роки вдосконалення змісту вирішували шляхом введення в шкільні програми складних розділів, що вивчалися раніше в старших класах, вузах не увінчалося успіхом. Доведено: запам'ятати дитина може все, і чим він молодший, тим більше і швидше, інша справа осмислити, зрозуміти, засвоїти, бо для цього необхідний певний рівень розвитку.
Загальні принципи формування змісту.
1. Гуманістічность
2. Науковість.
3. Послідовність планування змісту по лінії, де нове знання спирається на попереднє.
4. Історизму - зміст у розвитку у часі, у просторі.
5. Систематичність - вивчення вмісту в системі (МПС, ВКС, МКС).
6. Зв'язки з життям - дієвість, досліджуваних знань, умінь.
7. Відповідність віковим особливостям (якщо матеріал занадто легкий, то і знання і пізнання сили ростуть повільно).
8. Доступність.
Структура викладу змісту
Лінійна - окремі частини навчального матеріалу нерозривно пов'язані між собою в ланки, які опрацьовують за час шкільного навчання тільки один раз (при викладі історії, літератури, музики і т.д.).
Концентрична припускає повернення до вивченим знань. Один і той же питання повторюється кілька разів, причому його зміст поступово розширюється, збагачується новими відомостями (фізика, хімія, біологія).
Спіральна - учні, не втрачаючи з поля зору вихідну проблему, поступово розширюють і поглиблюють коло пов'язаних з нею знань. У ній немає перерв (концентрична структура), немає одноразовості (лінійна структура) (громадські, педагогічні, технічні науки).
Укладачі навчальних книг сьогодні використовують можливості змішаної структури (комбінація з усіх 3-х).
При виборі структури змісту враховуються:
мети навчання,
вимоги до рівня навчання,
характер і особливості досліджуваних знань,
можливості та особливості груп учнів.
Зміст навчального процесу визначається:
Навчальними планами - це сертифікат навчального закладу, що визначає:
тривалість навчального року, тривалість чвертей, канікул
повний перелік предметів,
розподіл предметів за роками навчання,
кількість годин по кожному предмету на весь час навчання і в кожному класі,
кількість годин на тиждень на досліджуваний предмет,
структуру і тривалість практикумів, табірних зборів і т.п.
У навчальному плані знаходять відображення ухвалений суспільством виховний ідеал, мети. Він розробляється з урахуванням закономірності навчально-виховного процесу, санітарно - гігієнічних вимог. Предмети поділяються на обов'язкові та факультативні. Навчальні плани розробляються і затверджуються центральним органом освіти.
На основі навчального плану складаються:
1.Учебние програми з усіх предметів. Вона містить:
пояснювальну записку (цілі, вимоги, форми і методи навчання),
тематичний зміст навчального матеріалу,
орієнтовна кількість часу на вивчення,
перелік основних світоглядних питань,
вказівки до реалізації МПС і МКС,
перелік навчального обладнання і наочних посібників,
рекомендована література,
В даний час вводяться диференційовані програми з урахуванням інтересів і можливостей школярів. Рішення про їх запровадження беруть шкільні ради (поглиблене або полегшене вивчення предмета).
Зміст освіти детально розкривається в:
1. Навчальної літератури - підручники, довідники, книги для додаткового читання, атласи, карти, збірники задач і вправ, зошити робітники і т.п.
Вимоги до підручника;
всі вимоги до змісту;
цікавим,
доступним,
добре иллюстрируемого,
стабільним і мобільним (блокова конструкція підручника, що допускає вставки),
паралельні підручники - вибрати краще.
Функції підручника:
а) Мотиваційна - створення стимулів для їх вивчення, інтерес, позитивні відмінності,
б) інформаційна - розширювати обсяг знань.
в) Контрольно - коригувальна - можливість перевірки, самооцінки і корекції результатів навчання, виконання тренувальних вправ.
В даний час з'являються безпаперові навчальні матеріали: відеодиски, відеокасети (особливо для образного викладу матеріалу), комп'ютерні навчальні програми (для знань мають логічний структуру, тренувальні вправи, контролю і корекції знань).

Питання № 4. Сутність навчання. Етапи навчального процесу. Класичні принципи дидактики
Процес навчання - це цілеспрямована взаємодія викладача й учнів, у ході якого вирішуються завдання освіти учнів. Процес навчання - частина цілісного педагогічного процесу. Часом розрізняють поняття процес навчання і навчальний процес. Під останнім розуміють специфічний процес навчання у визначеному навчальному закладі. Але таке розрізняючи є чисто умовним, що дозволяє вживати ці слова як синоніми.
Навчання виникло в людському суспільстві на ранніх стадіях його розвитку. Діти, наслідуючи дорослих, копіювали їхні трудові дії, операції по виготовленню і застосуванню знарядь праці, запозичали форми поведінки, запам'ятовували словесні терміни і їхні значення. Наслідуючи дорослих, діти, підростаючи, ставали повноправними членами роду, племені, групи. Вони могли добути собі їжу, виготовити примітивні знаряддя праці, побудувати житло, захиститися від ворогів. Дитина не навчалася, а скоріше сам учився того, що робив дорослий.
У процесі праці людина пізнає закони природи, удосконалює знаряддя праці, поглиблює і доповнює запас знань. Досвід людства не може бути рівним з досвіду однієї людини, а систематизує й узагальнює все те, що довідалися і зробили попередні покоління людей.
У цих умовах навчання стає цілеспрямованим процесом, що забезпечує підростаючому поколінню можливість засвоєння окремих сторін досвіду людства. Зміст навчання в тому, щоб підготувати людину до життя в даному суспільстві, до праці.

2. Навчання, як вид пізнавальної діяльності людини
Навчання, як для учнів, так і для вчителя є одним з видів пізнання навколишнього світу. Навчання, як вид пізнавальної діяльності - вихідний, найбільш істотна ознака, від якого залежить характеристика всієї навчальної діяльності. Навчання грунтується на загальних закономірностях пізнання.
Пізнання людини проходить ряд етапів. Спочатку почуттєве пізнання, яке приводить до різноманіття представлень про навколишніх дитину природних і соціальних явищах, подіях, предметах. Чим більше систематизовано та узагальнено ці почуттєві образи, тим його навченість з погляду можливостей пізнання вища.
Другий етап - абстрактне пізнання, оволодіння системою понять. Пізнавальна діяльність учня стає однобічною. Він вивчає визначені сторони навколишнього світу через зміст навчальних предметів. Якщо при конкретному, почуттєвому пізнанні у свідомості дитини встає образна картина, наприклад, лісу і його мешканців, дзюркотливих струмочків, пурхають метеликів, то абстрактне пізнання веде до понять, правилам, теоремам, доказам. У свідомості встають числа, визначення, формули. Молодший школяр знаходиться на етапі переходу пізнання від конкретного до абстрактного. Він починає опановувати понятійними формами мислення.
Конкретне і абстрактне у пізнавальній діяльності учнів виступають, як суперечливі сили і створюють різні тенденції в розумовому розвитку. Вчителю потрібно знати механізми виникнення і дозволу протиріч, щоб уміло керувати процесом навчання.
Існує вищий етап пізнання, коли на основі абстрактного високорозвиненого мислення, формується узагальнене уявлення про навколишній світ, що веде до формування поглядів, переконань, світогляду. Навчання значно прискорює темпи індивідуального психологічного розвитку учня. Учень за короткий проміжок часу дізнається те, що в історії людства пізнається в плині століть.
3.Структура процесу навчання
При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його будівлю, основні компоненти і зв'язки між ними. Навчання є різновидом людської діяльності, що носить двосторонній характер. Воно обов'язково припускає взаємодію викладача і учнів, що протікає в певних умовах. При першому самому широкому розгляді процес навчання складається з двох взаємопов'язаних процесів - викладання й навчання. Навчання неможливе без одночасної діяльності викладача і учнів, без дидактичного взаємодії. Як би активно не прагнув повідомляти знання вчитель, якщо при цьому немає активної діяльності самих учнів по засвоєнню знань, якщо вчитель не створив мотивацію і не забезпечив організацію такої діяльності, то процес навчання фактично не протікає - дидактичний вплив реально не функціонує. Тому в процесі навчання відбувається не просто вплив педагога на учня, а їх взаємодія.
Взаємодія викладачів і учнів може протікати як у безпосередній, так і в опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії викладач і ті, яких навчають спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованому взаємодії ті, яких навчають виконують завдання й інструкції, дані вчителем раніше. Процес викладання обов'язково передбачає наявність активного процесу навчання.
Процес навчання разом з тим не є механічною сумою процесів викладання і навчання. Це якісно нове, цілісне явище, суть якого відбиває дидактичне взаємодія в його різноманітних формах. Цілісність цього процесу криється в спільності цілей викладання і навчання, у неможливості існування викладання без навчання як такого. Винятково сильний вплив на мотивацію учня в процесі навчання, на створення сприятливих морально - психологічних умов для активного навчання надає спілкування. Уміле спілкування значно підвищує виховний процес навчання. Якщо педагоги зосереджують увагу на керування тільки навчальною діяльністю, але не забезпечують при цьому правильного стилю спілкування, то результат впливів може виявитися недостатнім. Неефективними виявляться зусилля й у тому випадку, коли забезпечене сприятливе спілкування, але не організована навчальна діяльність. Ось чому при розкритті сутності навчання треба бачити єдність пізнання і спілкування.
Освіта, виховання і розвиток особистості здійснюються не тільки в процесі навчання і виховання, але і під впливом навколишнього середовища, засобів масової інформації, суспільно-корисної праці, спортивних, ігрових і інших поза навчальних занять. Спеціально організовані навчання і виховання повинні максимально враховувати і використовувати ці соціальні фактори й умови, так як їх вплив стає все більш широким, різнобічним і діючим і нерідко стихійним.
4.Етапи процесу навчання
Звернемося до динаміки процесу навчання. Відомо, що процес навчання розтягнутий у часі. Природно припустити, що він ділиться на якісь етапи, які можна описати таким чином.
Усяке навчання починається з постановки навчальним мети в учня і прийняття останнім цієї мети. Постановка мети може здійснюватися по-різному. Спочатку вона переважно складається в залученні уваги і пропозиції послухати, подивитися, поторкати, тобто сприйняти. Отже, першим етапом є сприйняття. Сприйняття організується різними шляхами при одночасному чи наступному введенні отриманої інформації в зв'язку з уже відомим. При цьому організація нової інформації може бути різною: індуктивне пред'явлення конкретних фактів з наступним їх узагальненням, розкриття орієнтованої основи дій, пояснення принципу, що лежить в основі досліджуваного змісту, рух від узагальнення до частки і т.д. Перший етап закінчується тоді, коли учні мають достатні уявлення про те, які явища, події, предмети вони будуть вивчати, і розуміють навчальну задачу.
Сприйняття повинне обов'язково переростати в розуміння досліджуваного, яке здійснюється шляхом первинного і значною мірою узагальненого встановлення зв'язків між явищами і процесами, з'ясування їхньої будівлі, складу, призначення, розкриття причин досліджуваних явищ або подій, мотивів окремих вчинків історичних особистостей або літературних героїв, тлумачення змісту текстів і т.п.
Третій етап - осмислювання навчального матеріалу. Воно полягає у виділенні й аналізі теоретичного аспекту в знаннях. Потрібно знайти головну думку, виділити поняття, обгрунтувати їхні ознаки, усвідомити характер поясняющего матеріалу, вивчити сукупність прикладів і роз'яснюють фактів. Тут необхідна система в знаннях підручника, щоб у ній він бачив головні, другорядні, додаткові, що роз'ясняють елементи. Щоб підручник міг обгрунтувати, довести досліджувані факти, способи рішення. Осмислення досліджуваної інформації характеризується більш глибоким протіканням процесу порівняння, аналізу зв'язків між досліджуваними явищами, розкриття різнобічних причинно-наслідкових залежностей. У ході осмислення значно збагачується розуміння досліджуваного, воно стає більш різнобічним і глибоким. На цьому етапі з'являється певне відношення до досліджуваного, зароджуються переконання, міцніють уміння доводити справедливість певних висновків, робити навчальні відкриття і процес.
Цей етап можна вважати пройденим, якщо учні розуміють способи рішення навчальної задачі й усвідомлюють систему в знаннях.
Осмислення безпосередньо переростає в процес узагальнення знань, у ході якого виділяються, і поєднуються загальні істотні риси предметів і явищ дійсності. Саме у виділенні головного, істотного в навчальній інформації особливого яскраво виявляє себе узагальнення. Але щоб здійснити виділення головного, треба аналізувати факти і властивості, синтезувати їх певним чином, абстрагуватися від деталей і конкретностей, порівнювати їх значимість і робити обгрунтований висновок про те, які з них найбільш істотні. Під час навчання все це виявляється в русі думки учня до засвоєння змісту і визначенню поняття, до складання плану, висновків, резюме, до здійснення що класифікують і систематизирующих схем, таблиць.
Процес узагальнення не обов'язково завершує навчання. Узагальнені дані можуть бути дані і на початку вивчення теми. Це зустрічається звичайно при дедуктивному підході. Ступінь узагальненості знань перевіряється в ході переносу їх на рішення нових учбово-практичних завдань.
Наступний етап у реальному процесі складається з ряду варіантів, але головна його функція - закріплення сприйнятої і первинне засвоєної на попередньому етапі інформації. Складність цього етапу в тому, що закріплення не єдине його призначення. Якщо потрібно забезпечити запам'ятовування якого-небудь тексту або дії, то пряме відтворення і вправи служать тільки закріпленню. Завдання полягає в тому, щоб зберегти на тривалий час отримані знання. Тут пізнавальна діяльність носить переважно характер вправ, самостійних репродуктивних і творчих робіт. Теоретичний матеріал, поняття, правила, докази повторюються в різного виду вправах. Міцніше закріплюються ознаки понять, краще запам'ятовуються правила, теореми, закони.
Учитель знає різні прийоми запам'ятовування і рекомендує їх учням. Дуже корисні з метою розвитку пам'яті завчання віршів і текстів напам'ять, перекази, дитячі твори.
У підсумку цього етапу учні повинні знати теоретичний матеріал і вміти його використовувати для виконання вправ, рішення задач, доказу теорем і ін У них сформовані навчальні уміння і навички.
Етап застосування, коли в ході засвоєння треба забезпечити не тільки міцність, але і дієвість знань, тобто вміння застосовувати їх на практиці в навчанні й у житті. Ось чому в акті засвоєння обов'язково повинен бути присутнім елемент застосування. Застосування знань здійснюється в найрізноманітніших видах і багато в чому залежить від характеру навчального предмета, специфіки змісту досліджуваного матеріалу. Застосування знань сприяє більш вільному оволодінню ними, підсилює мотивацію навчання, розкриваючи практичну значимість досліджуваних питань, робить знання більш міцними, життєвими і реально осмисленими.
Всі елементи засвоєння існують не ізольовано. Справді, вже сам процес сприйняття включає деякі початкові елементи розуміння й осмислення. Розуміння також неможливе відокремити від осмислення досліджуваного матеріалу. Тут уже відбувається деяке початкове, контурне осмислення.
Слід зауважити також, що послідовність етапів засвоєння не можна уявити собі раз і назавжди визначеною. Тому не можна підходити до організації процесу засвоєння догматично. Послідовність і марі застосування елементів засвоєння будуть залежати від задач навчання, специфіки змісту, можливостей учнів і самого вчителя. Тому завжди необхідний усвідомлений вибір найбільш раціонального варіанта його організації у відповідній ситуації.

Питання № 5. Принципи розвиваючого навчання Л.В. Занкова
Дидактична система, спрямована на загальний розвиток школярів, розроблена під керівництвом Л. В. Занкова, є альтернативною тій системі навчання, яка діяла і діє зараз практиці. Вона пройшла великий шлях від її розробки, до перевірки в масовому експерименті в 60-80-х рр.. Л.В. Занков випередив свій час. На рубежі 80-90-х рр.. система отримала, як би друге дихання - до неї потягнулися керівники та вчителі загальноосвітньої школи.
Чим пояснити її життєвість? Перш за все, тим, що в ній реалізуються "проривні" ідеї, які поставлені перед школою самим життям, - вважати основоположною ідеологією школи педагогіку розвитку, переглянути проблему виховання особистості в процесі навчання, злити навчання, виховання і розвиток в єдиний процес.
У ній вирішуються такі завдання, які зараз хвилюють вчителів: як можна вчити дітей без двійок і без примусу, як розвинути у них стійкий інтерес до знань і потребу в їх самостійному пошуку, як зробити вчення радісним.
Як показало життя, ці завдання не можна вирішити за допомогою окремих методичних знахідок. Потрібна кардинальна перебудова навчального процесу. Така перебудова може бути досягнута на основі інтеграції науки і практики.
За цією системою працювали тисячі класів та вчителів, які брали участь у масовому експерименті, і зараз працюють вчителі в різних регіонах країни.
При розробки теорії і практики навчання, спрямоване на загальний розвиток дітей, Л.В. Занков та його лабораторія спиралися не на окремі факти і навіть не на суму фактів, а на цілу систему фактів, отриманих на основі перевірки в різних педагогічних умовах - у сільських, районних, селищних, міських, одномовних і багатомовних школах - і здобутих у результаті дослідження співробітниками лабораторії просування учнів експериментальних або звичайних класів у засвоєнні знань і розвитку. Це і визначає наукову і практичну надійність системи.
Однак її шлях був складний. Вона створювалася в надрах традиційної системи, що діяла в масовій практиці. Відкриття лабораторії супроводжувалися і супроводжуються до цих пір протиборством монопольно затвердилася в школі методики. Тому треба приділити особливу увагу теоретичним підходом, на основі яких створювалася система, так як саме своїми теоретичними положеннями вона відрізняється від діючих в масовій практиці. Теорія направляє в ній практику.
Деякі педагоги до цих пір не завжди розуміють, чому система Л.В. Занкова охоплює лише початкову ланку навчання, чому Л.В. Занков не пішов далі.
Це пояснюється, перш за все, тим, що початкова ланка є вирішальним у розвитку особистості.
А.С. Макаренко вважав, що основні характерологічні риси особистості складаються до 5-ти річного віку. Американський вчений психолог Блюм пише, що у віці до 7-8 років у зростаючому людині розвиваються й виявляються до 70% його особистих якостей. Саме в період початкового навчання вже в ігровій діяльності, а далі в діяльності вчення, як зазначають психологи, розкриваються сутнісні сили зростаючої людини, складається ядро ​​особистості. Добре відомо, що все, що засвоює дитина в цьому віці, залишається на все життя. Неувага до розвитку особистості, до до духовним потребам і мотивам діяльності в цьому віці породжує педагогічні прорахунки, які яскраво виявляються на наступних ступенях навчання. Будь-які "виправлення" у більш старшому віці пов'язані з психологічною ломкою, яка, природно, викликає оборонні реакції у зростаючого людини - брехня, страх перед покаранням, що призводить до конфліктів у школі і вдома.
Цим пояснюється увагу великих психологів і педагогів, в тому числі і Л.В. Занкова, саме до початкового навчання, так як тут вирішується напрямок розвитку особистості.
Л.В. Занков був проти терміну "формувати особистість", який передбачає якісь насильницькі дії всупереч природі людини. Він ставив іншу мету: система навчання і виховання повинна допомогти розкритися духовним силам, що зріє в дитині, створити сприятливі природосообразно умови для їх дозрівання і розвитку, а не насильно розгортати їх.
Лабораторія під керівництвом академіка зробила важливий крок в науці, відкривши нові закономірності впливу зовнішнього впливу на розвиток молодших школярів за допомогою особливого типу навчання.
Розвиток дітей в даній системі розуміється не у вузькому сенсі, не як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяви тощо, а як загальний розвиток особистості. Під загальним розвитком особистості розуміється розвиток розуму, волі і почуттів, тобто фундаментальних сторін психіки, що становлять її основу. Розвиток розуму проявляється не тільки в засвоєнні, але і в переробці знань, в яких беруть участь різні види розумової діяльності - логічне мислення, спостережливість, різні види пам'яті, уяви. Розвиток розуму пов'язано з розвитком волі - умінням поставити перед собою мету і мобілізувати себе на досягнення її. Розвиток почуттів - естетичних, моральних, інтелектуальних - становить духовне багатство людини.
У процесі навчання спрямованого на загальний розвиток складаються і визначаються мотиви діяльності і духовних потреб школярів, без чого не мислиться загальний розвиток особистості.
Яке повинно бути співвідношення навчання і розвитку - це питання займав багатьох відомих психологів. В основу розробки нової дидактичної системи були взяті теоретичні положення відомого психолога Л.С. Виготського. Він критикував погляди тих психологів, які вважали, що навчання повинно орієнтуватися на вже дозрілі особливості дитячого мислення. Л.С. Виготський вважав, що навчання повинно йти попереду розвитку. Правильно організоване навчання має вести за собою розвиток дитини. Він писав, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя всі процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку. Він вперше вводить поняття "зона найближчого розвитку", відрізняючи її від актуального, тобто вже досягнутого розвитку. Саме поняття "зона найближчого розвитку" полягає в тому, що "на певному етапі свого розвитку дитина може вирішити деяке коло завдань під керівництвом дорослих або у співпраці з більш розумними товаришами, а не самостійно". "Розвиток - говорив психолог, - саме їх співпраці". Термін "співробітництво" визначає характер допомоги, яку слід надавати дитині при тупику. Ця допомога - це не пряма підказка, як виконати те чи інше завдання, а організація спільного пошуку, при якому дитина напружує свій розум у спільній діяльності з дорослим чи товаришем.
Навіть при мінімальній участі у спільній діяльності він почуває себе співавтором, співучасником виконання завдання, раз від разу накопичуючи вміння і розвиваючи здатність до самостійної діяльності. Саме така опора на "зону найближчого розвитку" допомагає розкритися наявний у нього потенційним можливостям, виховує у нього віру у свої сили.
Ці положення Л.С. Виготського були розвинені Л.В. Занкова і його лабораторією. У центрі уваги під час навчання за новою системою - зростаюча і розвивається особистість молодшого школяра.
Система відрізняється вірою в кожної дитини, в його сили. При цьому враховується, що розвиток кожної дитини йде не рівномірно - то уповільнена, то стрибкоподібно - в залежності від його індивідуальних особливостей, від особливостей вищої нервової системи, його досвіду і т.д. Система приймає дитину такою, якою вона є, вбачаючи у кожному дорослої людини, зі своїми особливостями, складом розуму і характеру.
Нерівномірність розвитку, як з'ясувало дослідження, виявляється в більш швидкому розвитку одних функцій, при затримці розвитку інших. Це проявляється часто в тому, що в одних дітей сильно розвинена уява чи логічне мислення, в інших - пам'ять. Цим і можна пояснити більш високу успішність і інтерес тільки в школярів до одних предметів, в інших - до інших.
Регулюючу і спрямовуючу роль в системі мають дидактичні принципи, сформульовані Л.В. Занкова, - 1) навчання на більш високому рівні труднощі, 2) вивчення матеріалів більш швидким темпом, 3) провідна роль теоретичних знань, 4) усвідомлення процесу навчання, 5) робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і самих слабких, і самих сильних.
Знову висунуті принципи не скасовують загальновідомих положень у дидактиці - свідомості, науковості, доступності і т.д. - І не замінюють їх. Однією з помилок деяких педагогів, є такий підхід, коли з системи вихоплюється який-небудь принцип і переноситься в звичайно діючу систему. Це не лише призводить до спотворених уявлень про дію знову висунутих принципів, але і завдає шкоду практиці.
Запозичення окремих принципів з нової системи і перенесення їх в іншу систему неефективно і може призвести до зворотного результату, що й проявилося при складанні нових програм. Запозичений і перенесений в них новий принцип більш високої труднощі викликав перевантаження. Про це свого часу попереджав Л.В. Занков. Вони діють тільки в комплексі в цілій системі навчання, спрямованої на загальний розвиток. Л.В. Занков підкреслював: "навчання співвідноситься з ходом загального розвитку школярів не за окремими дидактичним принципам, а як система, яка призводить до певних результатів в цілісному загальному розвитку школярів".
Зупинимося докладніше на розкритті змістовної сторони дидактичних принципів, тому що саме в цьому проявляється найчастіше нерозуміння і спотворення системи.
Принцип високого рівня труднощі у навчанні не можна розуміти прямолінійно, тільки як збільшення тяжкості, труднощі навчання. Чи є цей принцип природосообразности у навчанні? Дослідження лабораторії показало, що якщо процес оволодіння знаннями йде у школярів без подолання труднощів, тобто без будь-якого напруження духовних сил, по накатаній дорозі, то їх розвиток іде повільно і мляво. І навпаки, подолання труднощів, але не яких би то не було, визначених, доступних для дитини, таких, які йдуть в зоні його найближчого розвитку, викликає у нього духовний підйом, зміцнює віру в свої сили. Якщо ж міра труднощі не буде дотримуватися, якщо учні з уроку в урок зустрінуться з непереборними труднощами, тоді цей принцип з позитивного фактора, що впливає на розвиток, перетворюється в негативний, викликає спад духовних сил дитини і інтересу до навчання.
Принцип навчання на високому рівні труднощі нерозривно пов'язаний з іншими, зокрема з принципом провідної ролі теоретичних знань. Цей принцип зовсім не означає того, що учні повинні займатися вивченням теорії, запам'ятовувати наукові терміни, формулювання законів і т.п. Це було б навантаженням на пам'ять і збільшило б труднощі навчання. Цей принцип передбачає, що учні в процесі вправ ведуть спостереження над матеріалом, при цьому вчитель направляє їх увагу і веде до розкриття істотних зв'язків і залежностей в самому матеріалі. Учні підводяться до з'ясуванню певної закономірності, роблять висновки. Як показує практика навчання за даною системою, школярі люблять дослідницько-пошукову роботу, їм подобатися відкривати закономірності, робити висновки на основі своїх спостережень. Так, визначення частин мови, членів речення, математичні терміни, поняття про гумор і ін повідомляються учням вже в першому класі. Але не для заучування, а для розуміння узагальнень в вироблених діях, в особливостях творів, мовних явищах і т.п.
Зосередити увагу молодших школярів лише на засвоєння правил і виробленню навичок без теоретичного узагальнення, - значить, затримувати їх розвиток. Як показують дослідження, робота над засвоєнням закономірностей зі школярами просуває їх у розвитку
Принцип усвідомлення процесу навчання не заперечує і не протистоїть принципу свідомості. Принцип усвідомлення в тому, що принцип свідомості пов'язаний з розумінням повідомляються знань, він спрямований на об'єкт пізнання.
Принцип усвідомлення процесу навчання звернений як би всередину - на усвідомлення самим учнем перебігу в нього процесу пізнання: що він до цього знав, а що нового йому ще відкрилося в досліджуваному предметі, оповіданні, явище. Таким чином, свідомість вчення і усвідомлення свого вчення динаміки пізнання пов'язані з різною психічною діяльністю. Наприклад, можна дітям просто запропонувати вивчити, зрозуміти таблицю множення на 4 або на 5 - вони зрозуміють і вивчать. А можна їх вести іншим шляхом - допомогти усвідомити, що вони знали про множення числа 4 з таблиці множення на 1, 2, 3. Тут головна увага приділяється не запам'ятовування, а з'ясуванню: "що я знав з таблиці множення числа 4 і що я нового відкрив у ній?" Цей шлях допомагає дітям усвідомлювати процес перечитування твору, як відкриття нового в них, що дуже важливо для розуміння мистецтва. Принцип усвідомлення вчення розвиває рефлексію, самоаналіз - погляд на себе: "який я є?", "Що я знав і що дізнався нового?", "Що мені цікаво було дізнатися?".
Таке усвідомлення визначає найбільш правильні взаємовідносини людини з навколишнім світом, а згодом розвиває самокритичність, як рису особистості.
Принцип проходження матеріалу швидшим темпів так само викликає заперечення деяких педагогів. Проте вивчення матеріалу швидшим темпом протистоїть топтанню на місці, однотипності вправ при проходженні однієї теми. Більш швидке просування в пізнанні не суперечить, а відповідає потреби дітей: їх більше цікавить дізнаватися нове, ніж довго повторювати вже знайомий матеріал. Наприклад, дітям нудно читати 8-10 творів поспіль на одну і ту ж тему. Як показало дослідження, крива сприйняття творів до кінця читання на одну тему падає. Або візьмемо вивчення правопису ненаголошених голосних протягом 15-ти годин підряд. Воно перетворюється в "жуйку" і як показує практика не позбавляє школярів від помилок. "Жуйка" - найлютіший ворог розвитку ", - говорив Л.В. Занков. Вона йде врозріз з природою дитини. Однак це зовсім не означає, як вважають деякі педагоги, що в новій системі скасовується повторення, зменшується кількість вправ, що знижується якість знань. Система враховує залежність якості навичок насамперед від просування в розвитку. Розвиток не досягається без знань, але сама система вправ реалізується по-іншому.
Процес пізнання в новій системі будується так, що більш швидке просування вперед йде одночасно з поверненням до пройденого. Вивчення нового перешаровуються повторенням раніше вивченого. При цьому повторення ведеться так, що раніше вивчене виступає в іншому зв'язку з проходженням нового і супроводжується відкриттям у ньому невивчених сторін і нових граней. Таке повторення спрямоване не просто на закріплення знань, але на їх більш поглиблене розуміння. Тренувальні вправи не перетворюються на довбання, тому що не страждають однотипністю. Одноманітністю. Така структура програм допомагає подолати ізольованість її частин і забезпечує перманентність повторення. Завдяки цьому виникає "органічний зв'язок між елементами, різноманітність і різнобічність зв'язків, що призводить до міцному збереженню знань у пам'яті школярів". Діти швидко просуваються вперед у вивченні нового, в той же час закріплюючи раніше отримані знання.
Як показали дослідження, якість, засвоєння знань при такій побудові навчання не знижується, а підвищується при великій економії часу в проходженні програми.
Швидке просування вперед у вивченні програми у новій системі нічого спільного не має з так званим "випереджаючим навчанням", де у вивченні однієї теми включаються не пов'язані з нею розділи з іншої. Це механічне з'єднання різнорідного матеріалу прискорює знайомство з новим, але не націлені на розвиток дітей, а розраховане на їх пам'ять, на запам'ятовування нового поряд з вивченим.
Швидкий темп проходження програми у новій системі не означає квапливості у вивченні матеріалу і поспіху на уроках. Не можна наказати дитячої думки: "зрей швидше!". Система не розрахована на форсування розвитку, вона створює умови для пробудження і розгортання зреющих сил в дитині. Л.В. Занков говорив: "поспішати треба не поспішаючи". Він підкреслював, що не можна шкодувати часу на уроці на дозвіл різних протиріч, що виникають в ході пізнання, наприклад між вірним і невірним рішенням того чи іншого питання, між старим і новим способом вирішення завдань або прикладів.
Принцип роботи над розвитком усіх учнів, як сильних, так і слабких підтверджує високу гуманну спрямованість нової дидактичної системи. Будь-яке відокремлення, поділ учнів за успішністю, створення особливих класів, однотипних за розумовим даними учнів, Л.В. Занков вважав суперечать законам розвитку і самої природосообразности навчання. Це підтверджується і теорією Л.С. Виготського, який вважав, що розвиток відбувається з співпраці різних за рівнем розвитку дітей. Педагоги, працюючи за цією системою, беруть дитину такою, якою вона є, вірячи в його просування в розвитку, в те, що сили його можуть розкритися при спеціально організованому навчанні.
Всі діти, якщо у них немає будь-яких патологічних відхилень, можуть просуватися в своєму розвитку. Сам же процес розвитку йде то уповільнена, то стрибкоподібно. Тому слабкі і сильні учні мають навчатися разом. "Адже клас - це навчальний колектив, де при правильній постановці роботи кожен учень вносить у загальну життя свою лепту, своє оригінальне самобутнє початок. А якщо зібрати всіх слабких в одну групу вони ... виявляться позбавленими цього багатства, яке дає робота рука об руку з сильними хлопцями. До того ж подібне відокремлення має принижувати дітей, вбивати їх впевненість у собі, у свої можливості! Благодатний грунт для виникнення "почуття неповноцінності", "почуття провини" тощо ". для сильних хлопців таке відокремлення він вважав так само шкідливим, "бо й ті й інші діти однаково позбавляються можливості оцінити себе на будь-якому іншому тлі, крім фону собі подібних". Головне в роботі над розвитком - враховувати, що результати цієї роботи можуть позначатися не відразу. Тому, не припиняючи цієї роботи, треба терпляче чекати і вірити в її результати.
Особлива, довірча атмосфера навчання, яка встановлюється в класі між вчителем і учнями, добрі, поважні відносини дітей один до одного є найважливішою умовою ефективної реалізації дидактичних принципів, зазначених вище, і просування дітей у розвитку. Це не сентиментальні стосунки, не атмосфера вседозволеності, як вважають деякі вчителі, а ділові доброзичливі відносини, засновані на повазі особистості учня і на ставленні до його зовнішнього світу в процесі засвоєння знань, до його переживань. Психологія розглядає спілкування як один з видів діяльності. Спілкування в навчальному процесі є важливим чинником, що впливає на засвоєння знань, розвиток і виховання школярів. Особистість школяра формується не шляхом засвоєння правил поведінки - він може їх прийняти або не прийняти, не шляхом покарання і оцінок - він може до них пристосуватися, а "реальних відносинах, вчинках і тієї внутрішньої роботи, яка зав'язується навколо них і в них вплітається". У спілкуванні в навчальному процесі складаються і виявляються почуття совісті, честі, порядності, шляхетності, доброти, співчуття і поваги один до одного.
Саме через відносини, через переживання в процесі спілкування з ним матері, вчительки, товаришів людина в дитинстві дозріває для повноцінного спілкування з навколишнім світом в дорослому віці. Тому таку велику увагу Л.В. Занков відводив спостереженнями вчителя за всіма учнями, вказуючи, щоб він приділяв особливу увагу прояву навіть самих маленьких паростків самостійної думки, відзначав у дітей навіть самий незначний успіх у роботі, вселяв у них впевненість у своїх справах. Вчителю треба бачити дітей не очима, а серцем. Щоб викликати радість успіху, треба вміти знайти, за що похвалити дитину - навіть за правильно написану букву, т.к. позитивні емоції викликають діяльний стан клітин кори головного мозку. Будь-яке негативне почуття пригнічує, загальмовує рух клітин, сковує людину. Навіть звичайні репліки вчителя: "Сідай. Хто скаже краще? Хто його виправить? "," Ти скільки разів читав? Два? А я тобі казала: треба п'ять разів читати! "- Надають гальмівну дію на розумовий розвиток учня. Той учень, якому суворо сказали: "Сідай!", Більше вже не думає над прикладом. У даному випадку між учнями та вчителем виникає психологічний бар'єр. Вчитель "парить" над учнями, і його цікавить лише результат діяльності школярів. Така атмосфера роз'єднує класний колектив: одні кращі - вони все знають, інші гірше - їхні відповіді не завжди правильні.
У процесі навчання за новою системою такі відносини заважають просуванню учнів у розвитку. Довірча атмосфера знімає психологічний бар'єр і між учнями і вчителем, і між самими учнями. Учитель повинен стати на позицію учня, зрозуміти його стан під час відповіді, створити атмосферу зацікавленості навколо, якщо знадобитися, тактовно поправити його: "ти адже це хочеш сказати?". Така атмосфера знімає внутрішнє напруження, розковує дітей. Вони не бояться висловити будь свою думку. Духовний контакт між учасниками навчального процесу розкріпачують внутрішні сили дітей, дає їм вихід, а вчителеві - можливість направляти їх. Ця система навчання відповідає природі дитини - його товариськості і прагнення до самоствердження через спілкування.
Дидактичні принципи реалізуються через зміст бучение і методи роботи.
Система навчання, спрямована на загальний розвиток дітей, відрізняється багатством змісту. У ній поставлено завдання - дати загальну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва. Такий зміст навчання природосообразно, тому що йде назустріч природної духовної потреби молодших школярів - їх тяги до пізнання світу.
Великим багатством змісту, ніж у звичайній системі, відрізняється кожен предмет - російська мова, математика, природознавство, читання, музика, праця. Велика увага приділяється викладання гуманітарних предметів, предметів естетичного циклу - художня література, музика, образотворче мистецтво.
Учні не тільки входять у гармонію музики, як гармонію звуків, я через образотворче мистецтво - малювання, розгляд картин спостереження в природі - гармонію сприйняття барвистого світу, але вони долучаються до мистецтва як особливого виду пізнання життя, в якому не просто відбивається світ слові, звуках, фарбах і формою, але в цьому відображенні передається ще і ставлення автора до зображуваного. Тому в системі немає поділу на основні і не основні предмети - кожен предмет вносить внесок в багатство змісту навчання і має незамінне значення для розвитку учнів.
Поряд з викладанням предметів у класі, велика увага приділяється позакласних робіт, спостереженнями за життям людей і природи в місті і на селі. Чи не організуєте чуттєвого сприйняття навколишнього світу - дитина не стане повноцінною людиною. Не покажете, не будете сприяти йому сприймати світ у всій його багато мірності, всіх зв'язках і властивості явища в навколишньому житті - він залишиться недорозвиненим. Чуттєве сприйняття світу відповідає природі молодшого школяра. Тому в системі приділяється така велика увага особистими спостереженнями школярів за оточуючим світом.
У новій системі, перш за все, змінюється сам урок. Урок у системі передбачає більшу гнучкість, ніж під час роботи за загальноприйнятою програмою, де всі уроки ведуться за єдиною схемою: перевірка домашнього завдання, пояснення нового, закріплення, висновки, домашнє завдання. А часто вони закінчуються виставленням поурочного балу.
У новій системі не позначки стають метою навчання. Захоплює сам процес отримання знань, хоча позначки за контрольні роботи і за кожну чверть не відміняються.
Екскурсії, спостереження, обмін враженнями від них не є в новій системі доповнень до пізнання в класі. Їм відводиться час і до, і після уроків. Вони можуть займати від 10 міну до цілої години як на самому уроці, так і поза ним. Учитель може перервати урок, йдучи назустріч бажанню дітей поспостерігати з вікна класу цікаве, але скоро проходить явище природи - перший сніг, веселку, злива, бурю, дерево, яке "немов пухом зеленіє" і т.п.
Не завжди урок треба починати однотипно - з перевірки домашнього завдання. Початок уроку може бути несподіваним, відразу що включає учнів до активної розумової діяльності, захоплюючим їх емоційно.
Відсутність дотримання певної, застиглою схеми в уроці, гнучкість форм у роботі не означає, як деякі думають, хаосу в навчальному процесі.
Дидактичним стрижнем уроку за новою системою є діяльність самих учнів. Учні не просто вирішують, обговорюють, як це буває і в звичайній системі, а спостерігають, порівнюють, класифікують, групують, роблять висновки, з'ясовують закономірності. Їх дії з навчальним матеріалом носять перетворюючий характер. Така діяльність зачіпає всю особистість: напружуються розум і воля, розвивається прагнення довести справу до кінця, пробуджуються інтелектуальні почуття, задоволення від зробленої роботи. Розум і душа школяра в школі і вдома повинні трудитися.
Такий підхід до діяльності учнів визначає характер завдань: вони повинні давати їжу для розуму. Учням передбачається не просто списати і вставити пропущені букви, застосувавши правило, не тільки вирішити задачу після її розбору разом з учителем. Даються такі завдання, які від учнів вимагають роздуми - з яких слів або прикладів доцільніше розпочати роботу, яке правило чи закон об'єднує всі завдання, чим відрізняються завдання і приклади, вправи від виконаних на передодні, на які групи можна розділити приклади, перш ніж їх вирішувати , як расклассифицировать їх, за якою ознакою.
Деякі педагоги вважають це додатковою труднощами. Але подолання такою доступною труднощі робить роботу не механічною. Саме в такій діяльності розкриваються потенційні духовні сили дітей.
Джерелом знань стає саме життя. Ця робота поступово формує в учня стійкий інтерес до пошуку знань як рису особистості.
Л.В. Занков на основі методичних пошуків учителів сформував типові властивості методики початкового навчання - багатогранність, процесуальність, колізії (дозвіл протиріч), варіантність. Зміст цих властивостей представляє багатство методичних прийомів і дає широкий простір для творчих пошуків вчителя. Вони чекають свого подальшого дослідження.
Деякі вважають, що ця система доступна лише обраним вчителям. Це не так. Вона доступна всім, хто хоче працювати по-новому і не йти по наїждженій колії старих прийомів і методів, старих підходів. Це довів масовий експеримент, який проводився без відбору вчителів і класів.
Вчення Л.С. Виготського про зону ближнього розвитку
Стратегічним напрямом освітньої політики в РФ в останні роки обраний курс на варіантність, підвищення якості освіти. З'явилася деяка можливість вибору школи (ліцею, гімназії, коледжу, школи Л. С. Виготський поглибленим вивченням предметів і т.д.). Але при всьому цьому, масова загальноосвітня школа залишається основною.
Проблема якості навчання і виховання, розвитку здібностей учнів поки не вирішена, навпаки, набуває ще більшої гостроти і актуальності. Настає період, коли всі працівники системи освіти і багато батьків почнуть розуміти, що школа зможе забезпечити високий рівень освіченості, розумового, морального і фізичного розвитку учнів лише за умови докорінної перебудови всього навчально-виховного процесу на базі нової та новітньої педагогічної технології.
Л.С. Виготський ще в 30-і роки писав, що проблема розумового розвитку учнів у процесі навчання є "самий центральний і основне питання" в психолого-педагогічній науці. Його успішний розвиток залежить від того, як буде поставлено про учня дітей та підлітків у школі, які його ефективність та вплив на подальшу долю школярів і студентів. А це, у свою чергу, тісно пов'язаний Л.С. Виготський розвитком школи, системи освіти й усього суспільства. Якщо навчання буде розвиваючому, то це в підсумку може подолати кризовий стан, у якому вже кілька десятиліть знаходиться не тільки школа в Росії, але й в усьому світі.
Л.С. Виготський виділяє три основні групи теорій на співвідношення навчання і розвитку.
Згідно першої групи теорій, дитяче розвиток незалежно від навчання. Навчання і розвиток - два незалежних один від одного процесу. Навчання - "чисто зовнішній процес", розвиток - внутрішній. Цикли розвитку передують циклам навчання, яке плететься в хвості розвитку. Розвиток завжди його випереджає. "Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті".
Тільки в навчанні відбувається розвиток. Прихильникам такої теорії не потрібно мучитися складною процедурою диференціації процесів "навчання" і "розвитку", якої часом важко розрізняються. Щоб забезпечити високий рівень розвитку учнів, досить добре налагодити навчання.
Третя група вчених намагається подолати крайності першої та другої груп шляхом їх простого поєднання. Розвиток мислиться як процес, незалежний від навчання. У той же час, навчання, в процесі якого учень здобуває нові звички і форми поведінки, мислиться тотожним з розвитком. Зразком такої дуалістичної концепції є вчення Коффки про психологічному розвитку дитини, відповідно до якого розвиток відбувається як взаємопов'язаний двосторонній процес. "З одного боку, дозрівання, безпосередньо залежне від ходу розвитку нервової системи, з іншого - навчання, яке саме, за відомим визначенням Коффки, так само є процес розвитку". Розвиток (дозрівання) готує і робить можливим навчання, а навчання стимулює і просуває розвиток вперед.
Новим у третій групі теорії, як відзначає Л.С. Виготський, є три аспекти: 1. Взаємозв'язок навчання і розвитку; 2. Стимулюючі вплив навчання на розвиток; 3. Певний рівень розвитку відкриває можливість реалізації того чи іншого навчання.
1) Л.С. Виготський виходить зі своєї культурно-історичної концепції, психічного розвитку людини, вважаючи, що "будь-яка вища психічна функція в розвиток дитини з'являється на сцені двічі - спершу як діяльність колективна разом з учителем, соціальна, другий раз, як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення ". Така суть генетичного закону розвитку вищих психічних функцій людини - фундаментальний закон розвитку людської свідомості та поведінки.
2) Навчання не є розвиток, але, правильно організоване, воно веде за собою дитяче розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчання взагалі стали б неможливими.
3) Навчання повинне бути погоджене з рівнем розвитку дитини, наприклад, грамоті можна починати навчати його тільки з певного віку, так само з певного віку дитина стає здатним до вивчення алгебри, геометрії, фізики. "Визначення рівня розвитку та його ставлення до можливостям навчання складає непорушний і основний факт, - стверджує Л.С. Виготський, - від якого ми можемо, сміливо відправлятися як від безперечного ".
4) Двох рівнях розвитку дитини, без знання яких ми не зуміємо знайти вірне співвідношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання в кожному конкретному випадку.
Перший - це рівень розвитку психічних функцій дитини, який склався в результаті певних, вже завершилися циклів його розвитку. За допомогою тестів і контрольних робіт (випробувань) ми встановлюємо рівень актуального розвитку, тобто, того, що дитиною досягнуто на даний момент. Цей рівень ще не є показником можливостей розвитку на найближчий час.
Уявімо, ми досліджували двох дітей і встановили, що на даний момент їх розумовий рівень 7 років, що приблизно відповідає їхньому віку. Вони обоє вирішують завдання, доступні семилеткам. Але якщо ми їх спробуємо з нашою допомогою просунути далі, то виявиться істотна відмінність. Один з них починає легко вирішувати тести, віддалені від актуального рівня його розвитку на 2 роки, а інші вирішують тільки ті тести, які простягаються на півроку.
Розбіжності між рівнями вирішення завдань, доступних під керівництвом, за допомогою дорослих чи товаришів у колективній діяльності і самостійно (без сторонньої допомоги, поза колективу), визначає зону найближчого розвитку.
З точки зору самостійної діяльності, їх розвиток однаково. Але з точки зору найближчих можливостей розвитку, воно різко розходиться. У наведеному прикладі двоє дітей показують однаковий розумовий вік з точки зору завершених циклів розвитку, але динаміка розвитку в перспективі на майбутнє у них різна. Тому правильна організація навчання повинна, щонайменше, враховувати не один, а два рівні: рівень актуального розвитку і зону найближчого розвитку.
Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дитини. Тепер ясно, що тема "зона найближчого розвитку" це якраз те, що сьогодні дитина виконує у співпраці, а завтра буде робити самостійно.
Л.С. Виготський знаходить рішення даними проблем у тому, що "суттєвим для школи є не стільки те, чому дитина вже навчився, скільки те, чому він здатний навчитися, а зона найближчого розвитку і визначає, які можливості дитини в плані оволодіння тим, чим він ще не володіє, але може опанувати за допомогою, за вказівкою дорослих, в співпраці ".
Продовжуючи свою думку, Л.С. Виготський вважає, що "для динаміки розумового розвитку в школі і для відносної успішності учня більш важливий, впливовіший, більш могутній не рівень розумового розвитку на сьогоднішній день, які є не більше, ніж передумови, як функції, що знаходяться в стадії дозрівання. Те, що дозріває, виявляється більш важливим ".
Таким чином, можна зробити висновок щодо того, яке навчання можна вважати "хорошим", "правильно організованим", які розвивають. Це навчання, яке будується відповідно до зони найближчого розвитку кожного учня. Тільки таке навчання, на думку Л.С. Виготського, є розвивають. Якщо ж навчання орієнтується тільки на той рівень, який учнем досягнуто вчора, в минулому, тобто на актуальний рівень розвитку кожного учня, то його не можна вважати розвивають. Навпаки, воно затримує розвиток учнів. Саме це і відбувається в школах. Ті учні, які приходять у перший клас і мають високий рівень розумового розвитку і могли б у порівняно короткі засвоїти всі навчальні предмети початкового навчання, як правило, найбільше втрачають у своєму розвитку. Вони хоч і залишаються в числі найбільш успішних, але їх розумовий розвиток на кілька років майже припиняється, гальмується. Відбувається невидима для всіх трагедія - діти, які дуже хочуть вчитися і могли б швидко просуватися вперед, повинні робити те, що не забезпечує їх просування, їх розвитку. Так гасне інтерес до навчання, гинуть. Не розкрившись, мільйони талантів.
Значить, навчання - це не розвиток, але "правильно організоване, воно веде за собою дитяче розумовий розвиток".
Процеси навчання і розвитку не тотожні.
Розвиток ніколи не слід, як тінь, за шкільним навчанням.
У статті "динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням Л.С. Виготський вводить поняття обсалютной і відносної успішності школяра в навчанні. Наприклад, при вступі до школи одні діти вміють читати 20 слів за хв., Інші - 5 слів. Після року навчання перші діти читають 30 слів, а другі 15 слів за хв.
I - 20 - 30 - ККД 1,5;
II - 5 - 15 - ККД 3;
При обсалютной успішності вчитель вважає кращими учнів (?) Першої групи, але відносна успішність у дітей другої групи, які підвищили швидкість читання не в 1,5, а в 3 рази. При чому трапляється так, що відмінники наче "гинуть на лаврах", маючи не настільки високу відносну успішність, як ті, що плелися спочатку в хвості. Дитина з> низьким коефіцієнтом розумового розвитку має більш високу відносну успішність (продовжуючи відставати від більш розвинених однолітків). Простіше кажучи, двієчники розпадаються на дві групи: одні - двієчники тільки за обсалютной міркою, а інші, на жаль, і з відносної теж. Ці останні (і тільки вони) потребують визначення в допоміжну школу.
Таким чином, гіпотеза Л.С. Виготського вимагала принципово іншої організації всього навчально-виховного процесу. Якби вона могла бути здійснена в умовах класно-урочної системи, в умовах традиційного масового навчання, то потрібно було б вести мову не про наукову гіпотезі, а про звичайні рекомендаціях методичного характеру.
При класно-урочної системи всі учні класу (часом понад 30 осіб) на кожному уроці вивчають один і той же програмний матеріал і повинні укладатися в одні і ті ж терміни. При побудові та відповідно до зони найближчого розвитку кожного учня, необхідно з кожним займатися індивідуально, як би не змінювалися і не вдосконалювалися навчальні плани і програми. Тому, розвивальне навчання за Л.С. Виготському в умовах класно-урочної системи виключається. Але виступати проти даної системи в 30-і роки в нашій країні було рівносильно самогубству. Тим не менше, вважаю, його гіпотеза, спрямована проти класно-урочної системи, був заклик до нової організації навчання. До такої його постановці, при якій кожен учень міг би просуватися вперед згідно своїм здібностям.

Питання № 7. Гуманізація і гуманітаризація навчально-виховного процесу. Основні ідеї педагогіки співробітництва. Новаторство в педагогіці
Гуманізм (лат. гуманус - людський, людяний) - ціннісна концепція людини як найвищої цінності у світі, захист гідності особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, створення для цього відповідних сприятливих умов.
Гуманістична педагогіка - система наукових теорій, що затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу розвивається за своїми можливостями.
Чому ж не дивлячись на всю привабливість і продуктивність ідей гуманістичної педагогіки, вони так і не опанували поки масовою практикою?
Відповідь очевидна: тоталітарні держави замовляють і впроваджують авторитарну педагогіку. Проголосивши людину найвищою цінністю, наша держава, розчинило двері для проникнення гуманістичних ідей. Не дуже гуманна поки вітчизняна педагогіка хоча і повільно, але все ж повертається у бік цього процесу.
З позиції гуманізму кінцева мета виховання - кожен вихованець повноважний суб'єкт, орієнтація на особистість і створення умов для її самореалізації.
зміщення пріоритетів в розвитку психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних та ін сфер особистості замість оволодіння обсягом знань і формування певного кола умінь,
відмова від авторитарної педагогіки,
пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту,
диференціація навчальної діяльності; індивідуалізація,
віра в учня, його сили, можливості,
забезпечення успішності в навчанні та вихованні,
виняток екстернату, тому що це не забезпечує духовних зустрічей з учителем,
зникають проблеми дисципліни і негативне ставлення до школи і ін
Учитель гуманізму - Карл Роджерс
Народився в США в 1902 році. Був малоздібних, піддавалася приниженням з боку вчителів. Це зміцнило в ньому прагнення бути вчителем. Навчався у Дж. Дьюї. Працював учителем. Був ласкавий з учнями. Зрозумів - завжди перемагає добро. Об'єднав своїх однодумців у гурток, центр, який існує до цих пір, хоча сам Роджерс помер у 1987р.
Його погляди:
не можна кого-небудь змінити, передаючи готовий досвід. Можна лише створити атмосферу, яка сприяє розвитку людини. Створення цієї атмосфери він називав "полегшенням".
Вчителів - творців атмосфери - фацілітаторамі. Вони люблять, цікавляться вихованцями і тим створюють умови для його розвитку. Особистість приймає рішення змінити себе. Ніхто інший за неї цього не зробить.
У класі поступово створюється клімат, що полегшує навчання. Спочатку їм керує фацілітатор. Потім його підтримують учні. Взаємонавчання стає домінуючим.
Зміст навчання відступає на другий план. Результат вимірюється тим, чи зробив учень крок вперед.
Самодисципліна замінює зовнішню дисципліну.
Напрям навчання - особистий вибір, навчання - власна ініціатива, а особистість повністю зорієнтована на саморозвиток.
Учень - особистість буде відкривати для себе, що навчається - це цікаво, очікувати час, коли йти до школи, любити і поважати вчителів.
Ще зовсім недавно основним завданням школи проголошувалося засвоєння школярами міцних знань, умінь і навичок, при цьому не враховувалося, що знання, навіть надсучасні, як би міцно вони не були засвоєні, самі по собі не народжують особистість, не виробляють школярі систему відносин і переконань, власних позицій і суджень. Наслідком цієї ситуації стало, з одного боку, поширення в суспільстві "професійно компетентного, але бездуховного індивіда", а з іншого - рівень підготовки, який отримують учні в різних типах навчально-виховних установ, не завжди відповідають соціальному замовленню.
Гуманізація освіти - один з ефективних шляхів вирішення цієї проблеми.
Гуманістичний напрямок не можна вважати в строгому сенсі інноваційному, бо ідеї гуманізму іманентні самої педагогічній науці. Вони містяться в роботах вчителів всіх епох, починаючи з античності. Однак "момент істини" для гуманістичної педагогіки, за висловом Ш.А. Амонашвілі, припав саме на кінець ХХ століття, що пояснюється зміною тоталітарного суспільства на демократичний. Гуманізація освіти безпосередньо готували педагогічною системою, народжена досвідом В.А. Сухомлинського, педагогічними експериментами Макаренко, нової дидактичної системою, створеною експериментальним шляхом під керівництвом Л.В. Занкова, роботами психолога Л.С. Вигодський і концепцією змістовних узагальнень, створеної на основі експерименту під керівництвом його учнів - Д.Б, Ельконіна і В.В. Давидова, концепцією функціональних тенденцій Д.М. Узнадзе. На позиціях гуманізму стоять педагоги Ш.А. Амонашвілі, М. Н. Берулаева, чиї дослідження перегукуються з ідеями американських педагогів - психологів К. Роджерса, А. Маслоу і австрійського психолога В. Франкла, яких прийнято об'єднувати в школу гуманістичної психології.
Головним положенням гуманістичної парадигми педагогіки є захист гідності особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, створення для цього відповідних сприятливих умов (життя, праці, навчання тощо), що закріплено у Загальній діклораціі прав людини .
Гуманістичну педагогіку можна визначити як систему наукових теорій, що стверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається за своїми здібностями.
Гуманістична педагогіка спрямована на створення таких форм, зміст і методів навчання, які забезпечують ефективне розкриття індивідуальності дитини - його пізнавальних процесів, особистісних якостей, створення таких умов, при яких він захоче вчитися, буде особисто зацікавлений у тому, щоб сприймати, а не відштовхувати виховують впливу.
З позицій гуманізму кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожен вихованець, міг стати повноважним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, вільною, самодіяльною особистістю. Міра гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх закладених у ній природних задатків, її здібностей до волі, відповідальності і творчості.
Гуманізацію навчально-виховного процесу слід розуміти як перехід особистісно орієнтованої педагогіки, що додає абсолютне значення особистої свободи і діяльність учнів.
Гуманізувати цей процес означає створити такі умови, в яких учень не може не вчитися, не може вчитися нижче своїх можливостей, не може залишитися байдужим учасником виховних справ або стороннім спостерігачем бурхливо поточного життя. Гуманістична педагогіка вимагає пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту і психологічної безпеки.
Говорячи про гуманістичної педагогіки, слід мати на увазі, що хоча й існують великі наробітки в області загальних підходів до гуманізації освіти, сьогодні немає оформленої в цілісному вигляді концепції. Тому доцільно розглянути деякі сучасні напрямки, що існують у рамках гуманістичної педагогіки.
Основні ідеї педагогіки співробітництва. Новаторство в педагогіці
А. Ільїна, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинін.
Основні принципи нової моделі.
1.Человек знаходиться в активно-діяльному відношенні до світу і самому собі.
2.Актівность суб'єкта виступає у вищому своєму творчому прояві, коли суб'єкт піднімається до становлення самого себе.
3.Ідея діяльного становлення покликання людини.
Змінилася структура освітнього процесу в новій моделі освіти. Якщо структура традиційного утворення зводилася до наступного логічній схемі: предмет - учитель - вихованець, то в новій моделі освітнього процесу стала іншою: вихованець - покликання - предмет - урок - вихованець.
У традиційній схемі утворення предмет для вихованця задається зовнішніми цілями, не порушують інтерес і його мотивацію. Нова модель освіти спочатку пов'язує вихованця з покликанням, а потім мотивовано, під покликання вводиться предмет, спеціально адресований вихованцю як уроку.
Педагогіка співробітництва є одним з найбільш всеохоплюючих педагогічних узагальнень 80-х років. Назва технології було дано групою педагогів - новаторів.
Педагогіка співробітництва поки що не втілена в конкретній моделі. Вона вся "розсипана" по сотнях книг, статей. Тому вона вважається "проникаючої технологією" вхідної в багато сучасні педагогічні технології як їх частина.
Її характеристики:
За рівнем застосування: загальнопедагогічна.
За філософської основі: гуманістична.
За характером змісту: навчальна + виховна, загальноосвітня.
За переважному методу: проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова.
За категорії учнів: масова (всі категорії).
Цільові орієнтації: перехід від педагогіки вимог до педагогіки відносин; гуманно-особистісний підхід до дитини, єдність навчання і виховання.
У концепції середньої освіти Російської Федерації співпрацю практикується як ідея спільної розвиваючої діяльності дорослих і дітей, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, спільним аналізом ходу і результатів цієї діяльності.
Учитель - учень.
Традиційне навчання: вчитель - суб'єкт, а учень - об'єкт педагогічного процесу.
У педагогіці співробітництва: учень суб'єкт навчальної діяльності. Тому два суб'єкти одного процесу повинні діяти разом, бути співтоваришами, партнерами.
Учень - учень.
Співпраця у відносинах "учень - учень" - приймає різні форми - співдружності, співучасті, співпереживання, співтворчості.
У рамках загальношкільного колективу відносини співробітництва встановлюються між вчителями, адміністрацією, учнівськими та вчительськими організаціями.
Принципи співробітництва поширюються і на навколишнє середовище - батьків, родину, громадські та трудові організації.
Особливості змісту і методики
1. Гуманно-особистісний підхід до дитини,
а) новий погляд на особистість як мету освіти,
б) гуманізація і демократизація педагогічних відносин,
в) відмова від прямого примусу як методу (примусу до рамок покарання),
г) нове трактування індивідуального підходу (відмовлення від орієнтування на середнього учня, пошук кращих якостей особистості, її інтереси, здібності, особливості розумових процесів, прогнозування розвитку особистості, індивідуальні програми її розвитку, його корекція),
д) формування позитивних Я-концепцій (усі діти талановиті, створювати ситуацію успіху, дитина гарний - поганий його вчинок, у кожній дитині - чудо! Чекай його!).
2. Дидактичний що активізує і розвиває комплекс -
Особистісно гуманна модель, основні положення якої сформульовані видатним педагогом, фахівцем з дитячої психології Шалвою Олександровичем Амонашвілі. В основі особистісно-гуманного підходу лежить гуманістичний принцип, сутність якого - навчання в ім'я розвитку особистості школяра; зміцнення гуманних, моральних відносин до людей, природі, праці, навколишньому світу; дбайливе увагу до внутрішнього світу дитини, його інтересам і потребам, збагачення його щиросердечного і духовного потенціалу.
Навколишній світ і педагогічний процес, вважає Ш.А. Амонашвілі, повинен бути влаштований так, щоб у них:
1. Дитина пізнавала і засвоювала істинно людське.
"Істинно людське" - інакше правдиве, справедливе, наукове, моральне, добре, корисне.
2. Пізнавав себе як людину.
1. "Як людини" - тобто як створеного для людей (минулих, дійсних, майбутніх), для себе, для Природи, для добрих людських справ, для турботи, для творення, творчості і праці, для збагачення, прикраси, олюднення життя.
2. Виявляв справжню індивідуальність.
3. "Справжня індивідуальність" - значить, одиничність і неповторність, і тому з особливою місією від Природи.
4. Знаходив суспільний простір для розвитку своєї істинної Природи.
"Громадський простір" - тобто олюднені умови і людське, заохочує сприяння для своєчасного і всебічного розвитку задатків; "справжня Природа" - безмежність можливостей, задатків, здібностей, талантів, загалом, всього дару від Природи.
1. Його інтереси збігалися з загальнолюдськими інтересами.
2. Інтереси дитини - його потреби, тенденції, захоплення, бажання, досвід, знання; "загальнолюдські інтереси" - значить загальнолюдські цінності, культура, знання, досвід, науки, моральність, естетика, релігія, світогляд, праця, здоров'я. Носіями загальнолюдських інтересів є для дитини дорослі, навколишні його, особливо ж - учителя.
3. Були відвернені джерела, здатні провокувати дитини на асоціальні прояви.
Такими джерелами можуть бути: брутальність у взаєминах людей, серед яких живе дитина; брутальність у відношенні дитини, обмеження його особистості і достоїнства, протистояння його життєвим інтересам, природним тенденціям; авторитаризм і примусу, несправедливість у відношенні до нього, матеріальна недостатність.
Спираючись на праці класики педагогіки, Ш.А. Амонашвілі розробив систему основних установок вчителя гуманного педагогічного процесу.
З Акони вчителя.
Любити дитину
Розуміти дитини
Заповнюватися оптимізмом до дитини
Закони вчителя.
Принцип олюднення
Принцип поваги до особистості дитини
Принцип терпіння у становленні дитини
Заповіді вчителю.
Вірити в безмежність дитини
Вірити в свої педагогічні здібності
Вірити в силу гуманного підходу до дитини
Особистісні якості вчителя.
Прагнення до розвитку
Прагнення до свободи
Доброта
Відвертість і щирість
Відданість
Звід правил для вчителя.
Проявляйте живий інтерес до життя дитини, до його радощів, огорчениям, прагненням, успіхам, невдач, до його особистісним переживанням; при необхідності сприяння, допомагайте, висловлюйте йому "з радість", співчуття.
Спілкуйтеся з дитиною як з дорослим, від якого чекають взаємної довіри, поваги, розуміння.
Робіть день народження кожної дитини святом у класі, висловлюйте йому побажання, підносите йому в подарунок уроки, малюнки, твори про нього, давайте йому відчути, як його люблять, поважають вчитель і товариші, яких успіхів вони від нього чекають.
Встановлюйте з кожною дитиною особисті, довірчі взаємини, викликайте довіру і щирість дитини до вас вашої довірливістю і щирістю до нього.
Любіть сміятися разом з дітьми, веселіться, грайте, шаліте разом з ними.
Говоріть з дітьми спокійним, располагающем собі голосом і експресією.
Свою дратівливість поведінкою дитини висловлюйте ноткою натяку на те, що ви від нього цього не очікували, що у вас про нього більш високе уявлення.
Висловлюйте живий інтерес до захоплень (хобі) окремих дітей (збирання марок, листівок, складання альбомів і т.д.), беріть участь в них.
Дивуйтеся, захоплюйтеся, радійте, коли той чи інший дитина зробить гідний вчинок, проявляє кмітливість і кмітливість, мислить зосереджено.
Заохочуйте творчу діяльність дітей, допомагайте їм писати п'єси, ставити спектаклі, оформляти їх художньо і музично, готувати художні ранки, виступати зі своєю самодіяльністю перед батьками, іншими учнями, дитсадівцями.
Навчіть дітей випускати книжки з власними розповідями, казками, творами, віршами тощо, цікавтеся цими книжками, читайте їх, беріть їх з дозволу автора показати своїм колегам.
Пропонуйте дітям стати художниками книжок з розповідями, віршами, казками, надрукованими на листках, які слід скласти і зшити, оформити обкладинки, намалювати в них картини за змістом твору, а так само пояснити слова, поставити питання до тексту.
Перепрошуйте перед дитиною, якщо з якої-небудь причини не можете відразу відповісти на пізнавальний питання, з яким він звертається до вас; поясніть причину відверто, скажіть, що дасте відповідь через кілька днів, і не забудьте виконати обіцянку.
Залучайте батьків до шкільного життя своїх дітей, запрошуйте їх керувати гуртками, чергувати в школі, влаштовуйте з ними зустрічі дітей.
Пишіть листи батькам з позитивною оцінкою вчинку дитини, з приводу досягнення успіху в навчанні, з будь-якого значного приводу, гідного схвалення.
Пропонуйте батькам бути присутнім на уроках.
Робіть урок акумулятором життя дітей, цінуєте, любите, приймайте і проводжайте кожен урок.
Знайомте дітей з планом уроку, з вмістом завдань, беріть до уваги бажання дітей з змісту уроку.
Запрошуйте дітей бути співучасниками ваших педагогічних пошуків, висловлювати свою думку з приводу того чи іншого методу, завдання і т.д., застосовуваних вами з метою апробування.
Заохочуйте дітей ставити питання, висловлювати власну думку, стверджувати свою позицію, ставитеся до думок, тверджень, оцінним судженням, відносин і т.д. дітей серйозно, з гідністю.
Провокуйте дискусії дітей з вами, давайте їм можливість доводити вам, пояснити помилку, спростовувати ваше твердження і тоді, визнавши їх правоту, висловлюйте їм подяку за те, що не дали вам заглибитися в своїй помилці.
Навчайте дітей етично висловлювати й доводити свою думку, сперечатися.
Заохочуйте пошукову, дослідницьку діяльність дітей, окремої дитини, практикуйте на уроках читання наукових доповідей, обговорення окремих питань.
Навчайте дітей думати, проявляйте своє заохочувальну ставлення до дітей, вміє думати, міркувати, обмірковувати.
Міркуйте вголос самі, щоб давати дітям зразки, як думати, як шукати рішення задачі, як обговорювати, оцінювати.
Часто пропонуйте дітям письмові завдання з роздумами про самого себе, про свої взаємини з оточуючими його людьми, про ставлення їх до нього.
Підкреслено також право дитини оберігати його спокій від шуму та іншого роду роздратуванні при обмірковуванні завдання, при виконанні письмової роботи.
Можна самому теж писати разом з дітьми твір, виконувати самостійні завдання, контрольну роботу, а потім знайомити їх з результатами своїх старань, давайте можливість висловлювати свої оціночні судження.
Закликайте дітей самим знаходити і виправляти допущені помилки у своїх письмових роботах; виправлені самими помилки в подальшому не вважати за помилки.
Пропонуйте дітям на уроках альтернативні матеріали, задачі та завдання.
Користуйтеся способом "припущення" помилок, давайте дітям можливість виявляти їх і виправляти; дякуйте дітей за сприяння.
Не ставте одну дитину в приклад іншому ні в старанності, ні в поведінці.
Допомагайте дитині перевершити самого себе.
Довідайтеся й радійте, коли дитина досягає успіху.
Задавайте дітям домашнє завдання в ненав'язливих формах, дозволяйте самим теж ставити собі завдання.
Пропонуйте дітям завдання з метою визначення своїх граничних можливостей, давайте їм можливість пробувати себе у відношенні завдань наступних класів.
Заохочуйте прагнення дітей братися за вирішення складних завдань і завдань, допомагайте їм вчитися способом їх вирішення.
Залучайте дітей до добору навчального матеріалу, пропонуйте їм заповнювати підручники своїми сторінками з додатковим матеріалом.
Пропонуйте бажаючим готувати і проводити на уроках свої "п'ятихвилинні уроки", допомагайте їм у проведенні таких урок> у.
Звертайтеся до дітей з проханням допомогти вам скласти для використання на уроках складні завдання, головоломки і ребуси і при їх застосуванні на уроках не забувайте вказувати, хто їх автор.
Проявляйте інтерес до того, чи сподобався дітям урок, прислухайтеся до їх побажань.
Висловлюйте дітям свою подяку за сприяння в проведення цікавого уроку.
Приносьте дітям свої вибачення, якщо урок не викликав у них емоційного та інтелектуального задоволення, намагайтеся разом з дітьми з'ясувати причини.
Надавайте особливе значення зусиллям, старанням дитини у виконанні завдання, цікавтеся, з якими труднощами зустрічався дитина і як їх долав.
Проявляйте своє оптимістичне ставлення до можливостей дитини, особливо коли його осягає невдача.
При своїх оціночних судженнях з приводу роботи дитини більше спирайтеся на позитивне, досягнуте, на просування; помилки і невдачі розглядайте на тлі досягнутого.
Заохочуйте саме оціночну та оціночну діяльність кожної дитини, давайте йому можливість оцінювати свою роботу вголос, висловлювати свою оцінку про роботу товариша.
Прагніть до оволодіння витонченим виконанням педагогічних процесів.
Слідкуйте за чистотою вашої промови, не допускайте її забруднення.
Ці правила, зазначає Ш.А. Амонашвілі, не вичерпують всю гаму особистісно-гуманного спілкування вчителя з учнями і є, швидше за описом прийомів, проте проходженням їх може стати першими кроками вчителя на шляху демократизації і гуманізації педагогічного процесу
Одним з варіантів реалізації гуманістичного підходу в бучении, на думку Ш.А. Амонашвілі, є педагогіка співробітництва, ідею якої в тому, щоб "зробити дитину нашим (дорослих - вчителів, вихователів, батьків) добровільним і зацікавленим соратником, співробітником, однодумцем у своєму ж вихованні, освіті, навчанні, становленні, зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу , турботливим і відповідальним за цей процес, за його результати ".
III. Інтегральна модель, обгрунтована М.М. Берулаева, допомагає знайти компроміс між традиційною моделлю, пріоритетом якої є міцне засвоєння знань, умінь і навичок, і особистісним підходом. Вона припускає, що вибір технологій повинен грунтуватися не тільки на вимогах соціуму, а й на індивідуально-піхіческіх і особистісних властивостях.
Реалізація інтегральної моделі виключає ізолювання або випинання ролі якого-небудь одного з аспектів у навчанні і в цьому сенсі протистоїть його суб'єктивної моделі.
М.М. Берулаева підкреслює, що для успішної реалізації, гуманістичної парадигми необхідно виконання, принаймні, трьох умов:
1. Потрібен вчитель з високим рівнем розвитку моральних та інтелектуальних якостей, справжній інтелігент. Створити такий корпус просвітителів одразу неможливо, але поставити таку мету - надзвичайно важливо.
2. Потрібно конструювати нові технології навчання, які максимально враховують бажані дитиною способи переробки навчального матеріалу.
3. Потрібні принципово нові технології виховання і в цілому розвитку особистості, стимулюють самонавчання, самовиховання і саморозвиток.
На закінчення необхідно коротко зупинитися на сутнісних рисах гуманістичного підходу в навчанні:
Гуманістичний підхід передбачає широке розуміння процесу навчання як справи становлення людини.
Він заснований на допущенні, що людина спочатку вільний, і, отже, відповідальний за свої дії та їх наслідки.
Визнання самоцінності кожної особистості.
Практика гуманістичної школи виробила конкретні форми і методи педагогічної діяльності. Серед них:
1.Діфференціація навчально-виховної діяльності.
2.Індівідуалізація процесів виховання і навчання.
3.Створення сприятливих умов для розвитку нахилів та здібностей кожного вихованця.
4.Формирование гомогенних класів та паралелей.
5.Комфортность навчально-виховної діяльності.
6.Псіхологіческая безпека, захист учнів.
7.Вера в учня, його сили і можливості.
8.Прінятіе учня таким, яким він є.
9.Обеспеченіе успішності навчання і виховання.
10. Зміна цільової установки школи.
11. Обгрунтованість рівня розвитку кожного учня.
12. Виняток заочного навчання (екстернату), як такого, що не забезпечує "духовних зустрічей з вчителями".
13. Переорієнтація внутрішніх особистісних установок вчителя.
14. Посилення гуманітарної освіти.
Гуманістичну педагогіку важко оцінювати статистично. Проте встановлено, що автентичність, емпатія і безумовне схвалення позитивно корелюють з розвитком учнів і негативно з такими проблемами, як дисципліна і негативне ставлення до школи.

Питання № 8. Сутність виховання. Зміст виховання. Принципи виховного процесу
Вибираючи метод, вихователь повинен бути, упевнений в успіху. Тому треба передбачити результат.
Загальний принцип вибору методів виховання - гуманізм педагога до вихованців.
Класифікація методів.

Методи формування пізнання.

Методи організації діяльності і формування досвіду поведінки.

Методи стимулювання.

Методи виховання
Розповідь Вправа Змагання
Пояснення Привчання Заохочення
Роз'яснення Педагогічні вимоги Покарання
Лекція Громадська думка Етична бесіда Доручення
Умовляння Виховні ситуації Навіювання
Інструктаж Диспут Доповідь Приклад
Методи формування свідомості особистості
1-ий етап правильно організованого виховання - знання (розуміння) вихованцем тих норм і правил поведінки, які повинні бути оформлені процесі виховання. Для цього використовуються методи 1-ої групи - методи переконання.
Не знання, а переконання стимулюють учинки школярів.
Розповідь на етичну тему - використовується переважно в молодших класах і середніх - це яскраве
Емоційний виклад конкретних фактів і подій, що мають моральний зміст.
Впливу на почуття.
Розповідь, що супроводжується ілюстраціями, музичний супровід.
Обстановка має велике значення - похідний багаття, затишна кімната, берег ріки і т.д.
Він має пережити слухачами.
Роз'яснення застосовується тільки там і тоді коли вихованцю дійсно необхідно щось пояснити, вплинути на його свідомість і почуття. Але роз'яснення не потрібні там, де мова йде про прості й очевидні норми поведінки: не можна різати і розмальовувати карту, грубити, плювати. Тут необхідно категорична вимога. У практиці шкільного виховання роз'яснення спирається на вселяння, - проникаючи в психіку, діє на особистість у цілому, створюючи установки і мотиви діяльності. Діти і підлітки особливо внушіми.
Умовляння - сполучення прохання з роз'ясненнями і навіюванням. Виникають почуття сорому, розуміння, незадоволеності собою, учинок педагога вказує і шляхи виправлення.
При некваліфікованому застосуванні розповідь, роз'яснення, умовляння, навіювання можуть приймати форму. Вона ніколи не досягне мети, скоріше виникає протидія, бажання надійти всупереч. Нотація - не форма переконання.
Етична бесіда - вихователь вислуховує і враховує думки, точку зору свого співрозмовника. Мета її - поглиблення, зміцнення моральних понять, формування системи моральних поглядів і переконань. Особливо це ефективно в 5-8 класах.
Добре, коли етична бесіда завершується реальним корисною справою, у якому її учасники можуть практично закріпити розглянуті під час бесіди положення, норми і правила поведінки.
Не можна допускати, щоб бесіда перетворювалася в лекцію. Успіх залежить від того, наскільки теплим буде характер бесіди, розкриють у ній вихованці свою душу.
Матеріал бесіди повинен бути зрозумілий вихованцям, спиратися на їхній досвід.
Важливо, щоб вихованці самостійно прийшли до правильного висновку.
Помилково думати, ніби бесіда - спонтанний метод. Високопрофесійні вихователі проводять бесіди не часто і готуються до них грунтовно.
Високі професіонали вимагають індивідуальної бесіди з провинившимися вихованцями. Дуже важливо, щоб не виник бар'єр. Якщо учень неправильно розуміє ситуацію, треба тактовно йому пояснити, додати бесіді задушевний характер, то може розраховувати на повний успіх.
Диспути - живі гарячі суперечки на різні теми, що хвилюють вихованців.
до диспуту розробляються 5-6 питань, що вимагають самостійних суджень. З цими питаннями учасників знайомлять заздалегідь. Іноді викладач може призначити учасників суперечки.
Тексти записувати не треба, інакше диспут буде нудним, формальним.
З максимальною делікатністю треба відноситься до висловлень школярів. Але педагог не може зайняти позицію незворушного спостерігача. Він впливає аргументами; іноді навмисне помиляються, щоб потім привселюдно визнати свої помилки і тим самим показати приклад іншим учасникам диспуту.
Приклад - дає конкретні образи для наслідування. "Довгий шлях наставлянь, короткий шлях прикладу" - римський філософ Сенека.
Психологічною основою прикладу служить наслідування. Тому важливо оточити дитину позитивними прикладами. Але треба витягати досвід і з неправильних вчинків. Сумний приклад допомагає втримати супротивника від неправильного вчинку.
Особистий приклад вихователя! Між словом і ділом у нього немає міркувань.
Методи організації діяльності.
Методи організації діяльності - це серцевина виховного процесу, тому що формує необхідний тип поведінки.
Вправа - спосіб залучення до активної діяльності. Результат вправ - навички, звички. Чим складніше якість, тим більше вправ необхідно виконати для вироблення стійкої звички. (Шнурки - 200 разів) що ж говорити про число вправ для формування складних моральних якостей. Витримка, навички самоконтролю, дисципліна, культура спілкування - якості, які грунтуються на звичці. Вправа визнається успішною, коли вихованець виявляє стійку якість у всіх життєвих ситуаціях.
Вимоги - прямі і непрямі (вимога-рада, вимога-гра, вимога-натяк і т.д.). Вимога безпосереднє (вихователь - вихованець), оппосредственное вимога (вихованців один одному, організоване вихователями).
Привчання - інтенсивно виконувана вправа (насильство, покарання), що нагадує дресирування (часто в армії). Щоб зрадити цьому методу гуманістичні риси використовують приучення (наприклад, до порядку, через гру).
показуйте, як виконуються дії, які результати. Порівняйте брудні і вичищені черевики ...
приучення вимагає постійного контролю - доброзичливого, але суворого, і самоконтролю.
Не робіть казенно-бюрократичні вказівки типу "будь ввічливий!" - Але "вітай сусіда - і він буде ввічливий з тобою!"
Доручення - привчають до позитивних вчинків: відвідати хворого, виготовити іграшки для дитячого садка. (Ми збирали бібліотеку для сільських шкіл у Сибіру);
щоб розвити необхідні якості: неорганізованим - підготувати захід, що вимагають точності і пунктуальності;
Метод виховують ситуацій:
вони не повинні бути надуманими. Вихователь створює лише умови для виникнення ситуації, а сама ситуація повинна бути природною.
Несподіванка методу. Порушників роззброюють великодушність, доброта.
Ситуація "невимушеної примусовості": школярам пред'являється моральний зразок правильного поводження і створюються умови, які спонукають до аналогічного поводження (їх одноліток, особистий приклад). Однак, поводження, привабливе з погляду вихователя, може виявитися не таким вже привабливим з погляду окремих вихованців, а заохочення такого поводження може викликати їхній протест. Таку реакцію треба передбачити і зробити рекомендований поведінка привабливим.

Методи стимулювання
Стимулом у Древній Греції називали дерев'яний ціпок із загостреним наконечником, якою користувалися погоничі биків і мулів для понукання ледачих тварин - не приємна етимологія для людини!
Але людина теж має потребу в постійних стимулах. Пряме і безпосереднє призначення стимулів - чи прискорювати гальмувати визначені дії.
Методи стимулювання - заохочення, покарання (у древньому світі), змагання (у XX ст.), Суб'єктивно-прагматичний (діловий).
Заохочення - позитивна оцінка дій вихованців, викликає позитивні емоції, вселяє впевненість.
Види заохочення: схвалення, підбадьорення, похвала, подяка, надання почесних прав, нагородження грамотами, подарунками.
Схвалення - найпростіший вид заохочення. Може виражатися жестом, мімікою, допоможе оцінкою, довірою.
Правила заохочення
мотивувати заохочення
помічати всіх у заохоченні, не протиставляючи дітей один одному
знати міру (зазнайство). Враховувати думку
дотримуватися справедливості
Змагання
Дітям притаманне прагнення до суперництва, пріоритету, першості. У чому тільки не змагаються діти?! Хто далі плюне, хто більше одержить "2" ... порівняно менше вони змагаються в пригожих вчинках: в акуратності, ввічливості, чесності ...
За радянських часів метод, на жаль, обростають командно-бюрократичними атрибутами - як на виробництві.
Тим часом педагогічно правильно організовувати змагання - діючий стимул у вихованні процесу.
Організація змагань - важка справа, яка потребує знання політології, дотримання ряду умов і вимог:
1. організація змагання: мета, завдання, програма, критерії оцінок, нагородження. Воно повинно бути досить важким і захоплюючим. Критерієм оцінок - зрозумілі дітям. Підсумки - наочні
2. не створювати тепличних умов у змаганні (потасовивать факти, спотворювати істини ...). Життя не кому не дає потурань і людина повинна з дитинства активно боротися за своє майбутнє.
Жорсткі умови змагання потрібно зм'якшувати грою, де не так гостро переживаються поразки, є можливість реваншу.
Покарання - метод педагогічного впливу, яка повинна попередити небажані вчинки, гальмувати їх, викликати почуття провини.
У різні часи - різні відносини до покарання.
відомий педагог Пирогов Н.И. будучи опікуном Київського округу по навчальних закладах висував систему фізичних помазаний, в тому числі і псую (його критикував Добролюбов).
До найменшої подробиці була продумана система покарань у старій прусській школі. Повне ігнорування індивідуальних особливостей дитини! Але муштра давала і відомі результати: не одна нація в світі не може змагатися з німецької по дисципліні, працьовитості, прихильності до порядку.
Види покарання:
Накладення додаткових обов'язків.
Позбавлення або обмеження певних прав.
Моральне осуд, осуд.
Обговорення на зборах, відсторонення від занять.
Виключення зі школи.
Умови покарання
Сила покарання збільшується, якщо воно виходить від кількості або підтримування ім. Тому треба спиратися на власну думку.
Не рекомендується застосовувати групові покарання.
Покарання дієво, якщо воно зрозуміло учню, і він вважає його справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з учнем зберігають нормальні відносини.
Не можна ображати вихованця (доводити до сліз).
Покарання - сильнодіючий метод. Помилку педагога в покаранні виправити значно сутужніше, ніж у будь-якому іншому випадку. Тому не поспішайте карати до тих пір, поки немає повної ясності в сформованій ситуації, поки немає повної впевненості в справедливості і корисності покарання.
Не допускайте перетворення покарання в знаряддя помсти.
Покарання вимагає педагогічного такту, гарного знання вікової психології, а так само розуміння того, що одними покараннями справі не допомогти. Тому покарання застосовується тільки в комплексі з іншими методами виховання.
Суб'єктивно-прагматичний метод стимулювання діяльності та поведінки вихованців, грунтується на створення умов, коли бути невихованим, неосвіченим, порушувати дисципліну і суспільний порядок стає невигідно, економічно накладно.
Розвиток суспільства та економічних відносин з раннього дитинства занурює дітей у жорстку конкурентну боротьбу і змушує готуватися до життя з усією серйозністю. Не дивно, що шкільне виховання в розвинених країнах приймає все більш утилітарний характер і підпорядковане по суті одній головній меті - знайти після закінчення навчального закладу роботу, не залишитися без засобів до існування.
Педагоги підтримують тісний зв'язок хорошого шкільного виховання з майбутнім суб'єктивно-економічним становищем людини: на конкретних прикладах переконують, що:
мало виховані, неосвічені люди мають мало шансів зайняти хороші посади;
низькооплачувані;
першими поповнюють ряди безробітних;
вихованці прагнуть отримати позитивні відгуки. Якщо академічні успіхи, вважають вони, залежать від здібностей і не кожному даються, то добре вихованими громадянами мають бути всі.
Модифікації суб'єктивно-прагматичного методу:
1. контракти, які укладають вихователів і вихованців, де чітко визначаються обов'язки сторін;
2. особисті картки самовдосконалення (програми виховання), які складаються вихователями і батьками;
3. маніторін, тобто безперервне спостереження за поведінкою, розвитком за допомогою новітніх засобів і ЕОМ, здатних розраховувати тенденцію індивідуального розвитку, визначати сценарій долі при тій чи іншій спрямованості виховання;
4. тести вихованості;
5. штрафи (у балах, окулярах), що тягнуть за собою цілком реальні покарання - грошові компенсації неправильного поводження, позбавлення прав і свободу, привілеїв.
Цей метод поки мало використовується в практиці вітчизняної школи. Це метод завтрашнього дня.
Стимули виховання і навчання
Американський професор Г. Оверстрит у книзі "Вплив на поведінку людини" стверджує, що в основі нашої поведінки лежать наші таємні бажання. Найкращий відповідь, яку можна дати тим, хто поставить собі задачею умовити когось зробити той чи інший вчинок, зводиться до наступного: спочатку змусьте свого співрозмовника пристрасно чогось побажати.
Ось чому стимули, які ми радимо застосовувати вчителем, спираються на делікатні "підштовхування" учня і виконання визначених дій і виключає відкритий "тиск", грубий примус.
Спирайтеся на бажання. Чого хоче учень - головне питання для вчителя (миша - мишоловка - час - сир = так досягаємо своїх цілей). Згадайте про природосообразности! Завдання педагога - змінити спрямованість цілеспрямовано, якщо вони не збігаються з педагогічними цілями.
Якщо ми хочемо, щоб учень не курив, а сам він бажає продовжити заняття, не читайте йому проповідей, скоріше, за все це нічого не дасть. Але якщо ви дізнаєтеся, що для вашого вихованця важливо виграти змагання, вступити у футбольну команду, привернути увагу першої красуні класу, поясніть йому, що паління може стати причиною його невдач.
Враховуйте інтереси та схильності. Ні школярів нічим не цікавляться: гроші, успіх, красиве життя; вроджена допитливість, природні схильності. Треба брати ці побічні інтереси на могутній стимул виховання, навчання і самовдосконалення.
Використовуйте наміри. Знаходьте можливість допомогти школярам у здійсненні їхніх намірів. Школяр, наприклад, твердо вирішує змінити свою поведінку під впливом нахлинуло відчуття співчуття до закидів і сльозам матері. Але обставини сильніші від нього, він не в змозі виконати задумане. Підбадьорте його, допоможіть, навчіть, як поступово наблизитися до його здійснення.
Заохочуйте бажання домогтися визнання. Усім людям властиве бажання бути визнаним. Деякі діти вчаться не заради знань, а заради визнання. Не слід нехтувати цим стимулом, якщо він робить на навчальний процес сприятливий вплив (про прізвиськах - не звертати увагу!). Школяр боїться відповідати біля дошки. Потренуйтеся з ним біля дошки наодинці. Допоможіть дитині придбати впевненість у собі. 75% школярів чекають вашої допомоги в цьому, а не записів у щоденнику.
Показуйте наслідки своїх вчинків. Наші діти не навчені ставати на точку зору іншої людини, уявляти собі його переживання (побіг - упав - сміх!). Не навчені оцінювати і наслідки своїх вчинків.
Визнання гідності. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся і перед лестощами. Це викличе у вашого вихованця приплив нових сил. Особливо остерігайтеся чіплятися по дрібницях.
Схвалюйте успіхи. Відомі випадки, коли розумна і схвальна оцінка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зі слабко встигаючих учнів.
Зробіть роботу привабливою. (У Шаталова!) Хто скаже, що миття брудного посуду - цікава робота? А ось одна жінка розповіла, що коли вона була маленькою, її мама говорила: якщо будеш себе добре вести, то я дозволю тобі вимити посуд ... Це сприймалося, як нагорода.
Витягайте максимум стимулів з помилок учня!
"Прекрасна помилка!" "Помилка, яка веде до істини!" "Дякуємо, твоя думка не зовсім вірна, але дає їжу для роздумів". "Спасибі діти. Ви мені сьогодні допомогли "- дякує після уроку своїх учнів Амонашвілі.
Говоріть іноді "треба". "Тобі треба, Саша! Ти чоловік! "Школяр повинен випробувати задоволення від того, що долає труднощі, поступив як годиться дорослій, мужній людині. Крім того, він повинен бути радий і гордий, що справа зроблена.
Звертайтеся до самолюбству. Немає людей, стверджують психологи, згодних усе життя ходити в невдах, нормальній людині властиве прагнення поліпшувати своє положення. Впровадити самолюбство, і змусьте учня вимовити "і я не гірше інших!"
Показуйте досягнення. Представляйте обучаемому інформацію про його прогрес, причому в порівнянні з іншими учасниками процесу. "Екран успішності" у Шаталова. Контрольна в середовище, оголошення результатів у четвер - це нормально; повідомляти ж про результати через місяць практично даремно.
Обережно підтримуйте суперництво. Людина істота конкуруюча. Сучасне життя вимагає загартування, вміння вистояти в боротьбі з суперниками. На питання, чи повинна школа заохочувати суперництво, і якою мірою, поки немає однозначної відповіді. Але судячи з досвіду американської школи, суперництво між учнями необхідно заохочувати в розумних межах, підтримувати що програли, знімати надмірну емоційну напругу в когось з учасників.
Хваліть.
Умови до них:
Похвала повинна виникати спонтанно, її не варто планувати;
Чи не рівняйте до небес рутинну, а тим більше погано виконану роботу;
Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою;
Хваліть так, щоб в похвалу вірилося. Не з насуплений і похмурим видом;
Критикуючи, співпереживаючи.
Підбадьорюйте критика
Критика-докір (ну, що ж ти? А я так на тебе розраховував!)
Критика-аналогія (коли я був таким як ти, я теж допустив таку ж помилку ...)
Критика-надія (сподіваюся, що наступного разу ...)
Безособова критика (у нашому класі є ще учні, які ... не будемо називати їхніх прізвищ)
Критика-заклопотаність (я дуже стурбований ситуацією, що склалася. Особливо у таких наших учнів ...)
Критика-співпереживання (я добре розумію тебе, входжу в твоє положення, але і ти увійди в моє. Адже робота-то не виконана)
Критика-жаль (я дуже шкодую, але я повинен сказати, що робота виконана не якісно)
Критика-здивування (як? Невже ти не підготував урок? Не чекав ...)
Критика-іронія (робили, робили і зробили. Як тепер в очі людям будемо дивитися?)
Критика-натяк (я знав одну людину, що надійшов точно також, як і ти. Потім йому довелося погано ...)
Критика-докір (ех ти! Я був про тебе набагато високої думки)
Критика-пом'якшення (напевно, в тому, що сталося, винен не тільки ти)
Критика-вимога (роботу доведеться тобі переробити)
Конструктивна критика (завдання виконане не правильно. Чого ти збираєшся тепер робити?)
Критика-побоювання (я дуже побоююся, що наступного разу робота буде виконана на такому ж рівні)
Створюйте хорошу репутацію своїм вихованцям. Заохочення, які застосовуються в російських, українських і білоруських сім'ях і школах, дуже нудні, невиразні, як би зроблені нишком, мимохідь. Частіше заохочуйте! Створюйте враження, що помилка легко поправна. Нехай учні вірять у свої сили. Не скупіться!

Питання № 9. Методи педагогічного впливу на особистість
Реалізація цілей виховання і освіти називається педагогічним процесом.
Схема педагогічного процесу виглядає так:
1. Перш за все, педагог переконує учня у важливості і доцільності вирішення конкретного завдання;
2. Потім він повинен навчити учня, тобто домогтися засвоєння ним певної суми знань для вирішення поставленого завдання;
3. На цьому етапі необхідно сформулювати в учня умінь і навичок;
4. На всіх етапах корисно стимулювати старанність учня, контролювати і оцінювати етапи та підсумки роботи (див. стимули впливу).
Для того щоб педагогічний процес функціонував потрібно, як мінімум, 5 груп методів впливу на особистість:
1. Переконання
2. Вправи і привчання
3. Навчання
4. Стимулювання
5. Контрольна оцінка
Методи впливу на особистість діють в комплексі і вкрай рідко застосовуються один від одного. А розгляд їх окремо дається для зручності вивчення.
У російській педагогіці та світової проблема класифікації МПВЛ не вирішена.
Метод впливу на особистість - це система педагогічних прийомів, що дозволяють вирішувати ті чи інші педагогічні завдання.
Ще одне важливе поняття в цьому ряду - форма організації педагогічного впливу:
1. Навчальний процес.
2. Позакласна робота, позааудиторна робота.
3. Сімейне виховання.
4. Виховна діяльність у дитячих та молодіжних організаціях.
5. Виховна діяльність установ культури, мистецтва та засобів масової інформації.
Переконання - Це різносторонній вплив на розум, почуття і волю людини з метою формування у нього бажаних якостей.
Переконання може виступати як доказ, як навіювання, або як їх комбінація, якщо ми хочемо переконати учня в істинності якого-небудь наукового положення - доводимо.
Якщо ми хочемо виховати любов до Батьківщини, матері, звертаємося до високого і прекрасного в галузі культури - звертаємося до почуттів вихованця. У цьому випадку переконання постає як навіювання.
Чим переконує вчитель? - Словом, справою, прикладом (діти вчаться раніше наслідувати, ніж пізнавати).
Словом - прийоми: бесіда, лекції, диспути.
Приклад - прагнення до наслідування кому?
Велике значення має місцевий приклад педагога-вихователя, брати-сестри, мама-тато, дід-бабуся, товариші по навчанню, актори, спортсмени, герої і т.д.
Ефективність методів переконання залежить від ряду педагогічних вимог.
1. Вищий авторитет педагога у вихованців. Вища форма педагогічного авторитету - любов вихованця. Не праві ті педагоги, які говорять, що їм все одно - люблять їх або не люблять. Якщо ж педагога переслідує стійка не авторитетність у вихованців, то це дуже серйозний привід для зміни професії.
2. Опора на життєвий досвід вихованців. Тут словесне переконання зливається з переконуючої силою прикладу.
3. Істинність, конкретність і доступність переконання, фальш, штучність розпізнання навіть сил школярами і педагог втрачає авторитет.
4. Поєднання переконання і практичного привчання (тобто зв'язок з якоюсь справою, практичною діяльністю) рух може бути взаємообернених переконання (свідомість) «досвід, дія.
5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців. Особливо часто скаржаться батьки, що їх дитина перестала реагувати на те, що раніше діяло безвідмовно. А дитина просто підріс, змінився і методи впливу повинні помінятися. Індивідуальні можливості - на одних - прості і на інших - вимоги - наказ
Вправа та привчання
Вправа - планомірне організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою розвитку їх особистості (посидючість, цілеспрямованість, силу волі і т.д.)
Привчання - організація планомірного і регулярного виконання вихованцями певних дій з метою формування хороших звичок. Або: привчання - це вправа з метою виховання хороших звичок.
Звички (Ушинський) вкорінюються шляхом повторення будь-які дії до тих пір, поки не встановиться схильність до дії.
Вправа займає велике значення в навчанні тому формує вміння (прийоми) і навички.
Без систематичного застосування вправи не можна добитися дієвості виховної роботи.
Макаренко. Задайте мета: виховати мужньої людини! Одними жалісними бесідами обмежитися не можна. Не можна буде закрити кватирку, обкласти дитини ватою і розповідати йому про подвиг Гагаріна. Ви виховаєте цинічного спостерігача, для якої чужий подвиг - це об'єкт для розглядання, розважальний момент.
Типи вправ:
1. Вправи в корисній діяльності (у праці, у спілкуванні з однолітками, з старшими). Головне в цьому, щоб дитина бачила користь від скоєного.
2. Режимні вправи - режим дня, режим праці, відпочинку. Порушення - утрата здоров'я, знання (зірвав заняття), необов'язковість, розхлябаність.
3. Спеціальні вправи - вправи тренувального характеру: приучення до виконання елементарних правил поведінки, пов'язаних із зовнішньою культурою (вставати при вході вчителя).
Спеціальні вправи з метою подолання недоліків (порушник дисципліни - відповідальний за порядок, неохайному - бути санітаром, егоїстичного - відвідати і допомогти хворому товаришеві).

Навчання (3 метод впливу на особистість) (див. питання 6)
Методи стимулювання
Стимулювати - значить спонукати, давати імпульс, поштовх думки, почуття і дії.
Змагання - не жорстока конкуренція і прагнення до першості за всяку ціну. Дух товариства, взаємодопомоги та доброзичливості.
Заохочення - почуття задоволення, приплив сил, підйом енергії, впевненість у своїх силах. Але головне - гостре бажання вести себе таким же чином, щоб ще раз випробувати це почуття психічного комфорту.
особливо ефективно при роботі з молодшими дітьми (несміливі, сором'язливі, невпевнені)
воно має бути не занадто частим
не допускати поділу вихованців на захваленних і обділених
найважливіші умова ефективності заохочення - принциповість, об'єктивність, зрозумілість для всіх, підтримка громадської думки, врахування вікових та індивідуальних особливостей.
Покарання, педагогічні вимоги до нього:
1. Не можна карати за ненавмисні вчинки.
2. Не можна карати наспіх, без достатніх підстав, за підозрою: краще пробачити 10 винних, ніж покарати одного винного.
3. Поєднувати покарання з переконанням, і ін методи.
4. Суворо дотримуватися педагогічний такт.
5. Опора на розуміння і підтримку громадської думки.
6. Врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Питання № 11. Контроль навчально-пізнавальної діяльності: види і функції контролю, критерії оцінки
Контроль, його види та функції. Критерій оцінки
Історія питання контролювання та оцінювання є неодмінними супутниками школи. Але до цих пір йдуть спори про сенс оцінювання, його технології, про оцінку.
Коменський - піднесено користуватися правом на оцінку.
Ушинський - контроль - пригнічує розумову діяльність школярів. Учитель запитує 1-2, інші вільні, нудяться, хвилюються і т.д.
У травні 1918р. постановою РНК "про скасування оцінок". Разом з ними ліквідуються іспити. А успішність дітей враховувалася і контролювалася в особливих зошитах: кращих дітей записували в "червоні зошити" гірших - в чорні; впроваджувалося соціальне утворення, але навчання без оцінок не дало результатів.
Принципи контролю
1. Об'єктивність (науковість, обгрунтованість змісту завдань, питань; рівне ставлення педагога конкретне всім учнем, адекватним критерієм оцінок оцінюванням).
2. Систематичність - на всіх стадіях дидактичного процесу (від сприйняття до практичного застосування знань), регулярність опитувань, щоденним.
3. Принцип наочності (гласності) - оприлюднення і мотивація оцінок, складання планів ліквідації прогалин. Контролювати в тій послідовності, як проводитися вивчення матеріалу.
Види контролю.
Зразкові норми оцінки знань:
Оцінка знань передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів, диференційований підхід до організації роботи в класі.
Оцінюються: відповіді на запитання; участь у бесіді; виправлення відповідей товаришів; вміння використовувати різні джерела знань - текст навчального посібника, текст Конституції Російської Федерації, розповідь вчителя, наочний матеріал, юридичні документи та матеріали, науково-популярну та художню літературу, кінофільми та іншу інформацію, почерпнуту на уроках з інших предметів; вміння правильно аналізувати явища навколишнього життя, застосовуючи отримані знання про норми моралі і права.
Оцінка "п'ять" - матеріал засвоєний в повному обсязі; виклад логічно; основні вміння сформовані і стійкі; висновки і узагальнення точні й пов'язані з явищами навколишнього життя;
- "Чотири" - в засвоєнні матеріалу незначні прогалини, виклад недостатньо систематизований, окремі вміння недостатньо стійкі; у висновках та узагальненнях є деякі неточності;
- "Три" - в засвоєнні матеріалу є прогалини, він викладається, не систематизовано, окремі вміння недостатньо сформовані; висновки та узагальнення аргументовані слабо, в них допускаються помилки;
- "Два" - основний зміст матеріалу не засвоєно, висновків і узагальнень немає;
- "Одиниця" - матеріал не засвоєний, відповідь по суті відсутня.
Доповнення: комплексна перевірка - перевіряє здатність учнів застосовувати знання та вміння при вивченні різних навчальних предметів.
Така перевірка застосовується ще порівняно рідко, але з впровадженням інтегративний курс її значення буде зростати.
Головна її функція - діагностування якості реалізації між предметних зв'язків.
Приклади суб'єктивізму вчителів в оцінюванні знань учнів:
1.Прівлекательним дітям педагоги піднімають вищий рівень інтелекту і ставлять високі бали.
2.Чаще Найбільше вчителі звертаються до учнів, що сидять за першою партою і схильні виставляти їм високі бали.
3.Лучше цінуються діти з красивим почерком, якщо вчителі самі каліграфісти.
4.Педагогі чутливі до правильної вимови і часто несправедливо карають тих, яких навчають з дефектами мови.
5.Недостаточная розробка критеріїв оцінювання до революції існувала шести бальна система - від 0 до 5.
У 1918р. - "0" скасували.
Поступово оцінка "1" стала використовуватися рідше.
З 50-х років - менше стала використовуватися "2". Педагоги користуються "+", "-" для кожної оцінки - 5, 4, 3, 2 - виходить десяти бальна система. Зараз у деяких регіонах проходить експеримент по дванадцяти бальній системі. Крім к ^ + - додають бал 1 - рятуйте - учень негайно потребує допомоги, на особливу увагу, до приміщення в спеціальний навчальний заклад; "вищий бал" 12 - Ура! - Свідчить про появу здібного і обдарованого учня, якого слід навчати за спеціальною програмою в або в іншому навчальному закладі.
Але з огляду на інертність школи навряд чи це скоро буде впроваджено у практику. Тому педагоги шукають способи підвищення ролі п'яти бальної системи. Можна виділити п'ять способів.
1.Виставленіе оцінок - "+" "-", - у своїй записній книжці, тому що в журнал не можна.
2.Цифровое бальна система доповнюється словесною. Рідко і без бажання педагогів - додатковий час при діфліте його на уроці.
3.Оценка в щоденник із записом батькам. Найчастіше негативна - руйнує мотив відповідальності. Так у п'ятому шостому класі цей мотив понизиться, особливо у дітей з такими записами в щоденнику.
4.У посилення комунікативного впливу (залучити учнів до співпереживання успіхів і невдач товаришів по класу).
5.Використання тернів успішності (в Шаталова), організація змагання з самим собою - в кінці тижня отримує словесну оцінку "краще", "гірше".
Критерії оцінок по програмі.
Функції контролю:
навчальна
розвиваюча
виховує
спонукає
контрольно-корекційна.

Питання № 14. Сімейне виховання. Проблеми взаємовідносин поколінь. Авторитет батьків у сім'ї
Це складна і парадоксальна проблема. Складність - у прихованому, інтимному характері. Парадокс - батьки її не помічають, бо не мають необхідної псих-педагогічної інформації. Ставлення батьків до дітей позначаються роками, проходять певні стадії. Батьки не бачать процесу розвитку відносин, - а раптовий, незвичайний випадок. І звертаються до фахівця з приводу "вчора" тривожної ситуації.
Приклад, мама пише лист. Прекрасна дочка ... і раптом агресія, жаргон, образа. Адже у неї нічого не сталося!? І мимохіть: з родини пішов батько! - Ось воно головне. Як до нього ставилася дівчинка? Що передувало догляду? Чи немає в цьому вини матері?
Конфлікт щодо батьків та дітей вкрай рідко виникає випадково і раптово. Сама природа подбала про взаємну прив'язі батьків і дітей, потреби одне в одному.
У здорових сім'ях - душевне єднання. (Родові зв'язки, почуття матері і батька, прихильність дітей до батьків).
Конфліктно виникла ситуація недозволеного протиріччя, в якому батьки і діти відчувають гострий психологічний дискомфорт і вирішуються вирішити виниклу проблему однобічно,
Раціональні умови стосунків у сім'ї.
1.Разумная організація родини (загальні перспективи, спільна діяльність, трудові обов'язки, традиції взаємодопомоги та інше). Облік вікових особливостей!
2.Педагогіческій такт - участь у заняттях і інтересах дітей.
3.Общіе захоплення
4. Історія нагадує: всі держави мали в різний час свої труднощі - революції, війни, емоційний і культурний спад. Вистояли і стали могутніми тільки там, де не була зруйнована основний осередок суспільства - сім'я.
У нашому суспільстві - криза сім'ї, шляхи виходу з якого поки не ясні. Він виражається в тому, що сім'я дедалі гірше висловлює головну функцію - виховання дітей, (погіршення економічної ситуації; розплата за індустріальну цивілізацію, що зруйнувала підвалини, мають рацію і людські відносини, традиції, статева розбещеність, високий відсоток розлучень, пияцтво).
Діти - дзеркальне відображення своїх батьків.
За даними соціологів працююча жінка на добу виділяє вихованню дітей - 6мин. У вихідні - 30 (але це в основному контроль, оцінки в школі).
Причини незадовільного виховання дітей у сім'ї
1.Наследственность.
2.Невисокій економічний рівень. Більшість трудових сімей, коли основний час витрачається на добування засобів до існування.
3.Нізкая культура суспільного життя, лицемірство влади, соціальна напруженість, невпевненість у завтрашньому дні, загроза втрати роботи.
4.Двойная навантаження на жінку в сім'ї, 77 ч. на тиждень (будинки 36), середній робочий день - 11 годин.
5.Високій відсоток розлучень.
6.Битующее громадську думку, що, чоловіки лише допомагають дружині виховувати дітей.
7.Обостреніе конфліктів між поколіннями (інформація про сімейні вбивствах)
8.Увеліченіе розриву між сім'єю і школою. Школа усунулася від ролі помічника сім'ї. Вперше за 60-70 років наше суспільство зіткнулося з проблемою безпритульності. Збільшилася кількість дитячих притулків, будинків дитини, шкіл-інтернатів.
3 стилю стосунків у сім'ї
1. Авторитарний. Діти - агресивні або пасивні.
2. Ліберальний - всепрощенство, надмірна батьківська любов. Діти недисципліновані, безвідповідальні. Попустітельскій тип відносин.
3. Демократичний. Дитина-особистість. Діти слухняні, ініціативні, з почуттям власної гідності
Методи виховання
Переконання (пояснення, навіювання, рада), особистий приклад, заохочення (похвала, подарунки, цікава перспектива), покарання (позбавлення задоволень, відмова від дружби, тілесні покарання), виховують ситуації.
Засоби виховання.
Слова, фольклор (казки), батьківський авторитет, працю, навчання, природа, домашній побут, звичаї, традиції, громадська думка, духовний і моральний клімат в родині, преса, радіо, теле, режим дня, іграшки, спорт і т.д.
В. Гетте "Якщо ми приймаємо людей такими, якими вони є, ми робимо їм гірше. Якщо ж ми ставимося до них так, наче вони такі, якими їм слід бути, ми допомагаємо їм стати такими, якими вони в змозі бути ".
Авторитет батьків у сім'ї (див. методичку)
Деякі правила сімейного виховання.
1. Любити дітей.
2. Наполегливе вираз будь-якого небажання збільшувати шанси прихованих сподівань. Якщо хочете, щоб дитина, накажіть не стуляючи очей і т.д. але важливе почуття міри.
3. Свідомо загострювати відносини, але тримати під контролем. Можна коригувати поведінку дитини. Це ділова гра.
4. Вимагайте від дітей тільки те, в чому ви можете бути прикладом. Або-у мене цього немає, але я хочу, щоб ви пішли далі.
5. Уникайте дії залежності "давить мовчання".
6. Тримайте у строгості - передбачуваність поведінки. (Заборона-!).
7. Дитина росте, відсікаючи вам вчорашні шляхи впливу на нього.
8. Сім'я повинна наполягати на винятковості своєї дитини і змушувати педагогів підлаштовуватися під нього.
9. Заведіть стіл овальної форми. Помічено, що люди за круглим столом мимоволі доброзичливі.
10.Магіческое дію батьківської ласки.
11.В родині немає місця для помсти "Виходячи на дорогу помсти-писав О.Уайлд-не забудьте приготувати 2 труни, один з яких для себе".
12.Раздувайте гордість в людині, і його страх перед ганьбою буде пропорційний прагненню стати краще.
13.В фізики "принцип Челомея". Щоб система була стійкою її треба час від часу трусити ". Влаштовуйте перевірку на міцність своїй дитині.
14.О заборонах (див. мета Дичко).
15.Совет, даний у присутності інших завжди приймається як успіх. При спілкуванні з підлітком завжди пам'ятайте про це.
16.Требованіе повинно бути чітко поставлено і чітко виконано. Не ускладнюйте свого педагогічного впливу подробицями.
17.веліка сила свого негативного досвіду. Може бути, варто "дозволити" дитині раз дотягнутися до гарячої праски ...

Типові варіанти відносин:
Батьки і діти відчувають стійку потребу у взаємному обігу - порядність, відвертість, довіру, рівність, чуйність, батьківська прихильність, готовність прийти на допомогу, відданість дітей.
Батьки турбуються і інтереси дітей, і діти діляться з ними. Зовні відносини благополучні, але намітилися деякі тріщини в душевних зв'язках.
Причини:
1.Расхожденіе між характером вимог і особистою поведінкою. Виник сумнів у дітей. І це тривожно (а ви самі завжди так робили?!).
2.Недостаточная чуйність, такт батьків в конкретній ситуації, недооцінка потреби дитини бути особистістю.
3.Родітелі не встигають за динамізмом розвитку дітей. "Вічні діти", немає дбайливого ставлення до секретів дітей, негативне висловлювання про одного, підвищений тон, фальш ...
Швидше батьки намагаються вникати в інтереси і турботи дітей, чим діти діляться з ними.
Звичайно, з найщиріших почуттів. Діти це розуміють, але не приймають. Причина: високі помисли батьків розбиваються об низький педагогічну культуру здійснення (неправомірні обмеження і навіть страждання). - Особливо до дівчат - старшокласникам.
Скоріше діти відчувають бажання ділиться з батьками, чим скоріше батьки цікавляться інтересами і турботи дітей.
Причина: надмірна зайнятість батьків собою, роботою, відносини, але природно потреба дітей спілкуватися з батьками залишається ...
Поведінка, життєві прагнення дітей викликають у родині конфлікти, і при цьому праві батьки.
Причина: вікові особливості дітей - не цінують досвід батьків, їх зусиль на благо родини. Алкоголь, наркоманія, токсикоманія дітей - прагнення батьків - нерозуміння дітей. "Молодість - це такий стан, коли думаєш, що при зіткненні з машиною постраждає машина ...
недостатнє значення один одного
відмінність характерів
негативні емоції
Скоріше праві діти. Причина: особисті недоліки батьків - нервозність, запальність, нетерпимість до іншої думки, алкоголізм та інша педагогічна нетактовність, емоційна глухота батьків.
Конфлікти виникають через причини обопільної неправоти. - "Холодна війна" знервованих повсякденних сутичок.
Кого він більше любить? - Різні взаємини з батьком і матір'ю в залежності від сформованого характеру спілкування. Не секрет, що і діти по-різному ставляться до батька і матері, і батьки - по різному до дітей. Дослідження серед підлітків показали, що в середньому 80% з них лояльно ставляться до матері і лише 20% до батьків: "батько п'є", "не дбає про сім'ю" "не допомагає матеріально".
Повне взаємне відчуження і ворожість.
Причини:
1. Педагогічна неспроможність батьків. Постійна "обізнаність" батьків з питання (з досвіду своєму). Про це парадоксі К.Д. Ушинський писав: "мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомим і зрозумілим, а іноді навіть справою особистим - і тим зрозумілішим і легше здається воно, чим менше людина з ним знайомий теоретично і практично".
2. Такі батьки "упускають" дітей, діти йдуть в інше середовище спілкування (злочинну). Самотня старість.
3.Жестокіе, варварські методи виховання. Діти бояться, ненавидять, зневажають батьків. Анкетування школярів з 3 по 10 класи (7000 відповідей у ​​15 містах країни): 60% батьків використовують фізичні покарання, 86% - пороття, 9% стояння в кутку на колінах на горосі і цеглинах, 5% - удари по обличчю і голові.
4.Кумір в сім'ї - єдина дитина. Примхливий, плаксивий, задобрений, зацілований. А в розмові - егоцентричний, байдужий.
Як уникнути конфліктів з дитиною?!
Чи можна поліпшити взаємини з дітьми? Чи можна не дратуватися, не сваритися? Звичайно. Просто потрібно дотримуватися всього три нехитрих правил: любити їх (що ми і робимо), поважати (що робимо дуже рідко) і створювати умови для співпраці (чого робити не вміємо). Іншими словами, треба прислухатися до думки дитини і контролювати свою реакцію на її поведінку. У цьому вам допоможуть кілька практичних порад. Спробуйте застосувати їх у спілкуванні з вашим малюком, і ви переконаєтеся, наскільки вони дієві.
Свобода вибору
Кожен з нас має свої уподобання, смаки, судження. І ваша дитина, яким би маленьким він не був, - не виняток. Не обмежувати її права, адже він - особистість. Малюк в змозі вирішити самостійно, яку їжу і одяг вибрати, і в якій послідовності виконувати доручену йому роботу. Запитайте в нього, що він буде, їсти на сніданок: бутерброд з сиром або з ковбасою. Перед тим як зшити або купити дочці плаття, обговоріть з нею тканину і фасон. Під час прибирання в квартирі запропонуйте дитині на вибір: вимити підлогу або підмести.
Правило "одного слова" Якщо ви хочете, щоб дитина вас "почув", не висловлюйте всього, що думаєте про його поведінку. Використовуйте "правило одного слова", яке характеризувало б ситуацію. Можливо, його доведеться повторити кілька разів, але це краще, ніж кричати і погрожувати. Наприклад, перед сном малюк повинен скласти свої іграшки. Якщо ви скажете: "Скільки разів я тобі казала, що іграшки треба прибирати! Ти така велика, а до цих пір не можеш цього запам'ятати", - дитина вже після першої фрази перестане сприймати сказане. Спробуйте замість гнівною тиради вимовити (тільки не в наказовому тоні) одне слово: "Іграшки!" Воно стане своєрідним паролем прибирання.
Результати непослуху. Пригадайте, скільки разів протягом дня вам доводиться говорити своєму синові або доньці: "Зроби математику, а то отримаєш двійку", "Іди снідати, інакше їжа охолоне", "Не випереш шкарпетки - підеш у брудних"? Спрацьовують чи ваші вказівки? Чи не краще кілька разів дати дитині можливість переконатися, до чого призводить непослух і які його наслідки. Якщо Саша не зробить математику, то завтра на уроці він дійсно отримає двійку. Якщо Світла не прийде вчасно до столу - їстиме холодний суп. Якщо Катя не випере шкарпетки - вранці, надіне брудні.
Ця важлива фраза "як тільки" Є кілька слів, які вам треба постаратися не вживати: "якщо", "чому", "ти ніколи ..."
Зі слова "якщо", як правило, починаються погрози: "Якщо ти не будеш чистити свої туфлі, я ніколи не куплю тобі нових". У дитини відразу ж виникає відповідна негативна реакція, мовляв, то й не треба.