Основи педагогіки 2

1. ПЕД.Д-ТЬ І ПРОФЕСІЯ У Сісмая ПРОФЕСІЙ

У глибоку давнину, коли ще не було поділу праці, всі члени громади або племені - дорослі і діти - брали участь на рівних у добуванні їжі, що становило головний сенс існування в ті далекі часи. Передача накопиченого попередніми поколіннями досвіду дітям у допологовий громаді була "вплетена" в трудову діяльність. Діти, з ранніх років включаючись в неї, засвоювали знання про способи діяльності (полювання, збиральництво тощо) і опановували різними вміннями та навичками. І лише у міру вдосконалення знарядь праці, що дозволяло видобувати їжі більше, з'явилася можливість не залучати до цього хворих і старих членів громади. Їм ставилося в обов'язок бути хранителями вогню і наглядати за дітьми.

Пізніше, у міру ускладнення процесів свідомого виготовлення знарядь праці, що призвели за собою необхідність спеціальної передачі трудових умінь і навичок, старійшини роду - найповажніші й навчені досвідом - утворили, в сучасному розумінні, першу соціальну групу людей - вихователів, прямий і єдиним обов'язком яких стала передача досвіду, турбота про духовне зростання підростаючого покоління, його моральності, підготовка до життя. Так виховання стало сферою діяльності і свідомості человека.Вознікновеніе педагогічної професії тому має об'єктивні підстави. Суспільство не могло б існувати і розвиватися, якщо б молоде покоління, яке приходить на зміну старшому, змушене було починати все спочатку, без творчого освоєння та використання того досвіду, який воно отримало в наследство.Інтересна етимологія російського слова "вихователь". Воно походить від основи "живити".

Не без підстави сьогодні слова "виховувати" і "годувати" нерідко розглядаються як синоніми. У сучасних словниках вихователь визначається як людина, що займається вихованням кого-небудь, що приймає на себе відповідальність за умови життя і розвиток особистості іншої людини. Слово "вчитель", мабуть, з'явилося пізніше, коли людство усвідомило, що знання є цінність сама по собі і що потрібна спеціальна організація діяльності дітей, спрямована на придбання знань і умінь. Така діяльність отримала назву обученія.В Стародавньому Вавілоні, Єгипті, Сирії вчителями найчастіше були жерці, а в Стародавній Греції - найбільш розумні, талановиті вільнонаймані громадяни: педономи, педотріби, дідаскалов, педагоги. У Стародавньому Римі від імені імператора вчителями призначалися державні чиновники, які добре знали науки, але головне, багато подорожували і, отже, багато бачили, знали мови, культуру і звичаї різних народів. У стародавніх китайських хроніках, що дійшли до наших днів, згадується, що ще в XX ст. до н.е. в країні існувало міністерство, що відав справами освіти народу, призначає на посаду вчителя наймудріших представників суспільства.

У середні століття педагогами, як правило, були священики, монахи, хоча у міських школах, університетах ними все частіше ставали люди, що одержали спеціальну освіту. У Київській Русі обов'язки вчителя збігалися з обов'язками батька та володаря. У "Повчанні" Мономаха розкривається основний звід правил життя, яким ішов сам государ і яким радив слідувати своїм дітям: любити свою Батьківщину, дбати про народ, творити добро близьким, не грішити, ухилятися від злих справ, бути милостивим. Він писав: "Що вмієте добре, то не забувайте, а чого не вмієте, цьому вчіться ... Лінощі адже всьому мати: що хто вміє, те забуде, а що не вміє, того не навчиться. Ласкаво ж творячи, не лінуйся ні на що хороше ... " [1]. У Древній Русі вчителів називали майстрами, підкреслюючи цим повагу до особистості наставника підростаючого покоління. Але і майстрів-ремісників, які передавали свій досвід, називали і зараз, як відомо, називають шанобливо - Учітель.С моменту виникнення педагогічної професії за вчителями закріпилася насамперед виховна, єдина і неподільна, функція. Учитель - це вихователь, наставник. У цьому його громадянське, людське призначення. Саме це мав на увазі А. С. Пушкін, присвячуючи своєму улюбленому вчителеві професорові моральних наук А. П. Куніцину (Царськосельський ліцей) такі рядки: "Він створив нас, він виховав наш полум'я ... Закладено їм наріжний камінь, їм чистий лампада возжена ". Завдання, що вставали перед школою, істотно змінювалися на різних етапах розвитку суспільства. Цим пояснюється періодичний перенесення акцентів з навчання на виховання і навпаки.

Однак державна політика в галузі освіти практично завжди недооцінювала діалектичну єдність навчання і виховання, цілісність особистості, що розвивається. Як не можна навчати, не надаючи виховного впливу, так не можна і вирішувати виховні завдання, не озброївши вихованців досить складною системою знань, умінь і навичок. Передові мислителі всіх часів і народів ніколи не протиставляли навчання і виховання. Більше того, вони розглядали вчителя перш за все як вихователя. Своєрідність педагогічної професії. Приналежність людини до тієї чи іншої професії проявляється в особливостях його діяльності та способі мислення. За класифікацією, запропонованої Є. А. Клімовим, педагогічна професія відноситься до групи професій, предметом яких є інший чоловік. Але педагогічну професію з рада інших виділяють насамперед за способом мислення її представників, підвищеного почуття обов'язку і відповідальності. У зв'язку з цим педагогічна професія стоїть осібно, виділяючись в окрему групу. Головна її відмінність від інших професій типу "людина-людина" полягає в тому, що вона ставиться як до класу перетворюючих, так і до класу керуючих професій одночасно.

Маючи за мету своєї діяльності становлення і перетворення особистості, педагог покликаний керувати процесом її інтелектуального, емоційного та фізичного розвитку, формування її духовного світу. Основний зміст педагогічної професії становлять взаємини з людьми. Діяльність інших представників професій типу "людина-людина" також вимагає взаємодії з людьми, але тут це пов'язано з тим, щоб найкращим чином зрозуміти і задовольнити запити людини. У професії ж педагога провідне завдання - зрозуміти суспільні цілі і спрямувати зусилля інших людей на їх досягнення. Особливість навчання і виховання як діяльності із соціального управління полягає в тому, що вона має як би подвійний предмет праці. З одного боку, головне її зміст складають взаємини з людьми: якщо у керівника (а вчитель таким і є) не складаються належні відносини з тими людьми, якими він керує або яких він переконує, значить, немає найважливішого в його діяльності.

З іншого боку, професії цього типу завжди вимагають від людини спеціальних знань, умінь і навичок у будь-якій області (в залежності від того, ким або чим він керує). Педагог, як будь-який інший керівник, повинен добре знати і представляти діяльність учнів, процесом розвитку яких він керує. Таким чином, педагогічна професія вимагає подвійної підготовки - человековедческой і спеціальної. Своєрідність педагогічної професії полягає і в тому, що вона за своєю природою має гуманістичний, колективний і творчий характер.

Великий російський письменник і педагог Лев Миколайович Толстой бачив у педагогічній професії насамперед гуманістичне начало, яке знаходить своє вираження у любові до дітей. "Якщо вчитель має тільки любов до справи, - писав Толстой, - він буде хороший вчитель. Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, він буде краще того вчителя, який прочитав усі книжки, але не має любові ні до справи , ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов і до справи, і до учнів, він - досконалий учитель. " Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має не тільки кількісну міру, а й якісні характеристики. Зміст і організацію праці вчителя можна правильно оцінити, лише визначивши рівень його творчого ставлення до своєї діяльності. Рівень творчості в діяльності педагога відображає ступінь використання ним своїх можливостей для досягнення поставлених цілей. Творчий характер педагогічної діяльності тому є найважливішою її особливістю. Але на відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво) творчість педагога не має на меті створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, творчо працюючий педагог, а тим більше педагог-новатор, створює свою педагогічну систему, але вона є лише засобом для отримання найкращого в даних умовах результату.

Творчий потенціал особистості педагога формується на основі накопиченого ним соціального досвіду, психолого-педагогічних і предметних знань, нових ідей, умінь і навичок, що дозволяють знаходити і застосовувати оригінальні рішення, новаторські форми і методи і тим самим удосконалювати виконання своїх професійних функцій. Тільки ерудований і має спеціальну підготовку вчитель на основі глибокого аналізу виникаючих ситуацій та усвідомлення суті проблеми шляхом творчої уяви і уявного експерименту здатний знайти нові, оригінальні шляхи і способи її вирішення. Але досвід переконує, що творчість приходить тільки тоді і тільки до тих, хто сумлінно ставиться до праці, постійно прагне до підвищення професійної кваліфікації, поповнення знань і вивчення досвіду кращих шкіл та вчителів. Область прояви педагогічної творчості визначається структурою основних компонентів педагогічної діяльності і охоплює практично всі її сторони: планування, організацію, реалізацію та аналіз результатів. У сучасній науковій літературі педагогічна творчість розуміється як процес розв'язання педагогічних завдань у мінливих обставин. Звертаючись до вирішення незліченного безлічі типових і нестандартних завдань, вчитель, так само як і будь-який дослідник, будує свою діяльність відповідно до загальних правил евристичного пошуку: аналізом педагогічної ситуації; проектуванням результату у відповідності з вихідними даними; аналізом наявних коштів, необхідних для перевірки припущення і досягнення шуканого результату; оцінкою отриманих даних; формулюванням нових завдань. Проте творчий характер педагогічної діяльності не можна зводити лише до вирішення педагогічних завдань, бо у творчій діяльності в єдності проявляються пізнавальний, емоційно-вольової і мотиваційно-потребностний компоненти особистості. Тим не менше рішення спеціально підібраних завдань, спрямованих на розвиток будь-яких структурних компонентів творчого мислення (цілепокладання, аналіз, що вимагає подолання бар'єрів, установок, стереотипів, перебір варіантів, класифікація та оцінка тощо), є головним чинником і найважливішою умовою розвитку творчого потенціалу особистості вчителя. Функції педагогічної діяльності. Педагогічні функції поділяються на дві групи - целеполагающее та організаційно - структурні. До групи целеполагающій функцій входять орієнтаційна, розвивальна, мобілізуються (стимулююча психічний розвиток учнів) та інформаційна функції. Ця група функцій співвідноситься з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.

Група організаційно-структурних функцій включає в себе: конструктивні, організаторські, комунікативні і гностичні функцій.

Конструктивна функція забезпечує:

• відбір і організацію змісту навчальної інформації, яка повинна бути засвоєна учнями;

• проектування діяльності учнів, у якій інформація може бути засвоєна;

• проектування власної майбутньої діяльності і поведінки, якими вони повинні бути в процесі взаємодії з учнями.

Організаторська функція реалізується через:

• організацію інформації, в процесі повідомлення її учням;

• різних видів діяльності учнів;

• власної діяльності і поведінки в процесі безпосередньої взаємодії з учнями.

Комунікативна функція передбачає:

а). встановлення правильних відносин з учнями;

б). з іншими педагогами, з адміністрацією школи.

Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення:

• змісту і способів впливу на інших людей;

• вікових та індивідуально - психологічних особливостей інших людей;

• особливостей процесу і результатів власної діяльності, її достоїнств і недоліків.

Очевидно, що всі ці чотири педагогічні функції передбачають високий рівень розвитку академічних, перцептивних, мовних і комунікативних здібностей педагога.

2. ПРОФЕСІОНАЛ, ОСОБИСТІСТЬ. Кач-ва. Треб-ІЄ До ПЕДАГОГУ

Метою виховання, вважав Ушинський, повинно бути виховання моральної людини, корисного члена суспільства. Моральне виховання посідає чільне місце в педагогіці Ушинського, воно, на його думку, повинно бути нерозривно пов'язано з розумовим і трудовим вихованням дітей. Найважливішим засобом морального виховання Ушинський вважав навчання. Він стверджував необхідність найтісніших зв'язків між вихованням і навчанням, доводив найважливіше значення виховує навчання. Всі навчальні предмети мають, стверджував він, багатющими виховними можливостями, і всі, хто причетний до справи виховання, повинні пам'ятати про це при всіх своїх діях, у всіх безпосередніх відносинах з учнями, вихованцями.

Серед навчальних предметів народної школи він особливо цінував у цьому відношенні рідну мову і дуже переконливо показав, що, опановуючи рідною мовою, діти не тільки отримують знання, а й долучаються до національної свідомості народу, до його духовного життя, моральним поняттям і представленіям.Однім з засобів морального виховання Ушинський вважаючи переконання, при цьому він застерігав від настирливих повчань і вмовлянь, які часто не доходять до свідомості дітей. К. Д. Ушинський є основоположником оригінальної російської педагогіки, зокрема дошкільної педагогіки; він вніс цінний внесок у розвиток світової педагогічної думки. Ушинський глибоко проаналізував теорію і практику виховання, в тому числі дошкільної, і освіти за кордоном, показав досягнення і недоліки в цій галузі і тим самим підбив підсумки розвитку педагогіки інших народів. Він обгрунтував ідею народності виховання, яка послужила основою для створення оригінальної російської педагогіки.

Його вчення про роль рідної мови в розумовому і моральному вихованні та навчанні дітей, про народну школу, його теорія дошкільного виховання дітей справили величезний вплив не тільки на сучасне, а й на наступні покоління педагогів багатонаціональної Росії. Адольф Дистерверг: (1790-1866) був одним з чудових педагогів-демократів першої половини XIX ст., «Учителем німецьких учителів». Говорячи про вчителя, він говорив, що «поганий учитель підносить істину, хороший учитель її добувати». На його думку «многознание розуму не навчає». Можна закидати дитини великою кількістю інформації, але головне завдання вчителя навчити дитину мислити, аналізувати, вміти виділяти головне, узагальнювати, «слово» для вчителя означає багато чого. Адольф Дистерверг вважав, що ідеальний вчитель повинен бути: гуманістом; інтелектуально освіченим і освіченим; людиною з високим рівнем мовної культури; самовіддане служіння істині, добру, красі. Ян Амос Коменський: Говорячи про вчителя, він говорив, що вчитель не повинен бути ходячою енциклопедією, а повинен допомогти учневі орієнтуватися в літературі, систематизувати її, виділяти головні моменти.

Учитель повинен стояти вище всіх забобонів, для нього учень це головне, перед чим він преклоняется.Ідеал - образ досконалості, уособлення найбільших і можливо абсолютних життєвих цінностей. Я. Коменський говорив, що людське знаходиться в людині.

4 добродіяння вчителя виділяв Я. Коменський: мудрість, мужність; справедливість; розсудливість. Я. Коменський вважав, що ідеальний вчитель повинен бути: 1) скромним, 2) працьовитим, 3) доброзичливим. В. Сухомлинський: Очолював среднею школу і все своє професійне життя провів у школі - Кожужская середня школа, Кіровоградської області. На його думку, школа в сільській місцевості - це своєрідний осередок культури, куди ходять не тільки діти за знаннями, а й дорослі. Взаємодія школи - товариства - сім'ї. Учитель повинен знати сім'ю кожної дитини. Учитель повинен вести себе за подобою священика. В. Сухомлинський вважав, що ідеальний вчитель повинен бути: 1) духовно багатим, 2) щедрим, 3) порядним; 4) працьовитим; 5) повинен любити і поважати дитину; 6) вчитель зобов'язаний бути ерудитом, 7) вчитель - скромна людина; людяним; 9) вчитель повинен випереджати свій час. Однією з найбільш головних ідей у педагогічній спадщині Коменського, є ідея розвивального навчання. Розвиток їм розуміється, як реалізація природних задатків і обдарувань, у відповідності з принципом природосообразности. Коменський у своїх творах багато уваги приділив розкриття природи дитини та її здібностей. У цьому відношенні поряд з "Великої дидактикою" слід особливо відзначити його працю "Про культуру природних обдарувань". Питання про дитину і його здібностях Коменський вирішує на рівні передової науки свого часу. Що являє собою дитина і з якими здібностями і якостями він народжується. Говорячи про розвитку в педагогічній спадщині Коменського, основну увагу слід приділити проблемі розвитку природних обдарувань. Людина народжується не зі знанням, а зі здібностями до знання які необхідно розвивати у відповідністю з принципом природосообразности. І це є головною точкою зору Коменського в теорії розвивального навчання. Важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, вміння поставити мету, обрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці і т. д. Найбільш важливі якості , які повинні бути притаманні педагогу людяність, доброта, терплячість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, повагу до людей, висока моральність, оптимізм і багато інших.

Обов'язкове для вчителя якість - гуманізм, тобто відношення до зростаючого людини як найвищої цінності на землі, вираз цього відношення в конкретних справах і вчинках. Гуманні відносини складаються з інтересу до особистості учня, зі співчуття учневі, допомоги йому, поваги його думки, стану особливостей розвитку, з високою вимогливістю до його навчальної діяльності і заклопотаності розвитком його особистості. Вчитель - це завжди активна, творча особистість. Педагогічне керівництво таким складним організмом, як клас, дитячий колектив, зобов'язує вихователя бути винахідливим, кмітливим, наполегливим, завжди готовим до самостійного вирішення будь-яких ситуацій. Професійно необхідними якостями вчителя є витримка і самовладання. Професіонал завжди, навіть при самих несподіваних обставин, зобов'язаний зберегти за собою провідне становище в навчально-виховному процесі. Нейтралізувати сильна напруга, присутнє в педагогічному процесі, допомагає вихователю почуття гумору. Окремо слід сказати про професійний такті педагога як особливого роду вміння будувати свої відносини з вихованцями. Педагогічний такт - це дотримання почуття міри в спілкуванні з учнями. Такт - це концентроване вираження розуму, почуття і загальної культури вихователя. Серцевиною педагогічного такту виступає повагу до особистості вихованця. Особистісні якості в учительській професії невіддільні від професійних. До останніх зазвичай зараховуються придбані в процесі професійної підготовки, пов'язані з отриманням спеціальних знань, умінь, способів мислення, методів діяльності. Серед них: володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічна підготовка, загальна ерудиція та інші якості. Наукова захопленість - обов'язкове вчительське якість. Науковий інтерес допомагає вчителю формувати повагу до свого предмета, не втрачати наукової культури, бачити і вчити бачити учнів зв'язок своєї науки з загальними процесами людського розвитку. Особистість сучасного вчителя, вихователя в чому визначається його ерудицією, високим рівнем культури.

Педагогічна майстерність - високий рівень професійної діяльності вчителя, викладача вузу, педагога. Зовні педагогічна майстерність виявляється в успішному творчому вирішенні найрізноманітніших педагогічних завдань, в ефективному використанні різних способів навчально-виховної роботи та досягненні її цілей. Педагогічна майстерність - це функціонуюча система знань, навичок, умінь, психічних процесів, властивостей особистості, що забезпечує виконання завдань навчання і виховання. У цьому плані педагогічна майстерність - вираження особистості педагога, його можливостей і здібностей самостійно, творчо, кваліфіковано займатися педагогічною діяльністю. У психічної та педагогічної літератури педагогічну майстерність нерідко трактується або як сукупність знань, навичок, умінь, або ж як єдність особистих якостей, знань, умінь і навичок, необхідних педагогу.

ПЕДАГОГІЧНЕ ТВОРЧІСТЬ - активний процес, спрямований на пошук більш досконалих форм навчально-виховної роботи, успішне вирішення педагогічних проблем, поліпшення якості навчання та виховання учнів.

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА-це комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу для того, щоб ефективно застосовувати на практиці обираються їм методи педагогічного впливу як на окремих вихованців, так і на дитячий колектив у цілому. Володіння педагогічною технікою є складовою частиною педагогічної майстерності, вимагає глибоких спеціальних знань з педагогіки і психології та особливої ​​практичної підготовки. Згідно з «Концепцією ...», основна мета професійної освіти - підготовка кваліфікованого працівника відповідного рівня та профілю, конкурентноздатного на ринку праці, компетентного, відповідального, що вільно володіє своєю професією і орієнтованого в суміжних областях діяльності, здатного до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів, готового до постійного професійного зростання, соціальної та професійної мобільності, задоволення потреб особистості в отриманні відповідної освіти. Головне завдання російської освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства і держави. Мета модернізації освіти полягає у створенні механізму сталого розвитку системи освіти. Для досягнення зазначеної мети будуть вирішуватися в першочерговому порядку наступні пріоритетні, взаємопов'язані завдання:

• забезпечення державних гарантій доступності та рівних можливостей отримання повноцінної освіти;

• досягнення нового сучасного якості дошкільної, загальної та професійної освіти;

• формування в системі освіти нормативно-правових та організаційно-економічних механізмів залучення і використання позабюджетних ресурсів;

• підвищення соціального статусу і професіоналізму працівників освіти, посилення їх державної та громадської підтримки;

• розвиток освіти як відкритої державно-суспільної системи на основі розподілу відповідальності між суб'єктами освітньої політики та підвищення ролі всіх учасників освітнього процесу - студента, педагога, батька, освітньої установи.

3. МІСЦЕ ПЕД-КИ У СІС-МО ГУМАННОСТІ. І ЕСТЕСТ.НАУК. СОВРЕМЕН.ТЕНДЕНЦІІ І НАПРЯМКИ

За «Концепції модернізації рос.образов-ия до 2010р», в сучасному світі значення освіти як найважливішого чинника формування нової якості економіки і суспільства збільшується разом із зростанням впливу людського капіталу. Російська система освіти здатна конкурувати з системами освіти передових країн. При цьому необхідні широка підтримка з боку громадськості проведеної освітньої політики, відновлення відповідальності і активної ролі держави в цій сфері, глибока і всебічна модернізація освіти з виділенням необхідних для цього ресурсів і створенням механізмів їх ефективного використання. Освітня політика Росії, відображаючи загальнонаціональні інтереси у сфері освіти і пред'являючи їх світовому співтовариству, враховує разом з тим загальні тенденції світового розвитку, що обумовлюють необхідність суттєвих змін в системі освіти:

• прискорення темпів розвитку суспільства, розширення можливостей політичного та соціального вибору, що викликає необхідність підвищення рівня готовності громадян до такого вибору;

• перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства, значне розширення масштабів міжкультурної взаємодії, у зв'язку з чим особливу важливість набувають фактори комунікабельності і толерантності;

• виникнення і зростання глобальних проблем, які можуть бути вирішені лише в результаті співробітництва в рамках міжнародного співтовариства, що вимагає формування сучасного мислення у молодого покоління;

• динамічний розвиток економіки, зростання конкуренції, скорочення сфери некваліфікованої і малокваліфікованої праці, глибокі структурні зміни у сфері зайнятості, що визначають постійну потребу в підвищенні професійної кваліфікації та перепідготовці працівників, зростанні їх професійної мобільності;

• зростання ролі людського капіталу, який у розвинутих країнах становить 70-80 відсотків національного багатства, що, у свою чергу, обумовлює інтенсивний, випереджальний розвиток освіти як молоді, так і дорослого населення.

Вітчизняна система освіти є важливим чинником збереження місця Росії в ряду провідних країн світу, її міжнародного престижу як країни, що володіє високим рівнем культури, науки, освіти. Особливе значення має розвиток плідної співпраці та збереження спільного освітнього простору з країнами Співдружності Незалежних Держав, освітня підтримка співвітчизників за кордоном.

Педагогіка в якості свого об'єкта має систему педагогічних явищ, пов'язаних з розвитком індивіда. Предмет педагогіки - цілісний педагогічний процес направленого розвитку і формування особистості в умовах її виховання, навчання і освіти. Об'єкт педагогіки - виховання як свідомо і цілеспрямовано здійснюваний процес.

Місце педагогіки в системі наук про людину може бути виявлена ​​в процесі розгляду її зв'язків з іншими науками. Протягом всього періоду свого існування вона була тісно пов'язана з багатьма науками, які надавали неоднозначний вплив на її становлення і розвиток. Деякі з цих взаємозв'язків виникли давно, ще на етапах виділення та оформлення педагогіки як науки, інші - є більш пізніми утвореннями. У числі перших склалися зв'язку педагогіки з філософією і психологією, які й сьогодні є необхідною умовою розвитку педагогічної теорії і практики. Зв'язок педагогіки з філософією є найбільш тривалою і продуктивною, так як філософські ідеї продукували створення педагогічних концепцій і теорій, задавали ракурс педагогічного пошуку і слугували її методологічним підгрунтям.

Трактування зв'язків філософії та педагогіки носили досить жорсткий опозиційний характер. З одного боку, педагогіку вважали "полігоном" для програми та апробації філософських ідей. У цьому випадку її розглядали як практичну філософію. З іншого боку, неодноразово робилися спроби відмовитися від філософії в педагогіці.

Сьогодні загальновизнаною є методологічна функція філософії по відношенню до педагогіки, що є цілком правомірним і обумовлюється самою сутністю філософського знання, світоглядного за своєю природою і відповідного важливість справ осмислення місця людини у світі. Від системи філософських поглядів (екзистенціальних, прагматичних, неопозітівістскіх, матеріалістичних та інших), яких дотримуються дослідники педагогіки, залежить напрям педагогічного пошуку, визначення сутнісних, цільових і технологічних характеристик освітнього процесу.

Крім того, методологічна функція філософії по відношенню до будь-якій науці, в тому числі і педагогіці, проявляється в тому, що вона розробляє систему загальних принципів і способів наукового пізнання. Процес отримання педагогічного знання підкоряється загальним закономірностям наукового пізнання, що вивчається філософією.

Філософія є і теоретичною платформою осмислення педагогічного досвіду і створення педагогічних концепцій.

Зв'язок педагогіки з психологією є найбільш традиційною. Вимоги розуміти властивості людської природи, її природні потреби і можливості, враховувати механізми, закони психічної діяльності і розвитку особистості, будувати освіту (навчання і виховання), погодившись з цими законами, властивостями, потребами, можливостями, висували всі видатні педагоги.

Зв'язки педагогіки з іншими науками не вичерпуються філософією і психологією, спільним моментом якого є вивчення людини як особистості. Педагогіка тісно пов'язана і з науками, що вивчають його як індивіда. Це такі науки, як біологія (анатомія і фізіологія людини), антропологія та медицина.

Проблема співвідношення природних і соціальних факторів розвитку людини - одна з центральних для педагогіки. Вона є і найважливішою для біології, що вивчає індивідуальний розвиток людини.

Педагогіка, розглядаючи людину як естественнопріродного і соціальної істоти, не могла не задіяти той потенціал, який накопичувався в антропології як науці, що інтегрує знання про феномен людини в єдиний - теоретичний конструкт, який розглядає природу умовного людини в її багатовимірності і багатоликості.

Антропологія - наука, всебічно вивчає біологічну природу людини.

Зв'язок педагогіки з медициною призвела до появи корекційної педагогіки як спеціальної галузі педагогічного знання, предметом якої є освіта дітей, що мають придбані або вроджені відхилення в розвитку. Вона розробляє у взаємозв'язку з медициною систему засобів, за допомогою яких досягається терапевтичний ефект і полегшуються процеси соціалізації, компенсуючі наявні дефекти.

Розвиток педагогіки пов'язане також з науками, що вивчають людини в суспільстві, в системі його соціальних зв'язків і відносин. Тому не випадково стали встановлюватися досить стійкі взаємодії між педагогікою, соціологією, економікою, політологією та іншими соціальними науками. Зв'язки педагогіки з соціологією відносяться також до числа традиційних, так як і перша і друга стурбовані плануванням освіти, виявленням основних тенденцій розвитку тих або інших груп або верств населення, закономірностей соціалізації і виховання особистості в різних соціальних інститутах.

Зв'язок педагогіки з політологією обумовлена ​​тим, що освітня політика завжди була відображенням ідеології панівних партій і класів. Педагогіка прагне виявити умови і механізми становлення людини як суб'єкта політичної свідомості, можливості засвоєння політичних ідей і установок.

Розвиток зв'язків педагогіки з іншими науками призводить до виділення нових галузей педагогіки - прикордонних наукових дисциплін. Сьогодні педагогіка являє собою складну систему педагогічних наук. До її структури входять:

• загальна педагогіка, досліджує основні закономірності освіти;

• вікова педагогіка - дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих, що вивчає вікові аспекти навчання і виховання;

• корекційна педагогіка - сурдопедагогіка (навчання й виховання глухих і слабочуючих), тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих і слабозорих), олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання й виховання дітей з порушеннями мови);

• приватні методики - предметні дидактики, що досліджують специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання окремих навчальних предметів;

• історія педагогіки та освіти, що вивчає розвиток педагогічних ідей і практики освіти в різні історичні епохи;

• галузева педагогіка (військова, спортивна, вищої школи, виробнича і т.п.).

Процес диференціації в педагогічній науці триває. В останні роки заявляють про себе такі її галузі, як філософія освіти, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка та ін

Педагогіка вивчає такі проблеми:

• вивчення сутності та закономірностей розвитку і формування особистості та їх впливу на виховання;

• визначення цілей сприйняття;

• розробка змісту виховання;

• дослідження та розробка методів виховання.

До категорій будь-якої науки відносять найбільш ємні поняття, що відображають, її сутність і найбільш часто нею використовуються. Основні категорії педагогіки:

• виховання;

• розвиток;

• освіта;

• навчання.

Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду. Метою виховання є підготовка нового покоління до суспільного життя і продуктивної праці.

Розвиток - це об'єктивний процес зміни духовних і фізичних сил людини.

Освіта - це система внешніхусловій, спеціально організована товариством для розвитку людини.

Навчання - процес передачі знань від педагога учневі.

Завдання і методи педагогіки. Слід розрізняти теоретичні та практичні завдання педагогіки. Педагогіка як наука вирішує декілька важливих теоретичних завдань:

• з'ясування закономірностей процесу виховання, освіти;

• вивчення і узагальнення практики, досвіду педагогічної діяльності;

• розробка нових методів, засобів, форм, систем навчання, виховання, управління освітніми структурами;

• впровадження результатів досліджень у практику викладання;

• планування освіти на найближче і віддалене майбутнє.

Практичне ж втілення теорії лежить на окремих освітніх установах.

В даний час педагогіка має безліч різноманітних наукових методів. Основними з них є:

• педагогічне спостереження;

• дослідницька бесіда;

• вивчення шкільної документації та продуктів діяльності учнів;

• педагогічний експеримент;

• вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду.

Педагогіка містить розділи:

• загальні основи педагогіки,

• дидактика (теорія навчання),

• теорія виховання,

• школоведения.

• історія педагогіки,

• соціальна педагогіка,

• професійна педагогіка,

• порівняльна педагогіка,

• педагогічна інноватика,

• військова педагогіка,

• спеціальна педагогіка (олігофренопедагогіка, сурдопедагогіка, тифлопедагогіка і т.д.).

Існують різні галузі педагогіки. Виділяють педагогіку з різних аспектів досліджуваних педагогічних явищ:

Дидактика - вивчає загальні закони. Компаративістика - порівняльна педагогіка. Історія педагогіки - розвиток, освіту педагогіки як науки.

А так само приватні методики.

• Рівні системи освіти:

Дошкільна педагогіка,

Шкільна педагогіка,

Педагогіка середньоспеціальних,

Педагогіка вищої школи.

• Корекційна (спеціальна) педагогіка:

Сурдопедагогіка (для глухих дітей),

Тифлопедагогіка (для сліпих дітей),

Логопедія,

Виправно-трудова педагогіка.

4. Цілісний педагогічний процес

Для того, щоб людське суспільство розвивалося, воно повинно передавати свій соціальний досвід новим поколінням. Передача соціального досвіду може відбуватися по-різному. У первісному суспільстві це здійснювалося в основному через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. У середні століття така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстів.

З часом людство прийшло до переконання, що механічне повторення або заучування - не найкращі способи для передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається за активної участі самої людини в цьому процесі, при включенні в його творчу діяльність, спрямовану на пізнання, освоєння і перетворення навколишньої дійсності. Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, що визначають спектр завдань і кілька основних напрямів їх реалізації.

Назву більш суттєві з них: 1) завдання розумового розвитку, припускають засвоєння дітьми загальних для всіх знань, умінь і навичок, що забезпечують одночасно розумовий розвиток і формують у них здатність активного самостійного мислення і творчості в суспільному і виробничої діяльності; 2) завдання емоційного розвитку, включає в себе формування у дітей ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва і дійсності, 3) завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток в дитині моральної волі, свободи морального вибору і відповідальної поведінки в життєвих відносинах; 4) завдання фізичного розвитку, спрямованого на зміцнення і розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості і духовного буття; 5) завдання індивідуально-особистісного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань в кожній дитині з допомогою диференціації та індивідуалізації процесів навчання і сприйняття; 6) завдання культурологічного виховання, що грунтується на вищих цінностях світової художньої культури, що протистоїть руйнівному розвитку масової анти-і псевдокультури. Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально і ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості - генеральну мету цілісного педагогічного процесу. Отже, розглянемо докладніше всі складові цілісного педагогічного процесу.

Педагогічним процес - розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід трансформується в якості формованого людини (особистості). Даний процес є не механічне з'єднання процесів виховання, навчання і розвитку, а нове якісну освіту. Цілісність, спільність і єдність, - головні характеристики педагогічного процесу. Що ж слід розуміти під цілісністю? педагогічній науці, поки немає однозначного трактування цього поняття. У загальнофілософської розумінні цілісність трактується як внутрішня єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища, з іншого боку під цілісністю розуміють єдність усіх складових, що входять в педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але не постійне їх властивість. Цілісність може виникнути на одному етапі педагогічного процесу і зникнути на іншому. Це властиво як для педагогічної науки, так і практики. Цілісність педагогічних об'єктів, з яких найбільш значущим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.

Отже, цілісність є закономірним властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує в суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання і навчання. А для реальної педагогічної практики - єдність освітньої, розвиваючої та виховної функцій. Але кожен з названих процесів виконує і супутні функції у цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання та розвитку. Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми і методи формування навчального процесу. Так, наприклад, у процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил і ідеалів, ціннісних орієнтації і т.д., але в той же час формуються уявлення знання та вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя та учнів, поєднанням різних форм, методів і засобів навчання. У педагогічній практиці, як і в педагогічній теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань і засобів їх реалізації, знаходить вираження у визначенні правильного співвідношення знань, умінь і навичок, в узгодженні процесу навчання і розвитку, в об'єднанні знань, умінь і навичок у єдину систему уявлень про світ і способи його зміни.

Педагогічний процес вважають системою наук і виділяють такі основні частини: загальні основи; теорія виховання; дидактика - теорія навчання; школоведения. Кожна з них вирішує свої власні завдання, результат яких часто накладається один на одного. Структура - це розташування елементів у системі. Структуру системи становлять виділені за певним критерієм елементи, або компоненти системи, а також зв'язки між ними.

Тільки знаючи, що і з чим пов'язано в цілісному педагогічному процесі, можна вирішити проблему поліпшення організації, управління та якості даного процесу. Зв'язки в педагогічній системі не схожі на зв'язку в інших динамічних системах. Результат процесу перебуває у прямій залежності від взаємодії педагога, застосовуваної технології та учня. Взаємна активність педагога і воспитуемого у педагогічному процесі найбільш повно відображається терміном "педагогічна взаємодія", яке включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом, власну активність воспитуемого, виявляється у впливі на самого себе (самовиховання). У ході педагогічної взаємодії проявляються різноманітні зв'язки між суб'єктами і об'єктами виховання. Особливо поширені інформаційні зв'язки, що проявляються в обміні інформацією між вихователями і виховуваними, організаційно-діяльні зв'язку. Дуже важливе значення мають зв'язки управління та самоврядування в педагогічному процесі. Від правильного співвідношення їх багато в чому залежить успішне протікання всього процесу.

У свою чергу зв'язку управління спираються на інформаційні, організаційно-діяльні й інші види зв'язків. При аналізі педагогічної взаємодії треба враховувати і причинно-наслідкові зв'язки, виявляючи серед них особливо важливі. Наприклад, виявлення особливо важливих причин недоліків та успіхів у педагогічному процесі, дозволяє потім більш вдало проектувати нові етапи його вдосконалення. Там, де це раціонально, корисно виявити і функціональні зв'язки між педагогічними явищами, описуючи їх в математично коректній формі. Але при цьому особливо важливо дотримуватися вимог про провідну роль якісного аналізу педагогічних явищ, так як надзвичайна складність, багатофакторність цих процесів часто не піддаються коректному математичному опису. Розвиток людини вимагає організації двох взаємопов'язаних процесів - навчання і виховання. Ці два процеси мають різні завдання й тому, перетинаючись, один з одним, а іноді навіть збігаючись у часі, принципово відрізняються один від одного методами і формами організації. Розглянемо основні теоретичні проблеми виховання та освіти.

Виховання є відносно самостійний процес, що має ряд особливостей: По-перше, виховання - процес цілеспрямований. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє мета виховання, до якої він прагне. Найбільша ефективність досягається в тому випадку, коли ця мета відома і зрозуміла вихованцю, і він згоден прийняти її. По-друге, це процес багатофакторний. При його здійсненні вчитель повинен враховувати і використовувати величезну кількість об'єктивних і суб'єктивних факторів. Особистість піддається впливу безлічі разнофакторних впливів і накопичує не тільки позитивний, а й негативний досвід, що вимагає коректування. Багатофакторність пояснює ефект неоднозначності результатів виховання. По-третє, величезну роль в процесі виховання відіграє особистість педагога: його педагогічне мислення, риси характеру, особистісні якості, ціннісні орієнтири. По-четверте, виховний процес характеризується віддаленістю результатів від моменту безпосереднього виховного впливу. Виховання не дає миттєвого ефекту. Його результати не та відчутні, не так явно виявляють себе, як, наприклад результати процесу навчання. По-п'яте, особливістю педагогічного процесу виступає його безперервність. Виховання, здійснюване в ході педагогічного процесу - це процес систематичного взаємодії вихователів і вихованців. Один захід, яким би яскравим воно не було, не здатне сильно вплинути на поведінку воспитуемого, зокрема учня. Якщо ж процес виховання не регулярний і йде від випадку до випадку, то вихователю доводиться заново закріплювати те, що вже освоювалося учнем, а потім забулося.

Навчання, як цілісна система містить в собі безліч взаємопов'язаних елементів: мета, навчальну інформацію, засоби педагогічної комунікації педагога та учнів, форми їх діяльності та способи здійснення педагогічного керівництва навчанням та іншими видами діяльності та поведінки учнів.

Системоутворюючим поняттям процесу навчання, як системи, виступають мета навчання, діяльність учителя (викладання), діяльність учнів (навчання) і результат. Змінними складовими цього процесу виступають засоби управління. Вони включають: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріальні засоби навчання (наочні, технічні, навчальні посібники тощо), організаційні форми навчання як процесу і навчальної діяльності учнів. Зв'язок засобів навчання, як змінних компонентів, з постійними сенсоутворювальним компонентами залежить від мети навчання і його кінцевого результату. Вони утворюють стійке єдність і цілісність, які підпорядковані загальним цілям виховання, так званим глобальним цілям у підготовці підростаючих поколінь до життя і діяльності в існуючому суспільстві. Підставою єдності всіх цих компонентів є предметна спільна діяльність викладання та навчання. Завдяки їхній єдності множинність і різнотипність різноякісних елементів і зв'язків утворюють цілісну систему навчання і надають їй впорядкованість і організованість, без чого вона, як така взагалі позбавлена ​​сенсу і здатності функціонувати.

Процес навчання розглядається в дидактиці, як діяльність, і тому в ньому чітко проглядаються:

1. аналіз вихідної ситуації, визначення і постановка мети навчання і прийняття її учнями;

2. планування роботи, відбір змісту і засобів досягнення мети - пред'явлення нового фрагменту навчального матеріалу різними способами і його усвідомлене сприйняття;

3. ісполненіе навчальних і навчальних операцій, організація спільної роботи вчителя та учнів;

4. організація зворотного зв'язку, контроль та коригування роботи по засвоєнню змісту матеріалу і самоконтроль;

5. аналіз і самоаналіз, оцінка результатів навчання;

6. підготовка і робота учнів поза школою.

Така структура процесу навчання в його теоретичному поданні. У реальній педагогічній дійсності процес навчання носить циклічний характер. Кожен дидактичний цикл процесу навчання є функціональну схему, засновану на спільній роботі всіх його ланок. Зупинимося докладніше на циклічному аналізі навчального процесу. Такий аналіз дозволяє чіткіше позначити структурні зв'язки компонентів процесу навчання. У розвитку всіх педагогічних процесів можна легко виявити одні й ті ж етапи. Етапи - це не складові частини, а послідовності розвитку процесу. Головними етапами можна назвати підготовчий, основний і заключний. Розглянемо їх докладніше. На етапі підготовки педагогічного процесу створюються належні умови для його протікання в заданому напрямку і з заданою швидкістю. На цьому етапі вирішуються такі важливі завдання: обгрунтування і постановка мети, діагностика умов, прогнозування, проектування і планування розвитку процесу. Сутність першої, полягає в тому, щоб трансформувати загальну педагогічну мету, що стоїть перед системою народної освіти в цілому, в конкретні завдання, досяжні на заданому відрізку педагогічного процесу. На цьому етапі функціонування педагогічного процесу виявляються протиріччя між вимогами загальної педагогічної мети і конкретними можливостями контингенту учнів навчального закладу і т.д., намічаються шляхи вирішення цих протиріч у проектованому процесі. Поставити правильну мету, визначити завдання процесу неможливо без діагностики. Її головна мета отримати чітке уявлення про ті причини, які будуть допомагати або перешкоджати досягненню намічених результатів. У процесі діагностики збирається вся необхідна інформація про реальні можливості педагогів і учнів, рівні їх попередньої підготовки та багатьох інших важливих обставин.

У процесі діагностики відбувається коригування початкових завдань: дуже часто конкретні умови змушують їх переглядати, приводити у відповідність з реальними можливостями. Далі проводиться прогнозування ходу і результатів педагогічного процесу. Сутність прогнозування полягає в тому, щоб ще до початку процесу оцінити його можливу результативність у наявних конкретних умовах. Застосовуючи наукове прогнозування, можемо заздалегідь теоретично зважити і розрахувати параметри процесу.

Воно здійснюється за досить складних методів, але витрати на отримання прогнозу окупаються, оскільки в цьому випадку педагоги отримують можливість активно втручатися в перебіг та хід педагогічного процесу, не чекаючи, поки він виявиться малоефективним або призведе до небажаних наслідків. Завершується підготовчий етап скоригованими на основі результатів діагностики і прогнозування проектом організації процесу, який після остаточного доопрацювання втілюється в план. Плани педагогічних процесів мають певний термін дії. Таким чином, план - це підсумковий документ, в якому точно визначено кому, коли і що потрібно зробити. Етап здійснення педагогічного процесу - основний етап. Його можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає в себе важливі взаємопов'язані елементи:

постановка і роз'яснення цілей і завдань майбутньої діяльності;

• взаємодія педагогів та учнів;

• використання намічених методів, засобів і форм педагогічного процесу;

• створення сприятливих умов;

• здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;

• забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими процесами.

Ефективність процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов'язані між собою, чи не суперечить їх спрямованість та практична реалізація спільної мети, і один одному.

Важливу роль на етапі здійснення педагогічного процесу грають зворотні зв'язки, що служать основою для прийняття оперативних управлінських рішень. Зворотній зв'язок - основа якісного управління процесом, її розвитку і зміцненню кожен педагог зобов'язаний надавати пріоритетне значення, тільки спираючись на неї, вдається знайти раціональне співвідношення педагогічного управління і самоврядування своєю діяльністю з боку виховуваних. Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів. Важливо ще раз уважно проаналізувати хід і результати педагогічного процесу після його завершення, щоб в майбутньому не повторити помилок, неминуче виникають у будь-якому, навіть дуже добре спланованому і організований процес, щоб в наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього. Особливо важливо зрозуміти причини неповної відповідності результатів і процесу первісним задумом, де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що найбільше помилок з'являється тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу.

Рушійною силою розвитку і вдосконалення цілісного педагогічного процесу є протиріччя. Всі протиріччя ділять на об'єктивні і суб'єктивні.

• Об'єктивні:

  1. Суперечності між рівнем розвитку дитини, станом його знань, умінь і навичок і зростаючими вимогами життя. Воно долається за рахунок безперервної освіти, інтенсивного навчання, трудового, цивільного, фізичного, морального виховання. Ускладнення суспільного життя, постійне зростання вимог до обсягу і якості обов'язкової інформації, умінь і навичок, якими повинні володіти діти, породжує цілий ряд складнощів, пов'язаних зі збільшенням кількості обов'язкових для вивчення предметів, видів навчальної, трудової, фізичної та іншої діяльності. Утворюється дефіцит часу, виникають неминучі інтелектуальні, фізичні, моральні перевантаження.

  2. Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу є протиріччя між висунутими вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільно-корисного характеру і реальними можливостями щодо їх реалізації. Це протиріччя стає джерелом руху системи до спільної мети, якщо висуваються вимоги знаходяться в зоні найближчого розвитку можливостей і, навпаки, подібне протиріччя не сприятиме оптимальному розвитку, якщо завдання виявляться надмірно важкими або легкими. Отже, завдання педагога полягає в тому, щоб оволодіти вмінням добре вивчати учнівський та педагогічний колективи, а також, його окремих членів, вміло проектувати близькі, середні і далекі перспективи розвитку і перетворювати їх на постійно кличуть вперед конкретні завдання.

  3. Між активно-діяльнісної природою дитини та соціально - педагогічними умовами життя.

• Суб'єктивні:

1. Суперечності між індивідуальним творчим процесом становлення особистості та масово-репродуктивним характером організації педагогічного процесу. Постійні зміни в суспільному житті, виникнення нових ситуацій, відносин, вимог до дітей роблять неможливим створення незмінною педагогічної системи, абсолютно досконалої педагогічної цілісності.

2. Між зростаючою роллю гуманітарних предметів у становленні людини і тенденціями технократизації педагогічного процесу.

Подолання протиріч, забезпечення повної ефективності педагогічного процесу досягається за рахунок повноцінного функціонування основних змістовних елементів. До таких доданком відносяться: дитячий трудової виховний колектив, різноманітні громадські організації як провідні змістовні системи суспільних відносин, чинники та умови виховання, навчання, як стрижневий елемент цілісності; суспільно корисний, продуктивна праця, як найважливіша основа виховання; внеучебная (позакласна, позашкільна) творча діяльність.

Будь-яка наука має своїм завданням відкриття та дослідження законів і закономірностей у своїй галузі. У законах і закономірностях виявляється суть явищ, в них відображені суттєві зв'язки і відносини.

Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати такі зв'язку:

· Зв'язку педагогічного процесу з більш широким суспільними процесами та умовами;

· Зв'язку всередині педагогічного процесу;

· Зв'язку між процесами навчання, освіти, виховання і розвитку;

· Між процесами педагогічного керівництва та самодіяльності виховуваних;

· Між процесами виховних впливів всіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості та ін);

· Зв'язку між завданнями, змістом, методами, засобами і формами організації педагогічного процесу.

З аналізу всіх цих видів зв'язків випливають такі закономірності педагогічного процесу:

1. Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання. Мова йде про те, щоб, використовуючи цей закон, повно і оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів і методів.

2. Закон взаємозумовленості навчання, виховання та діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання та його результати.

3. Закон цілісності і єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, зумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, яка звітує та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів у навчанні.

4. Закон єдності і взаємозв'язку теорії та практики.

5. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як розвивається взаємодія між педагогом і воспітуемим має поступовий характер. Чим вище проміжні руху, тим вагомішим кінцевий результат: учень, що має більш високі проміжні результати, має і вищі загальні досягнення.

6. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від:

• спадковості;

• виховної та навчальної середовища;

• застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.

7. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

• інтенсивності зворотних зв'язків між воспітуемим та педагогами;

• величини, характеру і обгрунтованості коригуючих впливів на виховуваних.

8. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

• дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;

• інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.

9. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

• інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття;

• логічного осмислення сприйнятого;

• практичного застосування осмисленого.

10. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. З цієї точки зору ефективність педагогічного процесу залежить від:

• якості педагогічної діяльності;

• якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.

11. Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати педагогічного процесу залежать від:

• потреб суспільства і особистості;

• можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) товариства;

• умов протікання процесу (морально-психологічні, естетичні та інші).

Багато закономірностей навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, і таким чином навчання може будуватися на основі досвіду. Однак побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання з включенням нових дидактичних засобів потребує теоретичного знання законів, по яких протікає процес навчання.

Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання і внутрішні. Перші (описані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів і умов: соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства в певному типі особистості та рівня освіти. До внутрішніх закономірностям відносять зв'язку між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше кажучи, - це залежність між викладанням, навчанням і вивченим матеріалом. Таких закономірностей в педагогічній науці встановлено досить багато, велика частина з них діє тільки при створенні обов'язкових умов навчання.

Існує закономірний зв'язок між навчанням і вихованням: навчальна діяльність викладача переважно носить виховує характер. Виховний вплив його залежить від низки умов, у яких протікає педагогічний процес. 13. Інша закономірність говорить про те, що є залежність між взаємодією вчителя й учня і результатом навчання. Згідно з цим положенням навчання не може відбудуться, якщо немає взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Приватним, більш конкретним проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами навчання: чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність школяра, тим вища якість навчання. Приватне вираження цієї закономірності полягає у відповідності цілей вчителя та учнів, при неузгодженості цілей ефективність навчання значно знижується. 14. Тільки взаємодія всіх компонентів навчання забезпечить досягнення результатів відповідних поставленим цілям.

В останній закономірності як би поєднуються в систему всі попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови та вживає заходів з їх можливому поліпшення, то будуть досягнуті міцні, усвідомлені і дієві результати.

Описані вище закономірності знаходять своє конкретне вираження в принципах педагогічного процесу.

5. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ

Особистість, індивід і індивідуальність: Індивід висловлює загальні властивості людини, як організму. Індивідуальність виражає специфіку окремої людини, причому специфіка ця може носити спадковий або випадковий характер. Особистість - результат процесу виховання і самовиховання. «Особистістю не народжуються, а стають» О. М. Леонтьєв. Діти не мають особистістю, оскільки відповідальність за їх вчинки ставиться їх батькам. На думку Л. І. Божович, можна виділити два критерії склалася особистості:

Людину можна вважати особистістю, якщо в його мотивах існує ієрархія в одному певному сенсі, а саме якщо він здатний долати власні спонукання заради чогось іншого. У таких випадках кажуть, що суб'єкт здатний до опосередкованого поведінки. При цьому передбачається, що мотиви, за якими долаються безпосередні спонукання, соціально значущі. Здатність до свідомого керівництву власною поведінкою. Це керівництво здійснюється на основі усвідомлених мотивів-цілей і принципів. Від першого критерію другого відрізняється тим, що передбачає саме свідоме супідрядність мотивів. Просто опосередковане поведінка (перший критерій) може мати в своїй основі і стихійно склалася ієрархію мотивів, і навіть «стихійну моральність»: людина може не віддавати собі звіту в тому, що змусило його вступити саме таким чином, і тим не менш вступити морально. Таким чином, хоча в другому ознаці також мається на увазі опосередковане поведінка, підкреслюється свідоме опосередкування. Воно передбачає наявність самосвідомості як особливої ​​інстанції особистості. Особистість - це індивід, який усвідомлює свою індивідуальність.

Вікові кризи - це особливі, щодо нетривалі за часом (до року) вікові періоди, які характеризуються різкими психічними змінами. Вікові кризи виникають при переході від однієї вікової сходинки до іншої, пов'язані із системними якісними змінами у сфері соціальних відносин людини, його діяльності і свідомості. Хронологічно виділяють наступні вікові кризи: криза новонародженості; криза одного року; криза трьох років; криза семи років; пубертатний криза; криза сімнадцяти років.

Сензитивність вікова - властиве певному віковому періоду оптимальне поєднання умов для розвитку певних психічних властивостей і процесів. Передчасне або запізнюється по відношенню до періоду вікової сензитивності навчання може виявитися недостатньо ефективним, що несприятливо позначається на розвитку психіки.

Зона найближчого розвитку - рівень розвитку, що досягається дитиною в процесі його взаємодії з дорослим, реалізований розвивається особистістю в ході спільної діяльності з дорослим, але не проявляється в межах індивідуальної діяльності.

Зона актуального розвитку - це психічні функції, уміння та навички дитини, які вже сформувалися, дозріли, причому дитина виконує завдання, пов'язані з цими вміннями та навичками без допомоги дорослих. Діти ростуть дуже швидко: те, що сьогодні вимагало допомоги завтра буде виконуватися самостійно.

Фактори розвитку особистості:

1. Біологічні: а) Спадковість (процес передачі від батьків до дітей певних якостей, особливостей, закладених в генетичну програму людини: анатомо-фізіологічна структура (зростання, статура), особливості організму (колір очей, особливості нервової системи), видові задатки (мова, прямоходіння , мислення), захворювання і схильності). Творчі задатки успадковуються, а здібності розвиваються! б) Внутрішньоутробне розвиток: Людина може отримати певні дефекти розвитку в даний період. Особливо страшні стрес, травми, отит, краснуха.

2. Соціальні: а) Середа - комплекс різноманітних стихійно дієвих факторів на розвиток людини. Середа географічна (клімат, екологія), Середа домашня (моральний клімат, умови проживання), Середа соціальна (відносини людини у суспільстві). б) Виховання - цілеспрямований, рівномірно здійснюваний педагогом процес взаємодії з учнем. Залежить від взаємодії спадковості з середовищем і визначає появу і вдосконалення у людини задатків.

3. Діяльність - власна активність людини, дуже важлива для його розвитку, тому що збагачує досвід людини, формує навички і звички поведінки, розвиває пізнавальні здібності, почуття, волю, формує моральне обличчя людини. Основні види діяльності: а) гра - вид активної діяльності дітей, що полягає звичайно в відтворенні ними навколишнього життя, головним чином дій дорослих і стосунків між ними (початкове формування життєвого досвіду, звичок поведінки). б) вчення - діяльність людини, що полягає у засвоєнні знань і оволодінні вміннями і навичками (управління психічними процесами, формування вміння виробляти розумові процеси в умі). в) спілкування - ВВД підліткового віку і значимий для будь-якого віку, формуючий соц.кач-ва, вміння, навички, що забезпечує чел-ку зв'язок із общ-вом. г) праця. д) худ, спорт, обществ.д-ть.

6. РОЗВИТОК СИСТЕМИ ОСВІТИ В РФ

Система освіти - сукупність освітніх установ, що реалізують спадкоємні освітні програми та державні освітні стандарти різного рівня та спрямованості. За «Закону про освіту РФ», Державна політика в галузі освіти грунтується на наступних принципах:

1) гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості. Виховання громадянськості, працьовитості, поваги до прав і свобод людини, любові до навколишньої природи, Батьківщини, родини;

2) єдність загальнодержавного культурного й освітнього простору. Захист і розвиток системою освіти національних культур, регіональних культурних традицій і особливостей в умовах багатонаціональної держави;

3) загальнодоступність освіти, адаптивність системи освіти до рівнів і особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців;

4) світський характер освіти в державних і муніципальних освітніх установах;

5) свобода і плюралізм в освіті;

6) демократичний, державно-громадський характер управління освітою. Автономність освітніх установ.

Гуманістичний характер освіти - створення такої системи навчально-виховних установ та освітніх програм, к-які зможуть задовольнити будь-які освітні запити різних груп населення без обмеження будь-яких прав на отримання освіти будь-якого бажаного рівня. Демократизація освіти - ліквідація монополії держави на освіту і перехід до суспільно-державної системи; чітке розмежування повноважень між центральними, регіональними та місцевими органами управління з максимальною передачею управлінської функції на місця; муніципалізація освіти (участь місцевої влади і місцевої громадськості в управлінні освітою через муніципальні органи і безпосередньо в діяльності образовательнихучрежденій); самостійність освітніх установ у виборі цілей, змісту, організації та методів роботи, а також юридична, економічна і фінансова; право педагогів на творчість, свободу вибору концепцій і технологій, підручників та навчальних посібників, методів оцінки діяльності учнів, участь в управлінні освітньою установою; право учнів на вибір школи і профілю освіти, на домашню освіту і навчання в недержавних навчальних закладах, на прискорене навчання та навчання за індивідуальними навчальними планами, на участь в управлінні освітньою установою. Єдність федерального, культурного та освітнього простору - зв'язок федеральної програми розвитку освіти з національними, регіональними та муніципальними програмами, що враховують місцеві рівні соц.-економічного та культурного розвитку, а також особливості місцевих освітніх систем. Загальнодоступність - всі типи навчальних закладів доступні для навчання без обмежень за статевим, расовим, національним, релігійним або ін причин всім громадянам РФ та особам, які мають на це право, визначене Законом України «Про освіту» (1996). Світський характер державних, муніципальних освітніх установ - освітні програми державних і муніципальних освітніх установ носять безрелігійний характер, жодна з релігійних конфесій не може пропагуватися в стінах державних освітніх установ або піддаватися переслідуванню. Свобода і плюралізм - надається свобода вибору форм навчання за бажанням дітей, їх батьків або замінюють батьків осіб. Батьки і діти можуть за своїм бажанням обрати для навчання державну світську школу або будь-яку релігійну або приватний навчальний заклад.

Державний стандарт освіти - норми і вимоги, що визначають обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм загальної освіти, максимальний обсяг навчального навантаження учнів, рівень підготовки випускників освітніх установ, а також основні вимоги до забезпечення освітнього процесу (у тому числі до його матеріально-технічного, навчально- лабораторному, інформаційно-методичного, кадрового забезпечення).

Освітні програми - документ, що визначає зміст освіти певного рівня і спрямованості (наприклад, програма навчання математики в нач.классах визначає нач.уровень навчання даного предмета і визначає природно математичну спрямованість змісту освіти).

Освітні установи - установи, які здійснюють освітній процес, тобто реалізують одну або кілька освітніх програм і забезпечують зміст освіти учнів, навчання і виховання дітей.

Дошкільна освіта в Росії - забезпечення інтелектуального, особистісного та фізичного розвитку дитини дошкільного віку від 2 до 7 років. Дошкільна освіта здійснюється як правило у закладах дошкільної освіти, закладах загальної освіти (предшкола), установах додаткової освіти дітей (центри і об'єднання раннього розвитку дитини), але може здійснюватися і будинки в сім'ї. З урахуванням тієї обставини, що в Росії зараз більше третини молодих сімей, які мають дитину не забезпечені дитячими дошкільними установами, підготовка батьків до азів сімейного дошкільного виховання стає одним із важливих завдань молодіжної сімейної політики. Середнє (повну) загальну освіту - третя, завершальна щабель загальної освіти в Росії та деяких інших країнах, цілями якого є розвиток творчих здібностей учня та формування навичок самостійного навчання. Середня загальна освіта є необхідним етапом для здобуття середньої професійної та вищої професійної освіти. Професійна освіта (також професійно-технічне навчання) - система підготовки кваліфікованих робітничих кадрів у професійно-технічних училищах, а також шляхом навчання на виробництві. Початкову і середню професійну освіту є одним із ключових векторів модернізації всієї освітньої системи в сучасній Росії.

Безперервна освіта здійснюється на рівні індивідуальності, педагогічної системи, освітньої системи та соціуму в цілому. На рівні індивідуальності безперервна освіта здійснюється в рамках соціалізації, адаптації та інтелектуального самосвідомості людини, тобто:

1) відбувається послідовне засвоєння певної системи цінностей, норм, знань під цілеспрямованим впливом виховних і навчальних впливів і стихійних, спонтанних процесів впливають на формування особистості;

2) відбувається поступове формування оптимального алгоритму пізнавальної діяльності індивіда, пристосування внутрішніх потенційних здібностей і мотивів до зовнішніх потреб особистості, змикання теоретичного знання з досвідом його практичного застосування;

3) відбувається становлення менталітету індивіда, тобто формується образ думок, сукупність розумових навичок, способів оперування інформацією, духовних настанов особистості, а також усвідомлене використання власних здібностей до генерування нової порції знання на основі змикання внутрішнього інформаційного поля індивіда з інформаційним полем спільноти.

7. ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

Дидактика-розділ педагогіки, теорія освіти і навчання. Розкриває закономірності засвоєння знань, умінь і навичок і формування переконань, визначає обсяг і структуру змісту освіти. Основні питання дидактики:-чому вчити? -Як вчити?

Об'єкт дидактики - це навчання. Існують «приватні дидактики» - методики навчання окремих навчальних предметів, окремих категорій учнів (методика початкового навчання, дидактика вищої школи), у різних типах навчальних закладів і формах освіти. У кожної методики навчання свій об'єкт - навчання предмету, навчання певних категорій учнів і т. д. Предмет дидактики - зв'язок викладання (діяльності вчителя) і учіння (пізнавальної діяльності учня), їх взаємодія.

Завдання дидактики:

- Описати і пояснити процес навчання та умови його реалізації;

- Розробити більш сучасні процеси навчання;

- Організація навчального процесу;

- Нові навчальні системи;

- Нові технології навчання.

Що стосується структури дидактики, то вона включає в себе 7 розділів. Перший розділ дидактики дає відомості про зміст всього освіти і навчання. Сюди ж прийнято включати навчальні плани і програми. Другий розділ розглядає процес навчання з точки зору різних дидактичних систем у рамках педагогіки і в якійсь мірі психології. Третій розділ вивчає закони та закономірності процесу навчання, а також ті принципи, які випливають з цього навчання. Четвертий розділ присвячений методам навчання і його засобів. У п'ятому розділі досліджуються форми організації та здійснення навчального процесу. Шостий розділ розглядає методи контролю результатів навчання. Порівняно молодим є сьомою розділ дидактики. Особлива увага в ньому приділяється технологіям і системам навчання. Він розглядає як традиційні, так і новаторські методи і прийоми навчання.

Основою процесу навчання є дидактичні концепції, або так звані дидактичні системи. На основі того, як розуміється процес навчання, виділяють три базових дидактичних концепції: традиційна, педоцентріческая і сучасна.

Знання як предмет засвоєння мають три взаємопов'язані сторони: теоретичну (факти, теоретичні ідеї і поняття); практичну (вміння і навички застосування знань у різних життєвих ситуаціях); світоглядно-моральну (поміщені в знаннях світоглядні і морально-естетичні ідеї).

При правильно поставленому навчанні учні опановують усіма цими сторонами досліджуваного матеріалу, а саме:

1) засвоюють теорію (поняття, правила, висновки, закони);

2) виробляють вміння і навички застосовувати теорію на практиці;

3) виробляють способи творчої діяльності;

4) глибоко осмислюють світоглядні і морально-естетичні ідеї.

Це означає, що в процесі навчання одночасно і в нерозривній єдності відбувається наступне:

1) збагачення особистості науковими знаннями;

2) розвиток її інтелектуальних і творчих здібностей;

3) формування її світогляду та морально-естетичної культури, що робить навчання дуже важливим засобом виховання.

На основі вищевикладених фактів з'являються різні концепції навчання. Основна відмінність їх полягає в розумінні процесу навчання. Традиційна концепція. Дану концепцію можна назвати ще педагогоцентріческой. Основну роль у цій системі грає вчитель. Подібну доктрину розробляли такі педагоги, як Коменський, Песталоцці, Гербарт. Принципом даного навчання є такі поняття, як керівництво, управління, правило. Процес навчання будується на авторитарній вплив педагога на учня, на поясненні матеріалу. Традиційна концепція останнім часом багато критикується за авторитарність. Вважається, що ця система не сприяє розвитку творчого мислення учня, оскільки матеріал надається в готовому вигляді і не дає учневі можливості самостійно відшукати знання. Педоцентріческая концепція. Ця теорія ставить дитини та її діяльність на чільне місце.

Прихильниками та розробниками цього вчення вважають Дж. Дьюї, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги прагнуть вибудувати процес навчання таким чином, щоб він був цікавий в першу чергу дитині, базувався на його потреби, життєвому досвіді. У такому разі навчання носить природний характер. Дитина сама усвідомлює необхідність отримання тих чи інших знань. При зіткненні з проблемою в учня повинен виникнути мотив до її подолання. Проблема вчителя в цьому випадку - допомогти у вирішенні проблеми, показати шляхи виходу із ситуації, але ні в якому разі не наполягати на виконанні завдання. Педоцентріческую концепцію називають «педагогікою дії», адже навчання ведеться через активну діяльність учня. Вважається (і не без підстав), що ця доктрина сприяє розвитку творчого мислення. Однак педоцентріческая концепція переоцінює здатність дитини до активної самостійної діяльності, що часто призводить до необгрунтованої витрати часу та зниження рівня навченості. А знання носять випадковий характер. Оскільки ні педоцентріческая, ні педагогоцентріческая системи не можуть задовольнити потреби сучасної дидактики, розроблена сучасна дидактична система. Її суть полягає в тому, щоб використовувати позитивні сторони як однієї, так і іншої доктрини. Сучасна концепція вважає, що і вчення, і викладання - є невід'ємні складові процесу навчання.

Ця система розроблена і заснована на концепціях, запропонованих П. Гальперіним, Л. Замковим, В. Давидовим, К. Роджерсом, Бруненром. Елементами сучасної концепції є такі напрямки, як проблемне навчання, програмування, розвивальне навчання, педагогіка співробітництва. Сучасна дидактична концепція заснована на взаємодії та взаєморозуміння педагога та учня. Навчальний процес побудований на переході від репродуктивної до пошукової діяльності учня. Завдання вчителя - поставити мету, проблему; він є активним помічником у пошуку виходу з важкої освітньої ситуації. Але, на відміну від педоцентріческой концепції, вчитель не повинен чекати, поки учень знайде проблему, він штучно створює її. У ході спільної діяльності вчителя та учня задача повинна бути дозволена. У навчанні вітаються колективна діяльність і аналіз знань.

Проблематика дидактичних досліджень: самопізнання і самореалізація в розгляді освіти; співвідношення наукового й навчального пізнання в процесі освіти; пізнання і самопізнання в структурі діяльності людини як предмета осмислення в дидактиці; співвідношення логіки управління освітою та логіки його саморозвитку в умовах поступової стабілізації суспільства і в умовах динамічно мінливого суспільства.

Освітня програма «Школа 2100» - це одна з програм розвитку загальної середньої освіти, спрямована, перш за все, на розвиток і вдосконалення змісту освіти та на забезпечення його програмно-методичними і навчальними матеріалами. Школа 2100 »- це особистісно орієнтована освітня система, яка реалізує ідеї розвиваючого навчання. Важливими елементами цієї системи є наступність і орієнтація на психологічні особливості дітей. Для вчителя не просто важлива, а необхідно знати хто у нього в класі аудіал, хто візуал, хто кінестетик. Вміти відрізняти правопівкульних і лівопівкульним дітей. Знати такі особливості, що «ліворуких» дітей не можна садити з «праворукими». Два лівші обов'язково повинні сидіти разом, або, якщо не вистачає пари, то один, у них же зовсім інше становище зошити, інший нахил. Крім того, сучасні діти за багатьма параметрами відрізняються від нас, коли ми були дітьми, і вчити їх треба зовсім по-іншому, з урахуванням всіх цих відмінностей.

Амонашвілі Шалва Олександрович. Особливості змісту: Найважливіші вміння та здібності і відповідні їм дисципліни або уроки: пізнавальне читання; письмово-мовленнєва діяльність; лінгвістичне чуття (уроки рідної мови); математичне уяву; осмислення високих математичних понять (нескінченність, вічність, світобудову, розмаїття та ін); осягнення прекрасного (уроки про природу); планування діяльності; сміливість і витривалість; спілкування; іншомовна мова; шахи; духовне життя; осмислення високих духовних матерій та цінностей (Дух, Душа, Серце, Благо, Любов, Життя, Смерть і ін); осягнення краси всього навколишнього (музика, образотворче мистецтво, балет, театр та ін.)

Особливості методики: Перелічені знання і вміння формуються за допомогою спеціального змісту методик і методичних прийомів, серед яких: гуманізм: мистецтво любові до дітей, дитяче щастя, свобода вибору, радість пізнання; індивідуальний підхід: вивчення особистості, розвиток здібностей, поглиблення в себе, педагогіка успіху; майстерність спілкування: закон взаємності, гласність, його величність - питання, атмосфера романтики; резерви родинної педагогіки: батьківські суботи, геронтогогіка, культ батьків; навчальна діяльність: квазічтеніе і квазіпісьмо, прийоми матеріалізації процесів читання й письма, літературна творчість дітей.

Оцінювання діяльності дітей. Особливу роль в технології Ш. О. Амонашвілі грає оцінювання діяльності дитини. Використання позначки дуже обмежено, бо відмітки - це «милиці кульгавий педагогіки"; замість кількісної оцінки - якісне оцінювання: характеристика, пакет результатів, навчання самоаналізу, самооцінка.

Урок. Урок - провідна форма життя дітей (а не тільки процесу навчання), що вбирає всю і спонтанну, і організоване життя дітей. Урок - сонце, урок-радість, урок - дружба, урок - творчість, урок - праця, урок - гра, урок - зустріч, урок - життя.

8. НАВЧАННЯ ЯК ЧАСТИНА ЦПП

Навчання, як і всякий інший процес, пов'язане з рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задану структуру, а отже, і рух в процесі навчання йде від рішення однієї навчальної задачі до іншої, просуваючи учня по дорозі: від незнання до знання, від неповного знання до більш повного і точного. Навчання не зводиться до механічної передачі знань, умінь і навичок. Це двосторонній процес, в якому в тісній взаємодії знаходяться педагоги та вихованці (учні): викладання і навчання. При цьому викладання повинно розглядатися умовно, тому що вчитель не може обмежитися тільки викладом знань - він розвиває і виховує, тобто здійснює цілісну педагогічну діяльність. Процес навчання - це цілеспрямоване, послідовно змінюється взаємодія викладача і учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвитку.

Процес навчання - це цілеспрямоване, послідовно змінюється взаємодія викладача і учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвитку. Всебічне, гармонійний розвиток особистості передбачає єдність її освіченості, вихованості та загальної розвиненості. Всі ці компоненти всебічного розвитку розуміються у вузькому сенсі, тобто відповідно як сформованість знань, умінь і навичок, вихованість особистісних якостей та розвиненість психічної сфери особистості. Процес навчання покликаний виконувати три функції - освітню, виховну і розвиваючу.

Принципи навчання - це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу. Вони носять характер самих загальних вказівок, правил, норм, які регулюють процес навчання. Принципи народжуються на основі наукового аналізу навчання, випливають із закономірностей процесу навчання, встановлюються дидактикою. Принципи залежать також від прийнятої дидактичної концепції. У сучасній дидактиці є система принципів, яку складають як класичні, давно відомі, так і з'явилися в ході розвитку науки і практики.

В основу виділення системи принципів покладені особистісно-діяльнісний і управлінський підходи. Відповідно до етапів формування та здійснення циклу педагогічного управління пізнавальною і практичною діяльністю учнів, враховуючи націленість усіх принципів на формування особистості, індивідуальності кожного учня, виділяється наступна система принципів навчання в сучасній загальноосвітній школі:

• принцип розвиваючого і виховує характеру навчання, спрямований на всебічний розвиток особистості та індивідуальності учня;

• принцип науковості змісту і методів навчального процесу, що відображає взаємозв'язок з сучасним науковим знанням і практикою демократичного устрою суспільства;

• принцип систематичності і послідовності в оволодінні досягненнями науки, культури, придбанні досвіду діяльності, що надає системний характер навчальної діяльності, теоретичним знанням та практичним умінням учня;

• принцип свідомості, творчої активності і самостійності учнів при керівній ролі вчителя;

• принцип наочності, єдності конкретного і абстрактного, раціонального та емоційного, репродуктивного та продуктивного як вираз комплексного підходу до навчання і розвитку школярів;

• принцип доступності навчання;

• принцип міцності результатів навчання і розвитку пізнавальних сил учнів;

• принцип зв'язку навчання з життям, з практикою будівництва демократичного суспільства;

• принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи.

Всі перераховані принципи, як це випливає з подальшої їх характеристики, нерівнозначні. У представленій системі вони підпорядковані провідному принципу - принципу розвиваючого і виховує навчання, духовно спрямованого на загальнолюдські цінності.

Принцип розвиваючого і виховує навчання передбачає, що навчання направлено на цілі всебічного розвитку особистості, на формування не тільки знань і умінь, а й певних моральних та естетичних якостей, які служать основою вибору життєвих ідеалів і соціальної поведінки.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст навчання знайомило учнів з об'єктивними науковими фактами, теоріями, законами, відображало б сучасний стан наук. Цей принцип втілюється в навчальних програмах і підручниках, у доборі досліджуваного матеріалу, атакож в тому, що школярів навчають елементам наукового пошуку, методам науки.

Принцип зв'язку навчання з практикою вимагає, щоб процес навчання стимулював учнів використовувати отримані знання у вирішенні практичних завдань, аналізувати і перетворювати навколишню дійсність, виробляючи власні погляди.

Принцип систематичності і послідовності передбачає викладання і засвоєння знань у певному порядку, системі, потребує логічного побудови як змісту, так і процесу навчання. Принцип виражається в дотриманні ряду правил. Наприклад, перше - досліджуваний матеріал планується, ділиться на логічні розділи - теми, встановлюються порядок і методика роботи з ним, друге - в кожній темі треба встановити змістовні центри, виділити головні поняття, ідеї, структурувати матеріал уроку; третє - при вивченні курсу встановлюються зовнішні і внутрішні зв'язки між теоріями, законами, фактами.

Принцип доступності вимагає врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з точки зору їх можливостей і такої організації навчання, щоб вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних перевантажень. Існують певні правила реалізації цього принципу: перехід від вивчення того, що близько (історія рідного краю), до того, що далеко (загальна історія); перехід від легкого до важкого, від відомого до невідомого і ін

Принцип наочності - один з найстаріших і найважливіших у дидактиці - означає, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів почуттів до сприйняття і переробки навчального матеріалу. Це "золоте правило" дидактики сформулював великий чеський педагог Я. А. Коменський ще у XVII столітті. У процесі навчання дітям треба дати можливість спостерігати, вимірювати, проводити досліди, практично працювати - через це вести до знання. Якщо немає можливості дати реальні предмети, процеси, використовуються наочні засоби: моделі, малюнки, лабораторне обладнання та пр.Однако використання наочності повинно бути в тій мірі, в якій вона сприяє формуванню знань і умінь, розвитку мислення. Демонстрація і робота з предметами повинні вести до чергової сходинки розвитку, стимулювати перехід від конкретно-образного і наочно-дієвого мислення до абстрактного, словесно-логічного.

Принцип свідомості і активності учнів у навчанні - один з головних принципів сучасної дидактичної системи, згідно з яким навчання ефективно тоді, коли учні виявляють пізнавальну активність, є суб'єктами діяльності. Це виражається в тому, що учні усвідомлюють цілі навчання, планують іорганізуют свою роботу, вміють себе перевірити, виявляють інтерес до знань, ставлять проблеми і вміють шукати їх вирішення. Сучасна система навчання спирається на активність учнів при керівній ролі викладача. Активності і свідомості в навчанні можна домогтися, якщо: спиратися на інтереси учнів і одночасно формувати мотиви навчання, серед яких на першому місці - пізнавальні інтереси, професійні схильності; включати учнів у вирішення проблемних ситуацій, у проблемне навчання, в процес пошуку і вирішення наукових і практичних проблем; використовувати такі методи навчання, як дидактичні ігри, дискусії; стимулювати колективні форми роботи, взаємодія учнів у процесі навчання.

Реалізація даного принципу сприяє не тільки формуванню знань та розвитку дітей, але і їх соціальному зростанню, вихованню.

Принцип міцності результатів навчання вимагає, щоб знання міцно закріплювалися в пам'яті учнів, стали частиною їхньої свідомості, основою звичок і поведінки. Психологія вчить, що запам'ятовування і відтворення залежать не тільки від матеріалу, але і від відношення до нього. Тому для міцного засвоєння потрібно сформувати позитивне ставлення, інтерес до досліджуваного матеріалу. Є й інші правила цього принципу, а саме: міцне засвоєння відбувається, якщо учень виявляє інтелектуальну, пізнавальну активність; для міцного засвоєння треба правильно організувати кількість і періодичність вправ і повторення матеріалу, врахувати індивідуальні відмінності; міцність знань забезпечується, коли матеріал структурується, виділяється головне , позначаються логічні зв'язки; міцність знань забезпечується систематичним контролем над результатами навчання, перевіркою і оцінкою.

Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи означає, що вчитель може і повинен використовувати найрізноманітніші форми організації навчання: уроки, екскурсії, практикуми, а також різні способи взаємодії учнів у навчальному процесі: індивідуальну роботу, роботу в постійних і змінних парах , у малих і великих групах. Крім того, навчання можна здійснювати в різноманітних видах діяльності дітей поза уроку: в походах, поїздках, гуртках, клубах, різних об'єднаннях за інтересами та інших.

Як бачимо, принципи сучасної дидактики утворюють систему, цілісну єдність. Реалізація одного принципу пов'язана среалізаціей інших: активність і систематичність з міцністю, доступність з науковістю і т.д. Всі разом вони відображають основні особливості процесу навчання, як його розуміє сучасна дидактика.

9. ЗМІСТ ОСВІТИ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМ

Зміст освіти - один з компонентів навчально-виховного процесу. Під змістом освіти часто розуміють систему знань, умінь і навичок. Але не тільки вони складають освіту. Зміст освіти включає загальний розвиток і соціальний досвід, накопичений людством.

Прихильники дидактичного формалізму були вже в давнину. До них належав Геракліт, на думку якого "многознание розуму не навчає". Аналогічну позицію займав Цицерон. У Новий час теорію дидактичного формалізму, принциповою основою якої була філософія І. Канта, а також неогуманізм, висував Песталоцці. На його думку, головною метою навчання має стати посилення "правильності мислення учнів, або формальне освіта". Джерелом знань є розум, тобто головне, це навчити людину мислити.

У концепції дидактичного формалізму йдеться, що джерелом знань є розум. Безсумнівно, це так! Здебільшого я з цим твердженням згоден, але хотілося б все ж таки уточнити. трохи лукавив Ф. Ніцше, коли казав, що читання книг на світанку життя губить мислення і, власне кажучи, сам світанок. На рахунок світанку я повністю згоден, молодість губиться, але мислення саме вимагає знань. Навіть, я б сказав, спочатку людина отримує знання, а потім вже до нього приходить і вміння мислити і, як наслідок, тяга до більших знань. Дидактичний матеріалізм - основний акцент робиться на знання. Прихильниками матеріальної теорії формування змісту освіти були багато відомих педагоги XIX століття. Своїх прихильників ця концепція має і сьогодні, про що свідчить аналіз змісту деяких програм і підручників, перевантажених інформацією настільки, що учні просто не в силах її засвоїти. Представники цього напряму (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон і ін) виходили з філософії емпіризму і виступали за те, щоб школа давала учням такі знання, які мали б практичне значення, готувала своїх випускників до реального життя і праці. Ця теорія і до сьогоднішнього дня надає великий вплив на школу. Проявляється це в тому, що вчителі концентрують свою увагу на передачі гранично великого обсягу наукових знань, черпаних з легко доступних підручників і навчальних посібників.

Ці знання, як правило, не закріплені практичними діями, швидко забуваються. Для успішного засвоєння змісту освіти потрібна велика самостійна робота учнів і пошук інтенсивних методів навчання з боку педагога. Прихильники матеріального освіти вважали, що розвиток здібностей відбувається без спеціальних зусиль у ході оволодіння «корисними знаннями». Перевага віддавалася таким шкільних предметів, як хімія, креслення, малювання, нові мови, математика, космографія. Теорія матеріального освіти лягла в основу системи так званого реального напряму в навчанні. Дидактичний прагматизм сконцентрований на практичній діяльності. Прихильники цієї теорії (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер та ін) недооцінювали самі знання, віддаючи перевагу формуванню практичних умінь і навичок. Вони трактували навчання як безперервний процес «реконструкції досвіду» учня. Для оволодіння соціальним спадщиною людині необхідно засвоїти всі відомі види діяльності. Процес навчання зводиться до задоволення суб'єктно-прагматичних запитів учнів.

За Законом "Про освіту":

1. Зміст освіти є одним із чинників економічного і соціального прогресу суспільства і має бути орієнтоване на: забезпечення самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації, розвиток суспільства, зміцнення і вдосконалення правової держави.

2. Зміст освіти має забезпечувати: адекватний світовому рівень загальної та професійної культури суспільства, формування у студента адекватної сучасному рівню знань і рівня освітньої програми (ступені навчання) картини світу; інтеграцію особистості в національну та світову культуру; формування людини і громадянина, інтегрованого у сучасне йому суспільство і націленого на вдосконалення цього суспільства; формування духовно-моральної особистості; відтворення та розвиток кадрового потенціалу суспільства.

3. Професійна освіта будь-якого рівня має забезпечувати отримання навчаються професії та відповідної кваліфікації.

4. Зміст освіти має сприяти взаєморозумінню і співпраці між людьми, народами незалежно від расової, національної, етнічної, релігійної та соціальної приналежності, враховувати різноманітність світоглядних підходів, сприяти реалізації права учнів на вільний вибір думок і переконань.

Державний освітній стандарт (ДОС) - соціальна норма освіти і освіченості, що розробляється і вводиться відповідно до Конституції РФ. Включає федеральний і національно-регіональний компоненти. Федеральний компонент ГОС визначає в освітньому порядку обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм, максимальний обсяг навчального навантаження учнів, вимоги до рівня підготовки випускників.

Навчальний план - документ, що визначає склад навчальних дисциплін, що вивчаються в даному навчальному закладі, їх розподіл по роках протягом усього терміну навчання. Навчальна програма - це нормативний документ, в якому окреслюється коло основних знань, навичок і вмінь, які підлягають засвоєнню по кожному окремо взятому навчальному предмету. Вона включає перелік тем, що вивчається, рекомендації по кількості часу на кожну тему, розподіл їх за роками навчання і час, відведений для вивчення всього курсу. В даний час в російських школах використовуються два види навчальних програм: ТИПОВІ ПРОГРАМИ і РОБОЧІ ШКІЛЬНІ ПРОГРАМИ. В окремих випадках практикуються особистісно-індивідуальні авторські програми, які складаються і застосовуються вчителями-новаторами, майстрами педагогічної праці. Типові програми окреслюють лише найбільш узагальнений, базовий коло загальноосвітніх знань, навичок, умінь і систему провідних наукових світоглядних ідей, а також найбільш загальні рекомендації методичного характеру з перерахуванням необхідних і достатніх засобів і прийомів навчання специфічних для конкретного навчального предмета. Підручник - книга, яка містить систематичний виклад знань у певній галузі і використовувана як у системі освіти, на різних її рівнях, так і для самостійного навчання.

10. МОТИВИ НАВЧАННЯ

Знання можуть засвоюватися на різних рівнях:

• репродуктивний рівень - відтворення за зразком, за інструкцією;

• продуктивний рівень - пошук і знаходження нового знання, нестандартного способу дії.

Встановлення рівнів засвоєння знань у діагностиці важливо тому, що ці рівні впливають на якість мислення, його шаблонність або нестереотипно, оригінальність.

І.Я. Конфедератів і В.П. Симонов виділяють наступні рівні засвоєння знань, співвідносні з відповідними етапами їх засвоєння:

1. рівень розрізнення (або розпізнавання) предмета;

2. рівень його запам'ятовування;

3. рівень розуміння;

4. рівень застосування.

У процес пізнання включена вся психічна діяльність людини. Чуттєве, або сенситивні пізнання - це пізнання за допомогою органів почуттів, воно дає безпосереднє знання про предмети і їх властивості і протікає в трьох основних формах: відчуття, сприйняття, уявлення.

У процесі пізнання виникає потреба не тільки проаналізувати який-небудь предмет або явище, але і виділити для більш поглибленого вивчення будь-якої одна ознака, одна властивість, одну частину, відволікаючись (абстрагуючись) на час від усіх інших, не приймаючи їх до уваги. Як правило, виділяються не просто якісь ознаки і властивості, а важливі, істотні ознаки. Абстракція - це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей. Виділений в процесі абстрагування ознака предмету мислиться незалежно від інших ознак і стає самостійним об'єктом мислення. Так, спостерігаючи різні прозорі об'єкти: повітря, скло, воду та інші, ми виділяємо в них загальний ознака-прозорість і можемо мислити про прозорість взагалі; спостерігаючи рух небесних тіл, машин, людей, тварин, ми виділяємо спільну ознаку - рух і мислимо про рух взагалі як про самостійне об'єкті. Точно так само за допомогою абстрагування створюються поняття про довжину, висоту, обсязі, трикутнику, зокрема, дієслові і т. д.

Мотив - це спрямованість школяра на окремі сторони навчальної роботи, пов'язані з внутрішнім відношенням до неї.

До видів мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Спрямованість на утримання навчального предмета говорить про наявність пізнавальних мотивів. Спрямованість на іншу людину в ході навчання - про соціальні мотиви.

І пізнавальні та соціальні мотиви можуть мати різні рівні. Пізнавальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на оволодіння новими знаннями - фактами, явищами, закономірностями), навчально-пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного придбання знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення). Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні мотиви (обов'язок і відповідальність, розуміння соціальної значимості навчання), вузькі соціальні або позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими, отримати їх схвалення), мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною).

Пізнавальний інтерес, будучи включеним в пізнавальну діяльність, найтіснішим чином пов'язане з формуванням різноманітних особистісних відносин: вибіркового ставлення до тієї чи іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участі в них, спілкуванню з співучасниками пізнання. Саме на цій основі - пізнання предметного світу і ставлення до нього, наукових істин - формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

11. ПОНЯТТЯ про методи НАВЧАННЯ

Методи навчання - це сукупність прийомів і підходів, що відображають форму взаємодії учнів і вчителя в процесі навчання. У сучасному розумінні навчання процес навчання розглядається як процес взаємодії між вчителем та учнями (урок) з метою залучення учнів до певних знань, навичок, умінь і цінностей.

Різні автори використовують різні підстави для класифікації методів навчання.

Запропоновано багато класифікацій, в основу яких покладено один або декілька ознак. Кожен з авторів наводить аргументи для обгрунтування своєї класифікаційної моделі. Розглянемо деякі з них.

1. Класифікація методів за джерелом передачі і характером сприйняття інформації (Є. Я. Голант, Є. І. Перовський). Виділяються такі ознаки і методи:

а) пасивне сприйняття - слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення; демонстраційний);

б) активне сприйняття - робота з книгою, наочними джерелами; лабораторний метод.

2. Класифікація методів на підставі дидактичних завдань (М. О. Данилов, Б. П. Єсіпов.). В основу класифікації покладено послідовність придбання знань на конкретному етапі (уроці):

а) придбання знань;

б) формування умінь і навичок;

в) застосування набутих знань;

г) творча діяльність;

д) закріплення;

е) перевірки знань, умінь і навичок.

3. Класифікація методів за джерелами передачі інформації та придбання знань (Н. М. Ворзелян, Д. О. Лордкінанідзе, І. Т. Огородников та ін.) Методами цієї класифікації є:

а) словесні - живе слово вчителя, робота з книгою;

б) практичні - вивчення навколишньої дійсності (спостереження, експеримент, вправи).

4. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (М. М. Скаткін, І. Я. Лернер). Характер пізнавальної

діяльності відображає рівень самостійної діяльності учнів. Цією класифікації притаманні такі методи:

а) пояснювально-ілюстративний (інформаційно-репродуктивний);

б) репродуктивний (межі майстерності і творчості);

в) проблемне виклад знань;

г) частково-пошуковий (евристичний);

д) дослідницький.

5. Класифікація методів, що поєднує методи викладання та відповідні їм методи навчання або бінарні (М. І. Махмутов). Дана класифікація представлена ​​наступними методами:

а) методи викладання: інформаційно - що повідомляє, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий, спонукає;

б) методи навчання: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий.

6. Класифікація методів з організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; методів її стимулювання і мотивації; методів контролю і самоконтролю (Ю. К. Бабанський). Ця класифікація представлена ​​трьома групами методів:

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

словесні (розповідь, лекція, семінар, бесіда), наочні (ілюстрація, демонстрація та ін), практичні (вправи, лабораторні досліди, трудові дії і д.р.),

репродуктивні і проблемно-пошукові (від приватного до загального, від загального до конкретного),

методи самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача;

б) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:

методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання (використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності з метою психологічного налаштування, спонукання до навчання), методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності в

вченні;

в) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: методи усного контролю і самоконтролю, методи письмового контролю і самоконтролю, методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю.

7. Класифікація методів навчання, в якій у єдності поєднуються джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логічний шлях навчального моделювання (В. Ф. Паламарчук та В. І. Паламарчук).

8. Класифікація методів у поєднанні з формами співробітництва у навчанні запропонована німецьким дидактів Л. Клінберг.

а) Монологічні методи:

- Лекція;

- Розповідь;

- Демонстрація.

б) Форми співробітництва:

- Індивідуальні;

- Групові;

- Фронтальні;

- Колективні.

в) Діалогічні методи: - бесіди.

9. Класифікація методів К. Сосницького (Польща) припускає існування двох методів навчання:

а) штучне (шкільне);

б) природне (окказіальное).

Цим методам відповідають два методи навчання:

а) підносить;

б) пошукове.

10. Класифікація (типологія) методів викладання, викладена в "Запровадження в загальну дидактику" В. вікон (Польща), представлена ​​чотирма групами:

а) методи засвоєння знань, що базуються головним чином на пізнавальній активності репродуктивного характеру (бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою);

б) методи самостійного оволодіння знаннями, звані проблемними, засновані на творчій пізнавальної активності в ході вирішення проблем:

- Класичний проблемний метод (за Дьюї), модифікований під польську систему освіти, в ньому присутні чотири важливих моменти: створення проблемної ситуації; формування проблем і гіпотез їх вирішення; впорядкування та застосування отриманих результатів у нових завданнях теоретичного і практичного характеру;

- Метод випадковостей (Англія і США) відносно простий і заснований на розгляді невеликою групою учнів описи будь-якого випадку: формулювання учнями питань пояснення цього випадку, пошук відповіді, ряду можливих рішень, зіставлення рішень, виявлення помилок у міркуваннях і т.д.;

- Ситуативний метод заснований на введенні учнів у складну ситуацію, завдання зрозуміти і прийняти потрібне рішення, передбачити наслідки цього рішення, знайти інші можливі рішення;

- Банк ідей - це метод мозкового штурму; заснований на груповому формуванні ідей вирішення якої-небудь задачі, перевірці, оцінці та виборі потрібних ідей;

- Мікро-викладання - метод творчого навчання складної практичної діяльності, використовується в основному в педагогічних вузах; на відеомагнітофон записується, наприклад, фрагмент шкільного уроку, а потім проводиться груповий аналіз і оцінка цього фрагмента;

- Дидактичні ігри - використання ігрових моментів в навчальному процесі служить процесу пізнання, вчить поважати прийняті норми, сприяє співробітництву, привчає як до виграшу, так і до програшу. До їх числа належать: інсценовані забави, тобто ігри, симулятивні ігри, ділові ігри (вони не набули великого поширення у польській школі);

в) методи оціночні, звані також експонуються з домінацією емоційно-художньої активності:

- Импрессивная методи;

- Експресивні методи;

- Практичні методи;

- Навчальні методи;

г) практичні методи (методи реалізації творчих завдань), які характеризуються переважанням практично-технічної діяльності, що змінюють навколишній світ і створює його нові форми: вони пов'язані з виконанням різних видів робіт (наприклад, по дереву, склу, вирощування рослин і тварин, виготовлення тканин і т.д.), розробкою моделей робіт (малюнка), формуванням підходів до вирішення і вибір кращих варіантів, побудова моделі та перевірка її функціонування, конструювання заданих параметрів, індивідуальна та групова оцінка виконання завдання.

Підставою такої типології методів є у В. Вікон ідея постійного розвитку творчих засад особистості через структурування викладаються знань і методів викладання. "Інформація, яка необхідна людині, завжди призначена для якоїсь мети, а саме для пізнання структури дійсності, укладу оточуючого нас світу природи, суспільства, культури. Структурний мислення - це таке мислення, яке об'єднує відомі нам елементи цього світу. Якщо, завдяки вдалому методу навчання, ці структури укладаються в свідомість молодої людини, то кожен з елементів у цих структурах має власне місце і пов'язаний з іншими структурами. Таким чином, у поданні учня утворюється своєрідна ієрархія - від найпростіших структур найбільш загального характеру до складних.

Розуміння основних структур, що мають місце в живій і неживій природі, в суспільстві, в техніці і мистецтві, - може сприяти творчій діяльності, заснованої на пізнанні нових структур, підборі елементів і встановлення зв'язків між ними ".

11. Виходячи з того, що цілісний педагогічний процес забезпечується єдиною класифікацією методів, яка в узагальненому вигляді включає в себе всі інші класифікаційні характеристики методів Б.Т. Лихачов називає ряд класифікацій як би складових класифікацію класифікацією. За її основу він бере такі:

- Класифікація за відповідність методів навчання логікою суспільно-історичного розвитку.

- Класифікація за відповідність методів навчання специфіці досліджуваного матеріалу і форм мислення.

- Класифікація методів навчання по їх ролі та значенню в розвитку сутнісних сил, психічних процесів, духовно-творчої активності.

- Класифікація методів навчання по їх відповідності віковим особливостям дітей.

- Класифікація методів навчання за способами передачі і отримання інформації.

- Класифікація методів навчання за ступенем ефективності їх ідейно-виховного впливу, "впливу на формування свідомості дітей, внутрішніх мотивів" і стимулів поведінки.

- Класифікація методів навчання за основним етапам навчально-пізнавального процесу (методи етапу сприйняття - первинного засвоєння; методи-етапу засвоєння-відтворення; методи етапу навчально-творчого вираження).

У виділених Б. Т. Лихачовим класифікаціях віддається перевагу останній як науково-практичної, що синтезує в узагальненому вигляді характеристики методів навчання всіх інших класифікацій.

У ряд названих класифікацій методів навчання можна було б ще додати десятка два-три. Всі вони не позбавлені недоліків, і в той же час мають багато позитивних сторін. Універсальних класифікацій немає і не може бути! Навчальний процес - це динамічна конструкція, це слід розуміти. У живому педагогічному процесі і методи отримують свій розвиток, приймають нові властивості. Об'єднання їх в групи по жорсткій схемі не виправдане, тому що це стримує вдосконалення навчального процесу.

Мабуть, слід йти по шляху їх універсального поєднання і застосування з метою досягнення високого ступеня адекватності розв'язуваним навчальним завданням. На кожному етапі навчального процесу одні методи займають домінуюче, інші - підлегле становище. Одні методи більшою мірою, інші в меншій забезпечують вирішення навчальних завдань. Відзначимо й те, що невключення хоча б одного з методів навіть у його підлеглому положенні у вирішення завдань уроку істотно знижує його ефективність. Мабуть, це можна порівняти з відсутністю хоча б одного з компонентів, навіть у дуже малій дозі, у складі лікарського препарату (це знижує або зовсім змінює його лікувальні властивості).

Свої функції виконують і методи, які застосовуються в навчально-виховному процесі. До них відносяться: навчальна, розвиваюча, що виховує, спонукає (мотиваційна), контроль но-коррек-Ціон функції. Знання функціональних можливостей тих чи інших методів дозволяє усвідомлено застосовувати їх.

12. МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ УПД

Метод (буквально шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.

Методи як способи навчальної роботи:

• догматичний - придбання знань в готовому вигляді.

• евристичний - засвоєння знань і умінь шляхом міркувань, що вимагають здогадки, пошуку, винахідливості, що повинно

бути передбачено в питанні (завданні).

• дослідницький - добування знань і умінь шляхом проведення спостережень, постановки дослідів, вимірювання, шляхом самостійного знаходження вихідних даних, прогнозування результатів роботи.

Останні два підходи властиві розвивального типу навчання.

Характеристика окремих груп методів

Пояснювально-ілюстративні відображають діяльність вчителя і учня, яка полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними шляхами, з використанням демонстрацій, а учні сприймають, осмислюють і запам'ятовують її. При необхідності відтворюють отримані знання.

Репродуктивні сприяють засвоєнню знань (на основі заучування), умінь і навичок (через систему вправ). При цьому управлінська діяльність вчителя полягає в підборі необхідних інструкцій, алгоритмів та інших завдань, що забезпечують багаторазове відтворення знань і умінь за зразком.

Методи проблемного навчання:

• проблемний виклад, розраховане на залучення учня в пізнавальну діяльність в умовах словесного навчання, коли вчитель сам ставить проблему, сам показує шляхи її вирішення, а учні уважно стежать за ходом думки вчителя, розмірковують, переживають разом з ним і тим самим включаються в атмосферу науково -доказового пошукового рішення;

• частково-пошукові, або евристичні методи, використовуються для підготовки учнів до самостійного вирішення пізнавальних проблем, для навчання їх виконання окремих кроків вирішення та етапів дослідження;

• дослідницькі методи - способи організації пошукової, творчої діяльності учнів за рішенням нових для них пізнавальних проблем.

Ці методи найбільш повно вирішують завдання розвитку учнів під час навчання.

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності:

• словесні, наочні, практичні;

• аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні, індуктивні, дедуктивні;

• репродуктивні, проблемно-пошукові;

• методи самостійної роботи і роботи під керівництвом.

Методи стимулювання і мотивації

• методи стимулювання інтересу до навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення емоційно-моральних ситуацій);

• методи стимулювання обов'язку і відповідальності (переконання, пред'явлення вимог, «вправи» у виконанні вимог, заохочення, осуду).

Методи контролю і самоконтролю:

• усного контролю, та самоконтролю (індивідуальне опитування, усна перевірка знань, деяких розумових умінь);

• письмового контролю і самоконтролю (контрольні роботи, письмові заліки, програмований контроль, письмовий самоконтроль);

• методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю (контрольно-лабораторні роботи, контроль виконання практичних робіт, програмований контроль лабораторної роботи, лабораторно-практичний

самоконтроль) ..

Методи самостійної пізнавальної діяльності учнів:

• класифікація самостійних робіт за метою (підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу, засвоєння учнями нових знань, закріплення і вдосконалення нових знань і умінь, вироблення і вдосконалення засвоєних навичок); визначення самостійних робіт з матеріалу, що вивчається (спостереження, проведення дослідів, експеримент,

робота з книгою і т.п.);

• розрізнення самостійних робіт за характером пізнавальної діяльності (за заданим зразком, за правилом або

системі правил, конструктивні, що вимагають творчого підходу);

• поділ самостійних робіт за способом організації (общеклассная, групова, індивідуальна).

Методи програмованого навчання - особливий вид самостійної роботи учнів над спеціально переробленим матеріалом, сутністю якої є жорстке управління розумовою діяльністю учнів. Програма при цьому є дидактичним засобом.

Різноманіття методів:

Словесні методи:

• пояснення - це вид усного викладу, в якому розкриваються нові поняття, терміни, встановлюються причинно-наслідкові зв'язки і залежності, закономірності, тобто розкривається логічна природа тієї чи іншої події або явища (пряме, непряме, інструктивний);

• розповідь - це форма викладу навчального матеріалу, яка носить переважно описовий характер (сюжетний, ілюстративний, інформаційний);

• робота з друкованим словом (з книгою) - це метод, що дозволяє учневі під опосередкованим керівництвом учителя самостійно організовувати процес пізнання;

• виклад - це монологічна форма навчальної роботи, дидактичне значення якої полягає в тому, що за допомогою цього методу учням передаються наукові знання, здобуті людством, демонструються зразки діяльності, а учні повинні зрозуміти, запам'ятати і відтворити засвоєне;

• розповідь - це вид викладу, в якому складно розповідається про конкретні факти, події, процеси, що протікають у часі. Воно може бути в стислій формі, у формі цікавого оповідання, що має сюжет, фабулу;

• опис - вид викладу, в якому дається послідовний перерахування ознак, особливостей, властивостей, якостей предметів і явищ навколишньої дійсності;

міркування - вид викладу, в якому дається послідовний розвиток положень, доказів, що підводять учнів до висновків;

• бесіда - форма оволодіння учнями інформацією в питально-відповідному міркуванні, в діалоговому спілкуванні. Типи

бесіди: катехизическая (передбачає у відповідях учнів репродуктивну діяльність) і евристична (передбачає продуктивну, творчу діяльність). Евристична бесіда є головною умовою розвитку учнів при діалогічному методі навчання. Її основні ознаки - учні усвідомлюють мету бесіди; в бесіді всі питання підібрані так, що учні мають можливість здогадатися чи зробити самостійне висновок; в бесіді передбачені прості і складні питання, останні формулюються як задачі, а в них виділяються найбільш приватні питання; після рішення кожного питання, завдання треба зробити висновок вчителя, підбиває підсумки роботи.

Спостереження - це безпосереднє цілеспрямоване сприйняття предметів і явищ за допомогою органів почуттів з метою формування правильних уявлень і понять, умінь і навичок.

Досліди - це самостійно виконувана учнями робота з вивчення нового матеріалу, що вимагає практичних дослідницьких умінь, а також умінь звертатися з різним обладнанням. Це важливий, але дуже складний метод навчання.

Практичні методи навчання - це такий вид діяльності учня, при якому відбувається формування та вдосконалення практичних умінь і навичок у ході виконання практичних завдань (письмові та усні вправи, практичні та лабораторні роботи, деякі види самостійних робіт).

Вправи - ​​це планомірно організоване повторне виконання будь-яких дій з метою їх освоєння або вдосконалення.

Рівні прийняття рішення про вибір методів навчання

1-й - стереотипні рішення: незмінне перевагу стереотипу застосування методів навчання незалежно від змісту матеріалу, освітньо-виховних завдань уроку і особливостей учнів.

2-й-рішення методом проб і помилок: вчитель намагається змінювати вибір методів навчання з урахуванням конкретних умов, навчального матеріалу, але робить він це стихійно, допускаючи прорахунки і помилки, обирає новий варіант і знов без наукового обгрунтування вибору.

3-й - раціональні, оптимальні рішення: вчитель науково обгрунтовує всі прийняті рішення, свідомо вибирає методи з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, з урахуванням їх підготовленості, обгрунтовує конкретними умовами і певними труднощами навчального матеріалу, прогнозує отримання конкретних результатів навчання, виховання і розвитку школярів.

Методи навчання є інструментом розвитку учнів, якщо:

• сприяють придбанню школярами міцних ЗУН, а також вмінь переносити їх у нові ситуації;

• формують в учнів потребу в новому знанні;

• направляють навчання на зв'язок з життям, з досвідом учнів;

• орієнтують мислення учнів на рішення загальних і приватних завдань з метою творчої переробки навчальної інформації;

• забезпечують діяльність учнів у співвіднесенню приватних відомостей з основними ідеями, законами, теоріями для формування системи знань і способів діяльності; сприяють оволодінню учнями навчальним вміннями як інструмент пізнання; створюють оптимальні умови для активної розумової діяльності кожного учня.

13. МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ УПД

У ролі методів, що стимулюють інтерес до навчання, виступає і метод цікавих аналогій. Емоційні переживання викликаються створенням афекту здивування. Незвичайність приводиться факту, парадоксальність досвіду, грандіозність цифр все це при вмілому зіставленні даних, при переконливості цих прикладів незмінно викликає глибокі емоційні переживання учнів. Для створення емоційних ситуацій в ході уроків велике значення має художність, яскравість, емоційність мови вчителя. Як показує практика, створення на уроках ситуації цікавості повинні викликати радість впізнавання не побічним яскравих подробиць деталей, а основних ідей досліджуваної проблеми. Емоції повинні вводити учня в проблему, а не відводити від неї - у цьому відмінність справжніх пізнавальних емоцій від емоцій розважального, побічного характеру.

Основним джерелом інтересу до навчальної діяльності є її зміст. Однак є й деякі спеціальні методи, спрямовані на підвищення стимулюючого впливу змісту навчання. До них в першу чергу можна віднести методи створення ситуацій новизни, актуальності, наближення змісту до важливих відкриттів в науці, техніці.

Цінними методами стимулювання інтересу до навчання можна назвати метод пізнавальних ігор, який спирається на створення в навчальному процесі «ігрових ситуацій». До методів стимулювання і мотивації навчання відносяться також метод створення ситуації пізнавального спору, метод організації навчальних дискусій. Суперечка викликає підвищений інтерес до теми. Деякі вчителі вміло використовують цей метод активізації навчання. Наукові суперечки протікають не тільки в історії науки, але і на сучасному етапі її розвитку. Однак ситуація спору, вчені дискусії створюються і в момент вивчення звичайних навчальних питань на будь-якому уроці.

Все частіше можна зустріти в практиці роботи і спеціально організовувані на уроках навчальні дискусії вже не ігрового характеру. Цей прийом використовується для того, щоб викликати підвищений інтерес до більш поглибленого вивчення питання. Особливо широко застосовується він на факультативних заняттях з поглибленого вивчення різних навчальних предметів.

Одним з дієвих методів стимулювання інтересу до навчання є створення у навчальному процесі ситуацій успіху в учнів, які відчувають певні труднощі у навчанні. Без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні навчальних труднощів. Ось чому досвідчені вчителі так підбирають для учнів завдання, щоб ті з них, які потребують стимулювання, отримали б на відповідному етапі доступне для них завдання, а потім вже переходили б до виконання більш складних вправ.

Отже, коротко охарактеризовано велика група методів стимулювання інтересу до навчання: методи емоційно-морального стимулювання, методи пізнавального спору, аналізу життєвих ситуацій, пізнавальних ігор, навчальних дискусій, створення ситуацій успіху та ін Всі ці методи надають словесним, наочним, практичним та іншим методам додаткове стимулюючий вплив. Знання всього багатства методів стимулювання інтересу до навчальної діяльності школярів дозволить вчителям в кожному конкретному випадку обрати ті з них, які найкращим чином відповідають розв'язуваним навчально-виховним завданням, особливостям учнів, ступеня розвиненості в них пізнавального інтересу, з тим, щоб підняти його на новий, більш високий рівень.

Процес навчання спирається не тільки на пізнавальний інтерес, а й на цілий ряд інших мотивів, серед яких особливо значимими є мотиви обов'язку і відповідальності в навчанні. Ці мотиви дозволяють учням долати неминучі труднощі у навчанні, відчувати радість подолання труднощів у навчанні. У цьому випадку почуття обов'язку і відповідальності змушує школярів продовжувати зусилля з оволодіння відповідними знаннями, вміннями і навичками, щоб, незважаючи на відсутність безпосереднього інтересу до даного завдання, все ж таки досягти необхідних результатів.

Мотиви обов'язку і відповідальності ніби створюють надзвичайно цінну основу для подальшого виникнення інтересів особливо високого рівня, пов'язаних з радістю подолання навчальних труднощів. У цьому полягає органічний зв'язок мотивів боргу та інтересу. Цей зв'язок треба обов'язково бачити, не протиставляючи, їх одне одному. Мотиви обов'язку і відповідальності формуються на основі застосування цілої групи більш конкретних методів:

• методів роз'яснення суспільної та особистісної значущості навчання;

• методів пред'явлення вимог, дотримання, яких означає виконання своїх обов'язків;

• методів вправи, привчання до виконання вимог;

• методів заохочення за успішне, сумлінне виконання обов'язків;

• методів осуду у необхідних випадках, вказівки на недоліки, щоб викликати більш відповідальне ставлення до навчання.

Важливо підкреслити, що методи формування боргу і відповідальності в навчанні практично збігаються з методами виховання, що саме по собі підкреслює єдність процесів навчання і виховання.

14. ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ - варіанти безпосереднього і опосередкованого педагогічного спілкування між навчальними і тими, яких навчають у навчально-виховному процесі. Безпосереднє спілкування найчастіше відбувається в парній формі організації занять (вчитель - учень, учень - учень). Групова форма навчання має два різновиди: фронтальну (наприклад, робота вчителя з класом) і ланкову (бригадну). Спілкування кожного з кожним і по черзі в парах змінного складу (за М. М. Скаткін) або в діалогічних поєднаннях (по А. Г. Рівіна), або в динамічних парах (за А. С. Граніцкой) являє собою колективну форму організації занять . Опосередковане спілкування людей відбувається без особистого контакту, гл.о. через письмову мову або кошти, її замінюють. У навчально-виховному процесі це т.зв. індивідуальна (індивідуально-відособлена) самостійна робота учнів. Загальні, або структурні, О.ф.о. (Індивідуальна, парна, групова і колективна) лежать в основі конкретних організаційних форм (урок, домашня робота, факультативні заняття, семінар, консультація і т. д.). Осн. форма шкільного навчання - урок. Групова, парна та індивідуальна форми роботи - традиційні для більшості вузів і шкіл.

Форми і методи евристичного навчання - це ті, основним завданням яких є створення учнями нових освітніх результатів: ідей, творів, досліджень, виробів, конкурсів, художніх творів та ін

До магічними формам занять відносяться: евристичні уроки, олімпіади, занурення, ділові ігри, очні та дистанційні проекти, інтерактивні форми навчання, творчі захисту. Розглянемо їх особливості.

Евристичний урок включає в себе завдання на власну творчість учнів. Приклади таких завдань:

- Винайти свої літери, цифри, тварин, географічний материк, держава, планету; придумати символ або знак для позначення дня тижня, місяця, року, світу;

- Дати визначення досліджуваному поняттю, об'єкту, явищу; сформулювати математичний принцип; відшукати історичну закономірність; сконструювати теорію природи;

- Скласти казку, завдання, приказку, прислів'я, загадку, зазивалку, лічилку, небилицю, риму, вірш, пісню, нарис, трактат, сучасні види тексту (інтерв'ю, реклама, ділові діалоги);

- Скласти словник, прописи, кросворд, гру, вікторину, родовід, прикмету, сценарій вистави, програму концерту, своє завдання для інших учнів, збірник математичних задач;

- Придумати образ - рисунковий, руховий, музичний, словесний; "оживити" букви, слова, числа, фігури, ноти; перевести образ з однієї мови на іншу: намалювати музику, визначити кольору днів тижня, намалювати картину природи;

- Виготовити виріб, модель, макет, газету, журнал, маску, математичну фігуру, геометричний сад, вишивку, фотографію, відеофільм, берестяну грамоту;

- Розробити мети своїх занять з усіх предметів на день, чверть, рік; розробити план домашньої, класної чи творчої праці; написати самооцінку, рецензію, індивідуальну програму занять з предмету.

Евристичне занурення-форма навчання, при якій протягом декількох днів зберігається освітня домінанта, що забезпечує особистісне пізнання учнями природного, культурного чи іншого освітнього об'єкта за допомогою евристичних методів навчання. Занурення відбувається в певну історичну епоху чи подію, у творчість одного письменника або в країну, у фізичну теорію чи географічне поняття. Евристичне занурення може складатися з серії освітніх ситуацій.

Евристична олімпіада має на меті надати учням можливість максимального творчого самовираження в різних предметних областях з урахуванням їх індивідуальних здібностей. Ця форма дозволяє учням створити творчі продукти невеликого обсягу за короткі проміжки часу. Завдання олімпіади формуються в номінації "Ідея", "Образ", "Закономірність", "Знак". "Символ",. "Досвід", "Конструкція" та ін На евристичної олімпіаді оцінюється не правильність вирішення складних завдань, а ступінь творчості створених учнями продуктів. Приклади завдань: "Продемонструйте розташування Древо Пізнання і дай до нього свої пояснення", "Дай визначення, хто така людина". "Придумай і опиши загальний для всіх людей язик".

Ділова гра максимально наближає навчання до реальних, науковим або виробничих умов. Ділові ігри організуються у вигляді розробки та захисту учнями проектів, у формі групового рішення задач з економічним, виробничим або іншим змістом, у формі "круглого столу", бригадного виконання лабораторної роботи і т.д. На занятті в ігровій формі моделюється діяльність будь-якої організації за рішенням реальною для неї проблеми.

Інтерактивні навчальні програми. Серед сучасних тенденцій розвитку комп'ютерних освітніх технологій спостерігається перехід від інформаційної орієнтації до інтерактивної. Наприклад, в комп'ютерних іграх і мультфільмах, в мультимедійних навчальних програмах користувачеві відводиться все більш активна рол пропонує йому свободу вибору дій і отримання індивідуальних результатів. Однак комп'ютерних навчальних програм, що дозволяють учневі діяти евристично, тобто створювати свій власний, а не визначений заздалегідь освітній продукт, у масовій практиці поки дуже мало.

Дистанційні форми творчості. До них відносяться міжшкільні освітні проекти, реалізовані за допомогою електронної пошти E-mail або системи Web глобальної мережі Internet. В дистанційній формі реалізуються евристичні олімпіади, спільні дослідження учнями різних шкіл і країн одних і ті ж проблем, розробка творчих проектів ("Кислотні дощі", "Права учня в освіті", "Кунсткамера феноменів", "Погоня за історичними особистостями", "Створення словника "," Бізнес-проект будівлі аеродрому ").

Евристичні форми занять включають в себе відповідні методи навчання. Розглянемо особливості деяких евристичних методів навчання.

Метод "вживання". За допомогою чуттєво-образних і уявних уявлень учень намагається "переселитися" в досліджуваний об'єкт, відчути і пізнати його зсередини. Вживатися в сутність свічки, дерева, каменя, кішки, хмари та інших освітніх об'єктів допомагає застосування словесних приписів типу: "Уявіть собі, що ви та рослина, яка стоїть перед вами, ваша голова - це квітка, тулуб - стебло, руки - листя, ноги - коріння ... ". У моменти найкращого "вживання" учень задає питання об'єкту-собі, намагається на чуттєвому рівні сприйняти, зрозуміти, побачити відповіді. Народжуються при цьому думки, почуття, відчуття і є евристичний освітній продукт учня, який може потім бути виражений їм в усній, письмовій, знаковою, рухової, музичної чи рисуночное формі Спостереження об'єкта в даному випадку переходить як би в самоспостереження учня, якщо попередньо вдається ототожнити себе з об'єктом

Метод смислового, бачення. Одночасна концентрація на освітньому об'єкті фізичного зору і допитливо налаштованого розуму дозволяє зрозуміти (побачити) першопричину об'єкта, укладену в ньому ідею, первосмисл, тобто внутрішню сутність об'єкта. Також, як і в попередньому методі, тут потрібне створення в учня певного настрою, що складається з активної чуттєво-уявної пізнавальної діяльності. Учитель може запропонувати учням наступні питання для смислового "запитування": Яка причина цього об'єкта, його походження? Як він влаштований, що відбувається у нього всередині? Чому він такий, а не інший? Вправи з цілеспрямованого застосування даного методу призводять до розвитку в учнів нетрадиційних для застосування в масовій школі пізнавальних якостей - осяяння, натхнення, інсайту.

Метод символічного бачення. Символ як якийсь глибинний образ реальності, що містить в собі її зміст, може виступати засобом спостереження і пізнання цієї реальності. Метод символічного бачення полягає в знаходженні чи побудові учнем зв'язків між об'єктом і його символом Після з'ясування характеру відносин символу і його об'єкта (наприклад, світло-символ добра, спіраль-символ безкінечності, голуб - символ миру, млинець - символ Масляної) вчитель пропонує учням спостерігати який-небудь об'єкт з метою побачити і зобразити його символ у графічній, знаковою, словесної йди іншій формі.

Метод образного бачення. Пропонується, дивлячись, наприклад, на палаючу свічку, намалювати побачені образи тобто те, на що вона схожа. Хлопці малюють новорічну ялинку, шолом, церква, німб, меч, вулкан, землю та багато іншого. Освітній продукт як результат спостереження учнів у даному випадку виражається в образній або символічній формі, а не просто через опис природничо фактів. Такий метод розвиває в учнів образні підходи до пізнання.

Метод придумування. Створення нового, не відомого раніше продукту в результаті певних розумових дій. Дітьми використовується заміщення якостей одного об'єкта якостями іншого з метою створення нового об'єкта; відшукання властивостей об'єкта в іншому середовищі; зміна елемента досліджуваного об'єкта та опис властивостей нового, зміненого. Наприклад: "Придумайте незвичайні назви своїм творам-віршам, розповідями, малюнками". "Уявіть, що колобок потрапив у річку, як він буде там поводитися". "Які будуть властивості трикутника, якщо його кути будуть не гострі або тупі, а закруглені?"

Метод "Якби ..." Учням пропонується скласти опис або намалювати картину про те, що станеться, якщо у світі що-небудь зміниться - збільшиться у 10 разів сила гравітації; зникнуть закінчення в словах або самі слова; всі об'ємні геометричні фігури перетворяться на плоскі; хижаки стануть травоїдними, і всі люди переселяться на Місяць і т.д. Виконання учнями подібних завдань не тільки розвиває здатність уяви, але і дозволяє їм краще зрозуміти пристрій реального світу, фундаментальних основ різних наук.

Метод евристичних питань (Квінтіліан). Для відшукання відомостей про будь-яку подію або об'єкті задаються наступні сім ключових питань: Хто? Що? Навіщо? Де? Чим? Як? Коли? Парні поєднання питань породжують нове питання, наприклад: Як-Коли? Відповіді на дані питання і їх всілякі поєднання породжують незвичайні ідеї та рішення щодо досліджуваного об'єкта.

Метод гіперболізації. Збільшується або зменшується об'єкт пізнання, його окремі частини або якості: придумується найдовше слово, найменше число; зображуються інопланетяни з великими головами чи малими ногами; готується самий солодкий чай або дуже солоний огірок. Стартовий ефект подібним уяви можуть надати "Рекорди Гіннесса", що знаходяться на межі виходу з реальності у фантазію.

Метод аглютинації. Учням пропонується поєднати непоєднувані в реальності якості, властивості, частини об'єктів і зобразити, наприклад, гарячий сніг, вершину прірви, обсяг порожнечі, солодку сіль, чорний світло, силу слабкості, що бігають дерево, літаючого ведмедя, нявкати собаку, що вилітають з труби дерево.

"Мозковий штурм" (Л. Ф. Осборн). Основне завдання методу - збір як можна більшого числа ідей в результаті звільнення учасників від інерції мислення і стереотипів у невимушеній обстановці. Робота відбувається у наступних групах: генерації ідей, аналізу проблемної ситуації та оцінки ідей, генерації контрідею. Генерація ідей відбувається в групах за певними правилами. На етапі генерації ідей будь-яка критика заборонена. Всіляко заохочуються репліки, жарти. Потім отримані в групах ідеї систематизуються, об'єднуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються всілякі перешкоди до реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контрідея.

Метод синектики (Дж. Гордон) базується на методі мозкового штурму, різного виду аналогії (словесної, зворотної, особистої), інверсії, асоціацій та ін Спочатку обговорюються загальні ознаки проблеми, висуваються і відсіваються перші рішення, генеруються і розвиваються аналогії, використання аналогій для розуміння проблеми, вибираються альтернативи, шукаються нові аналогії, повертаються до проблеми.

Метод морфологічного ящика або метод багатовимірних матриць (Ф. Цвікі). Знаходження нових, несподіваних і оригінальних ідей шляхом складання різних комбінацій відомих і невідомих елементів. Аналіз ознак і зв'язків, одержуваних з різних комбінацій елементів (пристроїв, процесів, ідей), застосовується як для виявлення проблем, так і для пошуку нових ідей.

Метод інверсії, або метод звернень. Коли стереотипні прийоми виявляються безплідними, застосовується принципово протилежна альтернатива рішення. Наприклад, міцність виробу намагаються збільшити через збільшення його маси, а ефективним виявляється зворотне рішення - виготовлення полого вироби. Або об'єкт досліджується з зовнішнього боку, а рішення проблеми відбувається при розгляді його зсередини. К.Е. Ціолковський "придумав гармату, але гармату літаючу, з тонкими стінками і пускаються разом ядер гази ...".

15. ДІАГНОСТИКА НАВЧАННІ

Навчання - це одна з характеристик рівня освіченості учня, досягнутого в процесі диференційованого навчання. Показниками навченості, як це прийнято в сучасній педагогіці (Б. Блум, М. Я. Конфідератов, В. П. Симонов, В. П. Беспалько, В. М. Максимова, Т. І. Дормідонова та ін), є рівні засвоєння знань і вмінь, які варіюються в різних авторів. Важливо вибрати певний підхід до класифікації рівнів і методику їх вимірювання, щоб отримати порівнянні дані і статистично достовірні показники, які можуть характеризувати регіональний (районний, шкільний) стандарт освіти з певних предметів і програмам. Під стандартом ми розуміємо, в даному випадку, необхідний і достатній рівень засвоєння, його кількісне і якісне опис.

Перевірка - процес встановлення успіхів і труднощів в оволодінні знаннями, і розвитку ступеня досягнення цілей навчання. Контроль - операція зіставлення, звірення запланованого резуль-тата з еталонними вимогами та стандартами. Облік - фіксування і приведення в систему показників перевірки та контролю, що дозволяє одержати уявлення про динаміку та повноті процесу оволодіння знаннями та розвитку учнів. Оцінка - судження про хід та результати навчання, що містять його якісний і кількісний аналіз і мають на меті стимулювати підвищення якості навчальної роботи учнів. Виставлення позначки - визначення бали або рангу за офіційно прийнятою шкалою для фіксування результатів навчальної діяльності, ступеня її успішності.

Діагностувати, контролювати, перевіряти і оцінювати знання, вміння учнів проводять в логічній послідовності:

• попереднє виявлення рівня знань (функція - визначення знання найважливіших елементів курсу, спрямоване на усунення прогалин);

• поточна перевірка (тематична) (функція - сприяє зміцненню знань);

• повторна перевірка (тематична) (функція - сприяє зміцненню знань);

• періодична перевірка за усним розділу або теми уроку (функція - систематизація та узагальнення);

• підсумкова перевірка проводитися в кінці кожної чверті і по завершенню навчального року;

• комплексна перевірка (функція - діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків).

Вимоги до оцінки знань учня:

1. Учень, вивчаючи основи наук, повинен знати факти, явища і бути в змозі дати їм правильне, науково достовірне пояснення.

2. Учень повинен оволодіти науковими поняттями, законами, теоремами, правилами, вміти користуватися ними при поясненні нових фактів, при вирішенні різних питань і практичних завдань.

3. У своїх відповідях учень повинен показати максимальну ясність, точність думки, вміння відстоювати свої погляди, захищати їх.

4. Знання учні повинні мати практичну значимість.

5. Необхідно дотримуватися вимог до усного та писемного мовлення учнів.

При безотметочном навчанні використовуються такі засоби, які, з одного боку, дозволяють зафіксувати індивідуальне просування кожної дитини, з іншого - не провокують вчителя на порівняння дітей між собою, ранжування учнів по їх успішності. Це можуть бути умовні шкали, на яких фіксується результат виконаної роботи за певним критерієм, різні форми графіків, таблиць, «Листів індивідуальних досягнень», технологічних карт, в яких зазначаються рівні навчальних досягнень дитини за багатьма параметрами.

16. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ

ТЕОРІЯ ВИХОВАННЯ - розділ педагогіки, що розкриває сутність, закономірності, рушійні сили виховання, його основні структурні елементи і методику. Теорія і методика виховання є розділами загальної педагогіки, в яких уточнюється сутність, принципи і методи, цілі і зміст процесу виховання. Виховання - цілеспрямоване формування особистості з метою підготовки її до участі у громадському та культурному житті відповідно до соціокультурними нормативними моделями. Процес По-я х-ться такими особливостями: 1.целенаправленность 2. тривалість (по суті - безперервність процесу, міняється тільки роль і співвідношення разл виховних факторів) 3. комплексний процес (форм-е особистості в цілому) 4.отдаленность рез 5. неоднаковість рез сприймали я 6. В може натрапляти на суперечності 7. У осущ Путері освоєння заг досвіду, кт засвоюється в заг д-ти і заг відношенні. Сутність процесу У сост в тому, щоб включити особистість у різноманітні види д-ти., Щоб вона опанувала досвідом! Діяльнісний підхід: лежить в основі восп процесу. У д-ти складаються отнош з ін людьми. Спілкування, д-ть дозволяє керувати процесом розвитку особистості.

Цілі і завдання виховання. Ідеальне (тобто нематеріальне, продукт свідомості) передбачення результату називається метою. Мета - вихідний компонент діяльності. Специфіка мети, як соціально-психологічного феномена: мета існує, але вона недосяжна (змінюється суб'єкт мети => змінюється мета); мета має лише зовнішні контури (змінюється середу => змінюється мета); мета, при її об'єктивний характер, з точки зору зародження завжди суб'єктивна. Підсумок: мета виховання - особистість, здатна будувати життя, гідне людини. Поставлена ​​мета носить загальний характер і дозволяє зберегти індивідуальні риси кожної дитини. Ідеали - ознака і показник високої культури суспільства та окремої людини.

У цілісному педагогічному процесі чітко проявляється специфіка форм навчання і виховання. Якщо у навчанні використовують переважно уроки, семінари, практикуми, лабораторні роботи, трудові заняття і т. д., то у виховному процесі - виховні заходи колективного характеру, громадську діяльність, суспільно корисна праця, індивідуальні виховні впливи і пр.

Сучасний розвиток засобів масової інформації та комунікацій, введення конституційної заборони на цензуру різко розширили і змінили інформаційне поле, в якому відбувається виховний процес. В умовах високої доступності інформації і матеріалів, поширюваних через пресу, телебачення, радіо, Інтернет тощо, на дітей і молодь обрушується потік низькопробної продукції, що пропагує дозвільний спосіб життя, насильство, злочинність, проституцію, наркоманію, секс.

Жан Жак Руссо (1712-1778), французький мислитель і педагог, у своїх творах стверджував, що в кожному особистість закладено невичерпні можливості для вдосконалення. Мета виховання аж ніяк не полягає у підготовці людини до загробного життя або у формуванні джеентльмена. Він вважав, що існуючі в суспільстві умови повинні бути приведені у відповідність з потребами і правами, якими наділила природа дитини. Ключ до вирішення проблеми Руссо бачив в усвідомленні вирішальної ролі виховання у формуванні людини. Завдання полягає в тому, щоб виховати людину, яка ні від кого не залежав би, жив плодами своїх праць, цінував і вмів захищати свою свободу, причому дітей трудівників виховувати не потрібно, вони вже виховані самим життям, треба правильно виховати дітей аристократів, і світ стане іншим. За Руссо, діти повинні виховуватися природно, згідно з природою. Це означає, що у вихованні треба слідувати природі дитини, враховуючи її вікові особливості.

На початку 90-х років колективом вчених під керівництвом Олексія Олександровича Бодалева, Зої Олексіївни Малькової, Лідією Іванівною Новікової і інших була запропонована концепція виховання учнівської молоді в сучасному світі. Вона орієнтує педагогів на гуманістичне виховання, соціальну взаємодію з особистістю. Мета виховання, яка визначається у цій концепції - всебічний розвиток особистості. Завдання виховання були сформульовані наступним чином: залучення учнів до системи цінностей, виявлення творчого потенціалу дітей, формування почуття свободи, поваги до правил, норм спільного життя, розвиток здатності до об'єктивної самооцінки; виховання позитивного ставлення до праці. Ідеї, запропоновані авторами: 1) особистісний підхід - визнання особистості найвищою соціальною цінністю; 2) ставлення до вихованця як суб'єкту виховання; 3) природосообразно - облік статевих і вікових особливостей учнів; 4) культуросообразность - опора на національні традиції народу; 5) гуманізація міжособистісних відносин; 6) опора на почуття вихованців.

Одна з перших концепцій, яка з'явилася в період демократичної перебудови школи, була розроблена О.С. Газманов та А.В. Івановим і адресована класним вихователям. Автори звернулися до проблеми цілей виховання і, разом з ідеальною метою - формування гармонійної, всебічно розвиненої особистості, запропонували реальну: дати кожному школяреві базову освіту і культуру і на їх основі представити умови для розвитку тих сторін особистості, для яких є найбільш сприятливі суб'єктивні умови ( бажання індивіда) і об'єктивні можливості сім'ї, школи, громадськості, державної влади на місцях. Базова культура розуміється як певна цілісність, що включає в себе мінімальну, а точніше - оптимальне наявність властивостей, якостей, орієнтації особистості, що дозволяють індивіду розвиватися у гармонії із суспільною культурою (тобто не тільки не вступати в конфлікт з нею, але й вносити в її розвиток посильний вклад). Поняття "культура" - є гармонія культури знання, культури творчої дії і культури почуттів і спілкування. Культура - це досягнення особистістю деякої гармонії, що дає їй соціальне життя і працю, а також особистісний психологічний комфорт. Автори підкреслюють, що виховання повинно забезпечувати гармонію людини з самим собою, через визначення нею гармонії з іншими людьми, суспільством, природою, людською діяльністю. Досягнення гармонії - така суть психологічного, морального, фізичного здоров'я людини.

17. МЕТОДИ ВИХОВАННЯ У СОВР.ПЕД.НАУКЕ

Метод виховання - система виховних та освітніх засобів, що характеризують спільну діяльність педагогів і вихованців. У цілому, метод виховання є одним з інструментів, як впливу, так і взаємодії між людьми. Методи виховання і методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювати взаємопереходів, заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. Класифікація методів виховання: методи формування свідомості особистості (розповідь, бесіда, лекція, диспут, метод прикладу); методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки особистості (привчання, метод створення виховуючих ситуацій, педагогічне вимога, інструктаж, ілюстрації і демонстрації); методи стимулювання і мотивації діяльності і поведінки особистості (змагання, пізнавальна гра, дискусія, емоційний вплив, заохочення, покарання тощо); методи контролю, самоконтролю та самооцінки у вихованні.

Розглянемо по одному з кожних методів. 1. Бесіда як метод виховання, в основі якого лежить діалог (полілог) вчителя та учнів. Основне в розмові - це ретельно продумана система питань, поступово підводять учнів до отримання нових знань. Готуючись до бесіди, вчитель, як правило, повинен намічати основні, додаткові, навідні, уточнюючі питання. Індуктивна бесіда звичайно переростає в так звану евристичну, оскільки учні від приватних спостережень приходять під керівництвом вчителя до спільних висновків.

При дедуктивному побудові бесіди дається спочатку правило, загальний висновок, а потім організується його підкріплення, аргументірованіе.Прі всьому багатстві та розмаїтті змісту бесіди мають своїм основним призначенням залучити самих учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі сформувати у них адекватне ставлення до навколишньої дійсності, до своїх цивільних, політичним і моральним обов'язків. При цьому переконує сенс обговорюваних в ході бесіди проблем буде значно вище, якщо вони знаходять опору в особистому досвіді дитини, в його справах, вчинках, діях. 2. Метод привчання передбачає контроль за виконанням дії. Контроль вимагає доброзичливого, зацікавленого ставлення вчителя до вихованців, виявлення та аналізу виникаючих труднощів, обговорення способів подальшої роботи. Так само важливо організувати самоконтроль учнів. Метод привчання варіює залежно від віку, умов життя і виховання. 3. Педагогічна вимога. У вимозі як вихідному методі організації діяльності найбільш виразно виявляється взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього.

Педагогічна вимога повинна не лише випереджати розвиток особистості, але і переходити у вимоги вихованця до самого себе. Вимога може розкривати внутрішні суперечності педагогічного процесу, фіксувати недоліки в поведінці, діяльності та спілкуванні учнів. Вимоги допомагають наводити порядок і дисципліну в школі, вносять дух організованості в діяльність і поведінку учнів. 4. Заохочення - спосіб вираження громадської позитивної оцінки поведінки і діяльності окремого учня або колективу. Його стимулююча роль визначається тим, що в ньому міститься суспільне визнання того способу дії, який обраний і проводиться учнем в життя. Переживаючи почуття задоволення, школяр відчуває підйом бадьорості та енергії, впевненість у власних силах і подальшому русі вперед.

Виховне значення заохочення зростає, якщо воно містить в собі оцінку не тільки результату, але і мотиву і способів діяльності. Треба привчати дітей цінувати понад усе сам факт схвалення, а не його престижний вага: погано, якщо учень чекає нагороди за найменший успіх. 5. Покарання - це такий вплив на особистість школяра, яке виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки, і примушує учнів неухильно дотримуватися їх. Засобами методу покарання виступають зауваження вчителя, пропозиція встати біля парти, виклик для навіювання на педагогічну раду, догану в наказі по школі. Може застосовуватися і така форма покарання, як зміна ставлення до вихованця з боку вчителя або класного колективу. Уміле застосування покарань вимагає від вчителя педагогічного такту і певної майстерності. Будь-яке покарання має супроводжуватися аналізом причин та умов, які породили той чи інший проступок. Не можна зловживати покараннями. Набагато сильніше діють стягнення несподівані, незвичні. 6. Педагогічне спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям діяльності, спілкування, поведінки особистості в цілісності та динаміку їх зміни. Розрізняють різноманітні види спостереження - безпосереднє й опосередковане, відкрите і приховане, безперервне і дискретне, монографічне і вузьке і пр. Спостереження повинні носити систематичний характер. Важливо добре продумати систему фіксації спостережуваних фактів (записи в щоденник спостережень, в карту спостережень та ін.)

Про результативність виховання свідчать такі показники: сформованість в учнів основ світогляду, вміння оцінювати події, що відбуваються в нашій країні і за кордоном; засвоєння ними норм моралі, знання та дотримання законів, в тому числі Правил для учнів; громадська активність, колективізм, участь в учнівському самоврядуванні; ініціатива і самодіяльність вихованців; естетичне і фізичний розвиток.

Вибір методів виховання не є довільний акт. Він підкоряється ряду закономірностей і залежностей, серед яких першорядне значення мають мету, зміст і принципи виховання, конкретна педагогічна задача та умови її рішення, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

18. УЧНІВСЬКИЙ КОЛЕКТИВ

Шкільний учнівський колектив представляє особливу організаційну форму колективного об'єднання всіх учнів на основі навчальної діяльності. Велике місце в житті шкільного колективу, крім того, займає позакласна діяльність учнів, яка здійснюється за класами, а також охоплює учнів всієї школи або декількох класів.

1. Діяльність учнівського колективу спрямована на самих себе, на виховання кожної особистості і всіх учнів, підготовку їх до праці і громадській роботі, тоді як діяльність інших колективів спрямована на об'єкти, що лежать за їх межами (виробництво, спорт, оборона країни тощо) .

2. У учнівському колективі об'єктом і суб'єктом навчання і виховання є учні, а центральною постаттю цього процесу виступає педагог, так як діяльність учнів не зводиться до самонавчання і самовиховання. Процес навчання та виховання неможливий без взаємодії «учень - педагог».

3. Особливість учнівського колективу полягає і в тому, що основний вид діяльності школярів - вчення, яке організовує і згуртовує їх єдністю мети, формами і методами навчання і виховання.

4. Учнівський колектив характеризується однорідним віковим складом, що забезпечує спільність інтересів, взаєморозуміння і відносну психологічну сумісність.

Колектив - стійка в часі група людей, успішно виконує свою загальну основну діяльність, відповідну соціальних цінностей і норм, здатна забезпечити розвиток кожного члена цієї групи. Основні характеристики: відповідальність, відкритість, моральність, організованість, контактність, інформованість, ефективність і пр.

Етапи розвитку колективу будь-який тимчасовий колектив: діти в таборі, студенти в групі, люди на роботі. Деякі стадії затягуються, а деякі тривають нескінченно, але все ж таки підходять під загальні положення. Знайомство. Структуризація. Підтвердження або зміна структури. Розпад.

19. ВИХОВНА СИСТЕМА ШКОЛИ

Виховна система школи охоплює весь педагогічний процес, інтегруючи навчальні заняття, позаурочну життя дітей, різноманітну діяльність і спілкування за межами школи, вплив соціального, природного, предметно-естетичного середовища, невпинно розширюють виховний простір.

Виховна система школи має наступну структуру. Її компоненти:

• мети - сукупність ідей, для реалізації яких вона створюється;

• діяльність, яка забезпечує її реалізацію;

• суб'єкт діяльності, її організуючий і в ній бере участь;

• відносини, що народжуються в діяльності та спілкуванні, що інтегрують суб'єктів у якусь спільність;

• управління, що забезпечує інтеграцію компонентів у цілісну систему і розвиток цієї системи.

Мета виховної системи - створення умов для розвитку і реалізації задатків і здібностей особистості дитини. Школа повинна допомогти дитині на кожному віковому етапі вирішити чотири завдання: самосвідомості, самовизначення, самореалізації, саморегуляції, у п'яти основних сферах життєдіяльності: Сфера пізнання (навчання, інформація, знання). Сфера практичної діяльності (трудова діяльність, вміння, навички). Сфера гри (ігрова активність, реалізація творчих та природних можливостей, здібностей). Сфера фізичного розвитку (реалізація фізичних можливостей). Сфера відносин (пізнання себе, людей, взаємодія з ними).

Завдання виховної системи: Формування у дітей цілісної і науково обгрунтованої картини світу; Формування громадянської самосвідомості; Залучення до загальнолюдських цінностей, формування в учнів адекватного цим цінностям поведінки; Формування самосвідомості, самовизначення, усвідомлення власного «Я», допомога дитині в самореалізації та соціалізації.

Реалізація мети і завдань виховання грунтується на принципах державної політики в галузі освіти:

1. Демократичний характер шкільної освіти під яким ми розуміємо в першу чергу: демократизацію шкільного управління; демократизацію змісту та організацій освітнього процесу, заснованого на ідеях педагогіки співробітництва.

2. Гуманістичний підхід до побудови відносин у виховному процесі: поворот школи до дитини, повагу до його особистості, гідності, довіру до нього, прийняття його особистих цілей, запитів та інтересів; Створення максимально сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей і дарування дитини, для його повноцінного життя , його самовизначення. Основним змістом освітнього процесу в школі стає розвиток учня.

3. Диференційований підхід до виховання дітей, під якими ми розуміємо створення віяла можливостей для задоволення інтересів, нахилів та здібностей учнів, з урахуванням психофізичних особливостей вікових етапів їх розвитку.

4. Естетизація середовища життєдіяльності розвитку дитини.

5. Безперервний характер шкільного виховання, під яким ми розуміємо єдність, цілісність і наступність на всіх вікових етапах.

6. Зв'язок виховання з життям.

7. Опора на позитивне у вихованні.

Таким чином, виховання передбачається будувати з опорою на наступні види діяльності: пізнавальну, ігрову, спортивну, творчу, комунікативну, досуговую, суспільно-організаторську, допрофесійну.

Дитячі будинки Януша Корчака (Польща). Будинок сиріт (1912) і Наш дім (1919) - виховні установи у Варшаві, директором яких був відомий дитячий письменник, лікар і педагог Януш Корчак (Генрік Гольдшміт). У Корчака склалася своєрідна концепція, згідно з якою суспільство ділилося на клас дорослих і пригноблений ними клас дітей. Два різні світи - дорослих і дітей - протистоять один одному, хоча і не можуть існувати окремо. Корчак, з одного боку, стає захисником інтересів і прав дітей від деспотизму і свавілля дорослих, з іншого - намагається знайти шляхи примирення, досягнення взаєморозуміння між ними. Виховна система Корчака побудована на ідеї абсолютної цінності дитинства. Він неодноразово підкреслював значення щасливого, радісного дитинства у формуванні особистості, вважаючи, що без пережитого у всій повноті дитинства покалічена все життя людини.

Саме тому педагоги в його дитячих будинках прагнули до того, щоб їхні вихованці хоча б протягом декількох років перебування тут пізнали радість дитинства. Корчак наполегливо відстоюючи свої позиції, доводячи, що створив не тимчасовий оазис і рай для бідних сиріт, а виховний заклад, де можна закласти основи правильного розвитку. Найбільш характерною рисою педагогіки Корчака була пристрасна боротьба за права дитини, особливо дитини, що вимагає опіки, потребує мудрої любові і розумному вихованні. У всіх своїх творах він говорить про те, що тільки тоді, коли дорослі навчаться бачити в дитині людину, життя дорослих не буде додатком до життя дитини, а життя дитини - додатком до життя дорослих.

"Республіка ШКІД" В.М. Сороки - Росинська (Росія). У 20-і роки питанням виховання дітей-сиріт займався в Росії чудовий вчений Віктор Миколайович Сорока-Росинський (1882-1960). За радянських часів, у 1920-1925 рр.., Він очолює школу для важковиховуваних ім. Ф.М. Достоєвського в Петрограді, описи-ня якої увійшло в літературу як "Республіка ШКІД". Основну частину вихованців становили безпритульні та сироти. Праця як покарання ніколи не застосовувався, у праці здійснювався принцип "добровольчества". Введена реєстрація кожним вихованцем добровільного доброї справи призвела до загального зачарування "Добровольчество", коли хлопці стали всі просити роботу: помити підлогу, сходи, вбиральні, наколоти дрова і т.д. Просили роботу діти, які ніколи не працювали. Вони стали створювати артілі з пошиття одягу, лагодження валянок і т.д. Добровільний праця стала нормою життя школи. Це був колективний, суспільний і чітко організована праця, який став основним знаряддям морального і громадського виховання. Організація навчання на перших порах проходила з розподі-лення хлопців не за знаннями і за віком, а за бажанням і за небажання вчитися. Вільний від уроків час заповнювали заняттями в гуртках. Виручала бібліотека. Захоплення літературою змінювалося історією, готували інсценівки на історичні сюжети. Ігри, які проводилися в школі, захоплювали всю школу, і дорослі, і діти були ними захоплені. Це був також один з важелів перевиховання.

20. ФУНКЦІЇ І ОСН.НАПРАВЛ-ІЄ Д-ТИ КЛ.РУК-ЛЯ

Конкретний зміст роботи класного керівника визначається посадовими інструкціями конкретного освітнього закладу, де він працює. Однак інструкції будь-якої установи відображають певний набір функцій, серед яких найважливішими є: аналітико-діагностична; планово-прогностична; організаційно-координуюча; контрольно-коригувальна.

Аналітично-діагностична функція реалізується, перш за все, в процесі вивчення індивідуальних особливостей школярів даного класу. У процесі спостережень, бесід, спільної діяльності з учнями класний керівник поступово виявляє певні особистісні якості дітей, особливості їх мислення, сприйняття, пам'яті, мови та інші характеристики. У дослідженні індивідуальних особливостей класному керівникові можуть допомогти бесіди з батьками дітей, вчителями-предметниками. Планово-прогностична функція включає визначення цілей діяльності класного керівника в цьому класі. Серед цілей може бути розвиток особистості дитини, формування класного колективу і т.д. Цілі можна умовно розділити на: освітні (навчальні), виховують і розвиваючі. Визначивши цілі, класний керівник складає план своєї роботи, прогнозуючи можливі результати. За тривалістю планованого періоду плани можуть бути наступних видів:

1) довгострокові (перспективні) - визначають передбачувану роботу на тривалий період часу (рік і більше);

2) етапний (періодичний) план - планується якийсь певний етап подальшої перспективи (чверть, півріччя);

3) короткостроковий - визначається зміст виховної роботи на невеликий проміжок часу (на місяць, на тиждень);

4) оперативний - визначаються дії на найближчий час (план дня).

Організаційно-координуюча функція спрямована на безпосередню організацію різноманітних форм позаурочної діяльності школярів. На даному етапі реалізується план роботи класного керівника по тих напрямках, які були визначені, що не виключає внесення певних коректив в сам план. Контрольно-коригуюча функція спрямована на визначення результатів роботи своєї діяльності та учнів класу. Важливо врахувати проблеми, з якими стикалися класний керівник і діти в процесі роботи, визначити їх причини, врахувати нереалізований потенціал і зробити висновки на майбутнє, скорегувавши майбутні цілі та плани.

ДОКУМЕНТИ КЛ.РУК_ЛЯ: Закон України "Про освіту", Конвенція про права дитини, «Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року» ...

Концепція діяльності класного керівника шкіл Ярославської області. Організатором діяльності учнів у класі, координатором виховних впливів на учня є класний керівник. Саме він безпосередньо взаємодіє як з учнями, так і з їхніми батьками. Однак сьогодні досі чітко не визначені функції класних керівників, зміст їх роботи, коло їх повноважень і відповідальності, варіативні форми вирішення ними педагогічних завдань. У зв'язку з цим актуальною є проблема забезпечення оптимальної діяльності класного керівника. Класний керівник є координатором у вирішенні цих завдань як у педагогічному, так і в учнівському колективі. Такий підхід до визначення мети діяльності класного керівника і є основною ідеєю даної концепції.

Можливі такі варіанти посадового статусу класного керівника в загальноосвітніх школах: класний вихователь (звільнений класний керівник); класний керівник; класний куратор. Класний керівник організовує різноманітну діяльність учнів: пізнавальну, трудову, естетичну, а також вільне спілкування учнів, що є частиною дозвілля школярів.

Значимість підтримки класних керівників для системи освіти Росії полягає в тому, що: на федеральному рівні визнана особлива важливість виховної роботи в загальну освіту; вперше нормативно закріплений статус класного керівника; вперше класним керівникам надана державна підтримка, що сприяє активізації виховної роботи в загальноосвітніх закладах; врахована специфіка діяльності класного керівника в сільській місцевості, де при більш низькій наповнюваності класів обсяг роботи залишається значним.

21. ВЗАЄМОДІЯ КЛ.РУК-ЛЯ І СІМ'Ї

Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року підкреслює виняткову роль сім'ї у вирішенні завдань виховання. І це невипадково, тому що проблема виховання нових поколінь росіян - найгостріша проблема школи, сім'ї, держави.

Форми взаємодії класного керівника з батьками учнів.

Традиційні форми роботи з батьками: • батьківські збори • загальнокласних і загальношкільні конференції • індивідуальні консультації педагога • відвідування вдома.

Класні батьківські збори проводяться не рідше одного разу на чверть і повинні стати школою освіти батьків, розширювати їх педагогічний кругозір, стимулювати бажання стати хорошими батьками. Батьківські збори - це можливість демонстрації досягнутих дитиною успіхів.

Нетрадиційні форми роботи з батьками: • тематичні консультації • батьківські читання • батьківські вечора. Тематичні консультації дають рекомендації з проблеми, яка хвилює батьків. У кожному класі є учні та сім'ї, які переживають одну й ту ж проблему. Іноді ці проблеми носять настільки конфіденційний характер, що їх можливо вирішувати лише в колі тих людей, яких ця проблема об'єднує.

22. ФОРМИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

Форма - зовнішнє вираження будь-якого змісту. Це сукупність прийомів і засобів, які вибирає вчитель.

Для того щоб розібратися в сутності поняття «форма виховної роботи», доцільно визначити, яке місце цей феномен займає в педагогічному процесі, які його функції.

Перша функція - організаторська. Будь-яка форма виховної роботи передбачає рішення організаторської завдання. У ролі організатора може виступати як педагог, так і учні. Організація справи відображає певну логіку дій, взаємодії учасників. Друга функція форми - регулююча. Використання тієї або іншої форми дозволяє регулювати як відносини між педагогами і учнями, так і між дітьми. Третя функція - інформативна. Реалізація цієї функції передбачає не тільки одностороннє повідомлення учням тієї чи іншої суми знань, а й актуалізацію наявних у них знань, звернення до їхнього досвіду. У педагогічній теорії та практиці створено безліч форм виховної роботи. Деякі методисти прагнуть зібрати якомога більше назв форм і навіть налічують кілька тисяч таких назв. Спроба зібрати таку колекцію не має ніякого сенсу. Перелічити всі форми виховної роботи неможливо, та й немає такої необхідності. Кожна форма не повторює іншу, а лише може бути схожа на неї.

Перш ніж говорити про класифікацію форм виховної роботи, необхідно визначити те, що відрізняє одну форму від іншої, тобто визначити ознаки форми.

За час проведення всі форми можна розділити на:

- Короткочасні (тривалістю від декількох хвилин до декількох годин);

- Тривалі (тривалістю від декількох днів до декількох тижнів);

- Традиційні (регулярно повторювані).

За часом підготовки можна говорити про експромтне формах, тобто проводяться з учнями без включення їх до попередню підготовку, а також про форми, які передбачають попередню роботу, підготовку учнів.

Можна розрізняти форми за видами діяльності - форми навчальної, трудової, спортивної, художньої діяльності; за способом впливу педагога - безпосередні та опосередковані.

По суб'єкту організації класифікація форм може бути наступна:

- Організаторами дітей виступають педагоги, батьки та інші дорослі;

- Діяльність організується на основі співробітництва;

- Ініціатива і її реалізація належить дітям.

За результатом всі форми можна розділити на наступні групи:

- Результатом є інформаційний обмін;

- Результатом є вироблення спільного рішення (думки);

- Результатом є суспільно значимий продукт.

За кількістю учасників форми можуть бути:

- Індивідуальні (вихователь - вихованець);

- Групові (вихователь - група дітей);

- Масові (вихователь - кілька груп, класів).

Форми роботи можна розділити на три рівні: справа, гра, захід.

Гра - це уявна або реальна діяльність, цілеспрямовано організується для відпочинку, навчання, розвитку.

Захід - це подія, заняття, ситуація в колективі, організована педагогом, з метою безпосереднього впливу на них. Наприклад, знайомство з творами мистецтва, з правилами дорожнього руху, лекція на певну тему, зустріч, цикл лекцій, запрошення фахівця, заняття з техніки безпеки, прогулянки, походи і т.д.

Справа - це спільна робота, важлива подія, членам колективу на користь і радість кому-небудь, у тому числі і собі.

23. ОСОБЛИВОСТІ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В РІЗНИХ ІНСТІТУТАЗ ВИХОВАННЯ

СІЛЬСЬКА ШКОЛА. На селі велике значення має виховна робота, так як в учнів (на відміну від міських однолітків) обмежені можливості в організації різноманітного дозвілля, вибору об'єднання за інтересами, відвідування різних гуртків і секцій. Істотно відрізняється діяльність класного керівника у сільській школі. Значення особистісних особливостей, побутових умов життя, відносин у сім'ях забезпечує можливість індивідуального підходу до кожної дитини і його сім'ї. Виховна робота класних керівників у сільській школі повинна бути спрямована на підвищення культурного рівня дітей, підготовку їх до життя в умовах ринкових відносин, на подолання дефіциту спілкування сільських школярів, виховання господаря своєї землі.

24. ІНДИВІДУАЛЬНА РОБОТА З УЧАЩИМИСЯ

Індивідуальність - неповторне своєрідність психіки кожної людини, що здійснює свою діяльність як суб'єкта розвитку суспільно-історичної культури. Особистість-людський індивід як суб'єкта відносин і свідомої діяльності.

Індивідуальний підхід не є разовий захід. Він повинен пронизувати всю систему впливу на дитину, і саме тому це загальний принцип виховання. Разом з тим у різних сферах виховання і навчання цей підхід проявляється в різній мірі. Індивідуальний підхід націлений в першу чергу на зміцнення позитивних якостей і усунення недоліків. Індивідуальний підхід вимагає від педагога великого терпіння, вміння розібратися у складних проявах поведінки. Індивідуальний підхід є органічною частиною педагогічного процесу, він допомагає залучити всіх дітей в активну діяльність по оволодінню програмним матеріалом. У педагогіці принцип індивідуального підходу повинен пронизувати всі ланки виховної та навчальної роботи з дітьми різного віку. Сутність його виражається в тому, що загальні завдання виховання, які стоять перед педагогом, що працюють з колективом дітей, вирішуються їм за допомогою педагогічного впливу на кожну дитину, виходячи зі знання його психічних особливостей та умов життя.

25. ОСВІТНЯ ІНІЦІАТИВА «НАША НОВА ШКОЛА»

1. Перехід на нові освітні стандарти. Від стандартів, що містять докладний перелік тем з кожного предмета, обов'язкових для вивчення кожним учнем, буде здійснено перехід на нові стандарти - вимоги про те, якими мають бути шкільні програми, які результати мають продемонструвати діти, які умови повинні бути створені в школі для досягнення цих результатів. У будь-якій освітній програмі буде дві частини: обов'язкова і та, яка формується школою. Чим старше щабель, тим більше можливості вибору. Новий стандарт передбачає позааудиторну зайнятість - гуртки, спортивні секції, різного роду творчі заняття.

2. Розвиток системи підтримки талановитих дітей. Необхідно розвивати творче середовище для виявлення особливо обдарованих хлопців у кожній загальноосвітній школі. Потрібно розвивати систему олімпіад і конкурсів школярів, практику додаткової освіти, відпрацювати механізми врахування індивідуальних досягнень учнів при прийомі до ВНЗ.

3. Удосконалення вчительського корпусу. Необхідно запровадити систему моральних і матеріальних стимулів підтримки вітчизняного вчительства. А головне - залучити до вчительської професії молодих талановитих людей. Ще одним стимулом повинна стати атестація педагогічних та управлінських кадрів - періодичне підтвердження кваліфікації педагога, її відповідності завданням, що стоять перед школою. Окреме завдання - залучення до школи вчителів, які не мають базової педагогічної освіти.

4. Зміна шкільної інфраструктури. У кожному навчальному закладі має бути створена універсальна безбар'єрний середовище, що дозволяє забезпечити повноцінну інтеграцію дітей-інвалідів. У 2010 році буде прийнята п'ятирічна державна програма "Доступна середовище", спрямована на вирішення цієї проблеми. Попереду оновити норми проектування та будівництва шкільних будівель і споруд, санітарні правила і нормативи харчування, вимоги до організації медичного обслуговування учнів і до забезпечення шкільної безпеки. Архітектура шкільного простору повинна дозволяти ефективно організовувати проектну діяльність, заняття в малих групах, самі різні форми роботи з дітьми.

5. Збереження і зміцнення здоров'я школярів. Якщо у молоді з'явиться звичка до занять спортом, будуть вирішені й такі гострі проблеми, як наркоманія, алкоголізм, дитяча бездоглядність. Повинен бути здійснений перехід від обов'язкових для всіх заходів до індивідуальних програм розвитку здоров'я школярів. рактіка індивідуального навчання з урахуванням вікових особливостей, вивчення предметів за вибором, загальне зниження аудиторного навантаження у формі класичних навчальних занять позитивно позначаться на здоров'ї школярів.

6. Розширення самостійності шкіл. Школа повинна стати більш самостійною як у складанні індивідуальних освітніх програм, так і у витрачанні фінансових коштів. Як буде влаштована шкільна дійсність, якою буде система відносин школи і суспільства, наскільки інтелектуальним і сучасним ми зможемо зробити загальну освіту, залежить добробут наших дітей, онуків, усіх майбутніх поколінь. Саме тому ініціатива "Наша нова школа" повинна стати справою всього нашого суспільства.