Особистісний розвиток дітей інвалідів по зору

Друга характеризується незалежністю рівня досягнень патології зору і диференційованої залежністю самого процесу досягнення певного рівня від гостроти зір характеру захворювання.
Третя група психічних явищ характеризується прямою залежністю від дефекту зору; до них належать «власне зорові явища», зумовлені ураженням периферичних і провідникових частин зорового аналізатора.
І, незважаючи на те, що спрямованість особистості має соціальну природу, автор відзначає, що деякі з її компонентів, такі як потреби і інтереси, зазнають впливу порушення зору і їх становлення залежить від стану зору.
Таким чином, можна говорити про те, що такі глибокі порушення зору, як сліпота та слабкозорістю, впливають на формування всієї психіки людини, включаючи і особистість. Проте цей вплив нівелюється корекційним впливом і умовами розвитку, як у сім'ї, так і у виховних установах. Особистісні якості дітей, що мають серйозні фізичні вади, піддаються значним змінам в дошкільний та підлітковий періоди.
Діти з глибокими порушеннями зору в дошкільному віці починають розуміти свою відмінність від нормально бачать дітей, а в підлітковому - по-справжньому переживати своє фізичне недосконалість. Наявність у них недоліків зору і усвідомлення своєї відмінності від нормально бачать набуває особистісний сенс.
Експериментальних досліджень емоцій і почуттів сліпих і слабозрячих у тіфлопсіхологіческой літературі дуже мало. Багато роботи дають лише опис емоційних станів і почуттів сліпих зі спостереження або по самоспостереженню. Емоції і почуття, служачи відображенням реальних відносин людини до значущих для нього об'єктами і суб'єктами, не можуть не змінюватися під впливом порушень зору, при яких звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби та інтереси. З іншого боку, сліпі та слабозорі, так само як і зрячі, мають ту ж «номенклатуру» емоцій і почуттів і проявляють ті ж емоції і почуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від зрячих. У порівняльних експериментальних дослідженнях зі зрячими наголошується більше неблагополуччя сліпих та слабозорих дітей в емоційному відображенні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. П. Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, за допомогою Каліфорнійського тесту особистості знайшов, що вони більш вразливі, ніж зрячі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показали велику емоційність і тривожність у порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує обговорення і той факт, що діти з шкіл-інтернатів показали велику невпевненість при самооцінці, ніж діти з родини. Це свідчить про те, що соціальне оточення і умови, в яких виховується дитина, відіграють велику роль у формуванні емоцій та почуттів у дітей з порушенням зору. [24, С. 415]
Дослідження показують, що якщо виховання велося з урахуванням особливостей і можливостей дітей зі сліпотою та слабкозорістю, їх труднощів в організації діяльності, у цих випадках формувалися емоційні відносини, які адекватно відображають життєві ситуації і проблеми. Слід підкреслити, що для того щоб сліпих та слабозорих дитина могла досягти того ж рівня розвитку і отримати ті ж знання, що і зрячий, йому доводиться працювати значно більше. Ця фізичне і психологічне навантаження викликає у дітей нерівнозначні емоційні реакції, що пов'язано з типом нервової системи, індивідуальними особливостями і системою взаємин з дорослими.
Величезне значення має відношення батьків до дефекту дитини і витікаючі з нього різні системи стосунків у сім'ї. Переоцінка порушення зору веде до зайвої гіперопіці і сприяє розвитку егоїстичної особистості з переважанням пасивної, споживчої орієнтації та негативних моральних якостей. Недооцінка дефекту веде до невиправданого оптимізму і байдужості, до легковажності і втрати почуття обов'язку. Е. Келлер говорила про те, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до сліпого.
Виділені Л.М. Силкіна чотири типи особистості за ступенем адаптованості показують, що два з них характеризуються хорошою психологічною адаптацією, а два - поганий. Характеризуючи особистість всіх чотирьох типів, він показує залежність виникли негативних і позитивних моральних якостей від обставин життя і факторів соціального середовища. [29, С. 108]
Стефенс і Сімпкіс досліджували моральні почуття у сліпих дітей у віці від 6 до 18 років на основі аналізу реакцій дітей на серію гіпотетичних ситуацій, які включають правила, обов'язки і покарання і т.д., і прийшли до висновку про малі відмінності між сліпими і зрячими.
Розвиток інтелектуальних почуттів сліпих безпосередньо пов'язане з освітою та участю їх у розумовій діяльності.
Дослідження компенсації сліпих і слабозорих показали величезне значення в її системі вищих пізнавальних процесів. Розвиток мислення в процесі навчання пов'язано також і з формуванням інтелектуальних почуттів, що виявляються вже в дошкільному і шкільному віці в бажанні вирішувати «важкі завдання» і в почутті задоволення від їх виконання або засмучення при неправильному рішенні.
Можливості високого інтелектуального розвитку сліпих показали досягнення сліпих у галузі теоретичної і прикладної математики, в літературі, економіці, юриспруденції, в педагогіці та інших науках, де трудяться сліпі доктори і кандидати наук.
Емоційні стани являють собою загальний настрій, афективний поведінка, стрес, виникнення яких пов'язано як із соціальними умовами життя, так і з взаєминами з оточуючими людьми і предметним світом. Природно, що грубі порушення зору впливають на виникнення і перебіг емоційних станів. Особливе місце в появі важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормально бачать однолітків, що виникає у віці 4-5 років, розуміння і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, глибоке стресовий стан виникає при набутій сліпоти у дорослих. Для осіб, нещодавно втратили зір, характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.
Цілеспрямованість і саморегулювання своєї поведінки, пов'язані зі здатністю долати перешкоди і труднощі, характеризують волю людини. Вже саме визначення волі свідчить про те, що для сліпих та слабозорих вона відіграє дуже важливу роль у самовизначенні особистості і своєї позиції в суспільстві, оскільки цим особам доводиться долати великі труднощі, ніж зрячим, у навчанні та придбанні професійних знань в тому ж обсязі і того ж якості. До того ж у вітчизняній і зарубіжній літературі тіфлопсіхологіческой показується менша активність сліпих у пізнанні навколишнього, особливо в ранньому та дошкільному віці, коли вимикання зорового аналізатора знижує зовнішню стимуляцію дитини. Тому в тіфлопсіхологіі існують дві протилежні позиції: вважають негативним вплив сліпоти на вольові якості; позиція інших полягає в переконанні, що необхідність подолання труднощів формує сильну, міцну волю.

1.2 Особливості формування самооцінки дітей з порушеннями
зору
Внутрішній світ особистості, її самосвідомість і самооцінка є предметом дослідження різних галузей знань протягом всієї історії наукової думки. Свідомість і самосвідомість - одна з центральних проблем філософії, психології та соціології. Її значення обумовлене тим, що дане вчення становить методологічну основу рішення не тільки багатьох найважливіших теоретичних питань, але й практичних завдань у зв'язку з формуванням життєвої позиції.
Здатність до самосвідомості і самооцінки - виняткове надбання людини, який у своєму самосвідомості усвідомлює себе як суб'єкта свідомості, спілкування й дії, стаючи на безпосереднє відношення до самого себе. Підсумковим продуктом процесу самопізнання є динамічна система уявлень людини про саму себе, сполучена з їхньою оцінкою, звана терміном Образ-Я.
Проблема самосвідомості і Я - образу у вітчизняній та зарубіжній психології розкриті досить повно. Проводяться психологічні дослідження, в яких вивчається структура самосвідомості, механізми розвитку Я - концепції, взаємозв'язок Я - образу з різними особистісними характеристиками і т.п. Особлива увага приділяється питанню організації діяльності як одного з найбільш ефективних способів розвитку самосвідомості, адекватної самооцінки в роботах Дубровиной І.В., Прихожан А.М., Цукерман Г.А., Кривцова С.В.
Я-образ і його оцінка виникають у людини в процесі соціальної взаємодії як неминучий і завжди унікальний продукт її психічного розвитку, як відносно стійке і в той же час підвладне внутрішнім коливанням і змінам психічне придбання.
Самосвідомість - це складна психологічна структура, що включає в себе як особливих компонентів, на думку В.С. Мерліна, свідомість своєї тотожності, свого власного «я» як активного, діяльного початку, усвідомлення своїх психічних властивостей і якостей, як певну систему соціально-моральних самооцінок. Всі ці елементи пов'язані один з одним функціонально й генетично, але формуються вони не одночасно. Усвідомлення себе як деякого стійкого об'єкта припускає внутрішню цілісність, сталість особистості, яка незалежно від мінливих ситуацій здатна залишатися сама собою.
Я-образ - поняття, яке включає в себе оцінний аспект самосвідомості. Це динамічна система уявлень людини про саму себе, в яку входить як власне усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, так і самооцінка, а також суб'єктивне сприйняття впливають на дану особистість зовнішніх факторів. З моменту свого зародження Я-образ стає активним початком, котрий виступає в трьох функціонально-рольових аспектах:
1. Образ Я - уявлення індивіда про самого себе.
2. Самооцінка - афективна оцінка цього уявлення, яка може володіти різною інтенсивністю, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш-менш сильні емоції, пов'язані з їх прийняттям або осудом.
3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я і самооцінкою. [20, С. 83]
Емоційно-оцінна складова Я-образу - це самооцінка. Людина як особистість - самооценивающее істота. Самооцінка має на увазі під собою певне відношення до себе: до своїх якостей і станів, можливостям, фізичним і духовним силам. Це особистісне судження про власну цінність, що виражається в установках, властивих індивіду. Таким чином, самооцінка відображає ступінь розвитку в людини почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до всього того, що входить у сферу його «Я». Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості.
Можна виділити кілька джерел формування самооцінки, які міняють вагу значимості різних етапах становлення особистості:
- Оцінка інших людей;
- Коло значущих інших або референтна група;
- Актуальне порівняння з іншими;
- Порівняння реального й ідеального Я;
- Вимірювання результатів своєї діяльності.
Самооцінка грає дуже важливу роль в організації управління своєю поведінкою, без неї важко або навіть неможливо самовизначитися в житті. Самооцінка є критерієм усвідомлення особистістю своєї власної індивідуальності та соціальної цінності. Вона визначає життєву позицію людини і його взаємини з навколишньою дійсністю. Вірна самооцінка дає людині моральне задоволення й підтримує його людську гідність незалежно від його соціального статусу, релігійних переконань або стану здоров'я. [12, С. 73]
Особливе значення формування адекватного самосприйняття і самооцінки набуває в умовах ненормативного розвитку. Наявність певного виду дизонтогенеза, зокрема порушення зору, не змінює сутності генезису самооцінки, але створює умови для появи певної специфіки її формування в порівнянні з нормативним або з різними типами відхиляється розвитку.
Розглядаючи проблему самооцінки у осіб з зоровою недостатністю як складне багатогранне явище, дослідники враховують цілий комплекс факторів, що обумовлюють її своєрідність. До них тіфлопсіхологіі відносять особливості сімейного та шкільного виховання і навчання, умови особистісного розвитку і т.д. Л.С. Виготський підкреслює, що тяжкість зорового дефекту полягає не в самому нестачі, а в ті наслідки, тих вторинних ускладненнях, які їм викликані. До їх числа може належати негативне самоставлення, яке формується в результаті реакції особистості на зорове порушення. [17, С. 84]
Оцінка себе як інваліда, обмеженого у своїх можливостях, має глибокі соціально-психологічні наслідки. Причинами появи «комплексу меншовартості» є за даними досліджень Штайнберга почуття «переживання дефекту» людиною із зоровою патологією, що знаходиться в суспільстві зрячих. Воно полягає в наявності психологічної напруженості, стану «бути відмінним від інших».
Дані прояви формуються в осіб з розладами зору і під впливом неадекватних установок суспільства по відношенню до осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Одна з них, на думку ряду авторів Р. Гайтлене, В.П. Гудоніса, С. Карі, А. Майсоневуве та ін, полягає в тому, що існує стійкий стереотип про сліпих у суспільстві. «Темрява» - як образ світосприйняття незрячих робить їх в очах оточуючих нещасними, обмеженими у своїх можливостях людьми. Дана точка зору ставить їх в умови ізоляції і дискомфорту, є потужним психотравмуючим чинником.
Відома всьому світу Е. Келлер відзначала, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до незрячих. При цьому за даними американського вченого Р. Резнік - 32% незрячих відносяться до сліпоти як до переваги (державні пільги, гарантії), 52% - розцінюють її як незручність, і лише 7% як найважчий і погане випробування. [5, С. 79].
Причинами неадекватного самосприйняття вважається реакція особистості на хронічну псіхотравматірующую ситуацію, зумовлену усвідомленням своєї неспроможності, так і обмеженням можливостей контактів, внаслідок депривації. Ця тенденція посилюється в умовах несприятливого розвитку, зокрема неправильного сімейного виховання.
Людина пізнає самого себе лише опосередковано - через інших, через своє ставлення до них і їх до нього. Еталони і зразки цих складних взаємин закладаються ще в ранньому дитинстві. Вивченням даної проблематики займалися такі видатні вчені-тіфлісти, як Р. Баркер, М. буму, Кохен, В.А. Феоктистова, Л. Паташене, Л.І. Солнцева, і ін Від специфіки, спрямованості та умов сімейного виховання багато в чому залежить формування правильної самооцінки дитини із зоровими порушеннями.
Дослідники відзначають, що в родині, як головному факторі, що детермінує особистість, з появою сліпого або слабозорих дитини батьківська реакція на це носить стадіальний характер. Спочатку батьківська радість змінюється депресією. Потім включаються механізми психологічного захисту, і батьки починають шукати способи раціональної діяльності. Починають думати про дитину, а не про свої проблеми. Саме на цьому етапі вкрай важливим ставати для батьків зайняти правильну позицію щодо своєї дитини, завдяки якій у дітей формується адекватне ставлення до себе.
Так, Саммерс виділив п'ять типів ставлення батьків до інвалідності дитини:
1) Визнання інвалідності дитини.
2) Визнання інвалідності, але заперечення її наслідків.
3) Перебільшена опіка.
4) Приховане невизнання інвалідності.
5) Відкрите невизнання інвалідності.
Виходячи з вищесказаного, дослідники виділяють три основні позиції в сім'ї з даного питання.
IОзабочени порушеним зором свою дитину - 75,2% обстежуваних.
II Виражають тривогу, але нічого не роблять, щоб зберегти залишковий зір - 18,9%.
III Взагалі не звертають увагу на недоліки зору - 6,2%. [3, С. 89].
Як правило, ці позиції визначають стратегію і спрямованість сімейного виховання, визначальну майбутню самооцінку дитини. У зв'язку з цим дослідники виділяють такі типи неправильного сімейного виховання:
1) недооцінка дефекту зору і його наслідків, що негативно позначається на процесі становлення особистості. «Повітряні замки на піску призводять, на думку Гудоніса В.П., - до невиправданого оптимізму. Ігнорування дефекту в підлітковому та юнацькому віці може призвести незрячого до глибокої психологічної травми, особливо коли він вибирає майбутню професію ... ». Відсутність належної уваги до проблем власної дитини, ігнорування своєчасної допомоги тифлопедагогів призводить у результаті до затримки розвитку, педагогічної занедбаності, несформованості спеціальних знань, умінь і навичок просторового орієнтування і самообслуговування і т.д.
2) найбільш часто зустрічається модель батьківської поведінки вибудовується за типом гіперопіки, внаслідок переоцінки наслідків зорового дефекту. Практика показує, що надмірно щадне відношення батьків і педагогів до дитини з порушеним зором призводить до зниження у них потреби до пізнання світу, самостійності, спотворює уявлення про себе і своїх потенційних можливостях.
Як перша, так і друга лінія поведінки батьків, в значній мірі обмежують контакти дитини з навколишнім світом, збіднюють його чуттєвий і соціальний досвід. Сприяють формуванню у нього негативних рис характеру і якостей особистості, неадекватних оціночних суджень щодо себе.
Величезний вплив на формування самооцінки надають умови шкільного життя і виховання. Більшість шкіл для дітей з ослабленим зором належать до типу закритих інтернатних установ. Саме ця специфіка з одного боку обмежує можливості соціальних контактів, а з іншого ускладнює участь батьків у житті своєї дитини
Звертають на себе увагу і соціально-побутові умови школи-інтернату. Відсутність в учня свого особистого персонального простору і часу. Необхідність адаптуватися до великого числа однолітків і зовнішніх подразників. Фатальна необхідність включатися в те чи інше співтовариство, відокремлення від предметного світу і т.д. Ці відомості підтверджуються і даними Л.І. Солнцевої. Вона пише, що неможливість побути на самоті, відсутність стимулів для прояву активності індивідуальності, брак емоційної близькості з батьками викликає у дітей нервозність, що може спровокувати появи у них часто в апатичності, депресивності або агресивності. [24, С. 347]
Система навчання і виховання в школі-інтернат для сліпих та слабозорих дітей характеризується в науковій літературі як гіперопіка. Весь процес побудований на строгому підпорядкуванні медичними показниками. Його метою, цілком виправданою і життєво важливою є збереження здоров'я дитини, його залишкового зору. Це є для педагога і відправною точкою і кінцевим результатом. І на практиці це часто переростає в спекуляцію з боку учнів. У цих умовах педагоги переважно спираються на поточний стан здоров'я учнів. Це не дає дитині можливості об'єктивно оцінити свої власні сили і подальші перспективи, обмежені медичними показниками.
Активність людини щодо навколишньої дійсності спирається на його можливості орієнтації в ній і в самому собі. А також багато в чому заздрості від рівня і ступеня сформованості його свідомості та самосвідомості. Причому свідомість, як об'єктивне відображення дійсності є основою, базою для розвитку самосвідомості, отже, воно перебуває в прямій залежності від можливостей людини в пізнанні навколишнього світу.
До цим закономірностям, перш за все, слід віднести: 1) недорозвинення в порівнянні з нормою здібностей до прийому, переробки та зберігання інформації. Особливо тут страждає інформація, призначена пошкодженому аналізатору, що неминуче позначається на її обсязі, швидкості і якості. Скорочення інформаційного потоку ускладнює процес сприйняття, що позначається на рівні розвитку уявлень дитини про світ, сповільнюється процес накопичення знань про себе.
На самооцінку особистості в умовах зорової деривації впливає і ступінь порушення зорових функцій. Так наявність часткового дефекту на відміну від тотального зазвичай не усвідомлюється нею повною мірою. Звідси і неадекватність уявлень про себе в цілому.
Згідно з М. Юровська, психологічна особливість дітей даної категорії полягає в тому, що вони фіксовані власному дефекті. Тому проблема формування стійкої адекватної самооцінки, як показника психічної зрілості особистості, у слабозорих та сліпих дітей є актуальною задачею.
Деякі дослідження показали, що самооцінка сліпих і слабозорих школярів досить суперечлива, спрямована на крайні судження. І. Гайлене встановлено, що учні з порушенням зору здатні аналізувати себе і представляти значиму інформацію про себе гірше, ніж нормально бачать однолітки. Вони більше сумніваються в цінності своєї особистості, свого "Я", консервативні, конформність. [22, С. 92]
Суславічус А., Маєвський Т., гульок А. вказують, що для незрячих та слабозорих характерна як переоцінка, так і недооцінка своїх можливостей. Вони недостатньо критично оцінюють труднощі свого становища. В основному ця риса переважає у слабозорих, які бажають, щоб оточуючі вважали їх зрячими. Суславічус А. Про встановив що, ступінь вираженості тієї чи іншої позиції значно яскравіше, ніж у нормально бачать. Причин цього явища ці вчені виділяють декілька:
1 Спостерігається переважання гіперопіки в школі і в сім'ї.
2 Специфіка у формуванні образу «Я» і визначення свого місця в житті, тому що внаслідок нестійкого соціального становища виникає психотравматична ситуація, нестабільність у внутрішньому світі особистості.
3 Двоїстість внутрішньоособистісної позиції, яка полягає в тому, що ставлення до себе як до зрячій і небажання бути визнаним інвалідом поєднується з відчуттям обмеженості своїх сенсорних можливостей. Ця двоїстість призводить до внутрішнього дискомфорту, суперечливості, що відбивається на самооцінці особистості.
У визначенні тієї чи іншої особистісної позиції вітчизняні тіфлопсіхологіі виявили три пріоритети.
1) Позиція крайньої залежності. Повна орієнтація на осіб найближчого оточення.
2) Активність під натиском.
3) Позиція ізоляції, труднощі в спілкуванні. Ці люди замкнуті, орієнтовані на свій внутрішній світ. [29, С. 137]
Узагальнюючи ці відомості, Буткіна Г.А. робить висновок про те, що спільне для 3-х позицій проявляється в особливому ставленні особистості до перешкод, незалежно від конкретного змісту цих труднощів і ситуації, поза конкретної форми тієї поведінки, в якому вони реалізуються. Отже, в їх основі лежить одна, але велика загальна і значуща позиція, що полягає у відмові особи від боротьби з труднощами - «" капітуляція »перед труднощами відноситься до випадків недостатньою пристосованості до самостійності.
Особливості самооцінки школярів з порушеннями зору пов'язані з невизначеністю життєвих орієнтирів і планів, що обмежує процес особистісного самовизначення. Крім того, у них складається несформований смислове майбутнє з причини браку позитивних образів і перспектив в умовах дефіциту інформації про можливості та способи успішної самореалізації інвалідів по зору.
Обмежений простір самореалізації, обумовлене не стільки наявним зоровим дефектом і його наслідками, скільки склалися сучасними соціально-економічними умовами. Особливо це позначається при виборі сліпим і зі слабким зором молодою людиною професії.
Таким чином, на своєрідність формування самооцінки дітей з порушеннями зору впливають величезна кількість чинників. Серед них слід виділити вплив зорової недостатності, як сильного психотравмуючого чинника, неадекватні установки суспільства по відношенню до людей з глибокими зоровими порушеннями, особливості шкільного і сімейного виховання і т.д. При цьому необхідно підкреслити, що при правильній цілеспрямовано організованої корекційно-розвиваючої роботи та своєчасної психолого-педагогічної допомоги даній категорії дітей ймовірність появи негативного самоставлення і самооцінки значно знижується. У цьому випадки перед дитиною розкриваються величезні перспективи оцінити свої реальні творчі та професійні здібності, простроено лінію взаємодії з оточуючими, визначити значимі для себе життєві позиції та пріоритети і т.д. За цим розробка та організація комплексної діагностики та корекції самооцінки дітей з порушеннями зору є для сучасної тіфлопсіхологіі актуальною і значущою науково-практичним завданням.

2 Особливості самооцінки та рівня домагань здорових
підлітків та підлітків-інвалідів по зору
2.1 Дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань
здорових підлітків та підлітків-інвалідів по зору
Експериментальне Дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань здорових підлітків та підлітків-інвалідів по зору проводилося на базі школи-інтернату для слабозорих дітей № 1 м. Орша. Досліджувану групу склали 5 підлітків з обмеженими можливостями у віці від 12 до 18 років. Контрольну групу склали 5 здорових школярів, учнів сьомих і дев'ятих класів загальноосвітньої школи № 1.
Дослідження проводилося у кілька етапів:
- Організаційний етап експерименту - вибір діагностичних методик, формування вибірки досліджуваних;
- Дослідний етап - дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань здорових підлітків та підлітків-інвалідів по зору;
- Аналітичний етап експерименту - аналіз, порівняння отриманих даних, формування висновків, підтвердження або спростування гіпотези.
Гіпотеза дослідження: у підлітків з обмеженими фізичними можливостями неадекватна (або дуже висока, або дуже низька) самооцінка, у той час як у більшості їхніх здорових однолітків самооцінка адекватна.
Під час організаційного етапу були сформовані експериментальна та контрольна групи. Експериментальну групу склали 5 підлітків - інвалідів по зору 12 -18 років, з них 3 дівчинки 2 хлопчики. Всі підлітки - інваліди по зору не мають відхилень в інтелектуальному розвитку і навчаються за програмою загальноосвітньої школи. Контрольну групу склали здорові підлітки, учні сьомих і дев'ятих класів середньої школи № 1. Дану вибірку склали 5 осіб, з них 2 хлопчика і 3 дівчинки.
Для перевірки гіпотез та розв'язання поставлених завдань обрана діагностична методика Дембо-Рубінштейна. Вона використовується для виявлення самооцінки та рівня домагань обстежуваного, а такі ж розбіжності між самооцінкою і рівнем домагань, яке визначається як арифметична різниця між цими показниками. У нормі рівень домагань повинен бути вище рівня самооцінки, так як це стимулює розвиток, вдосконалення особистості. [16, С. 191]
Будь-яка людина оцінює свої здібності, можливості, характер та ін
Рівень розвитку кожної якості, сторони людської особистості можна умовно зобразити вертикальною лінією, нижня точка, якої символізує найнижчий розвиток, а верхня - найвище.
Пропонується сім таких ліній, вони позначають:
1 Здоров'я;
2 Розум, здібності;
3 Характер;
4 Авторитарність;
5 Терплячість;
6 Зовнішність;
7 Впевненість у собі.
Процедура обстеження: обстежуваному пропонується бланк, що містить 7 вертикальних шкал (по 10 поділок в кожній) і інструкцію такого змісту: «на кожній лінії рискою (-) відзначте, як Ви оцінюєте розвиток у себе цієї якості, сторони Вашої особистості в даний момент часу.
Після цього хрестиком (х) відзначте, при якому рівні розвитку цих якостей, сторін Ви були б задоволені собою або відчули б гордість за себе ».
При обробці одну поділку шкали приймається за 10 балів.
Рівень самооцінки обчислюється як середнє арифметичне відстаней від нижньої точки до межі (-). Аналогічно, рівень домагань обчислюється як середнє арифметичне відстаней від нижньої точки до хрестика (х). Значення самооцінки домагань визначається по наступній таблиці:
Таблиця 2.1 - Характеристика самооцінки та рівня домагань
Розбіжність між самооцінкою і рівнем домагань визначається як арифметична різниця між цими показниками. Виділяються наступні значення розбіжності між самооцінкою і рівнем домагань:
- Слабке розбіжність - від 0 до 7 балів;
- Помірне розбіжність - від 8 до 22 балів;
- Сильна розбіжність - більше 22 балів.
Самооцінка - оцінка людиною самого себе, своїх здібностей, моральних якостей, вчинків і місця серед інших людей. Самооцінка тісно пов'язана з рівнем домагань людини, тобто ступенем труднощі цілей, які він ставить перед собою. Рівень домагань повинен бути вище самооцінки, так як це стимулює розвиток особистості.
Для всіх досліджуваних параметрів у контрольній та експериментальній групах проводилося процедура статистичної оцінки достовірності відмінностей у результатах. Оцінка проводилася для вибіркових середніх величин по t критерію Стьюдента за допомогою пакету математичної обробки даних Statistika 6.0.
При проведенні тестування було отримано такі дані, які зведені в таблиці:
Таблиця 2.2 - Методика Дембо-Рубінштейн (здорові підлітки)

Таблиця 2.3 - Методика Дембо-Рубінштейн (підлітки-інваліди по зору)
Знаходимо середні значення самооцінки та рівня домагань. Дані зведені в таблицю 2.4.
Таблиця 2.4 - Середні значення самооцінки та рівня домагань за категоріями в експериментальній і контрольній групах
Знаходимо середні значення самооцінки та рівня домагань в експериментальній і контрольній групах. Дані представлені в Таблиці 2.5.
Таблиця 2.5 - Середні значення самооцінки та рівня домагань в експериментальній і контрольній групах
2.2 Аналіз, порівняння отриманих результатів
За результатами дослідження за допомогою методики Дембо-Рубінштейна були виявлені (середнє значення та стандартне відхилення) самооцінка, рівень домагань і розбіжність між цими параметрами у підлітків - інвалідів по зору і у здорових однолітків.
Аналіз результатів середніх значень по 7 показниками показав, що у здорових підлітків рівень домагань вище, ніж у підлітків з обмеженими можливостями, значення цього показника в контрольній групі - 90,1, а в експериментальній - 85,4 (р «0,4).
Розбіжність між середніми значеннями рівня домагань і самооцінки для обох груп помірне (р «0,4), відповідно - 21,1 в експериментальній групі і 23,9 у контрольній.
Розглянемо досліджувані фактори за параметрами.
По фактору здоров'я у підлітків - інвалідів спостерігалося сильне розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою (27,7), а у здорових підлітків помірне розбіжність (17,9) (р ~ 0,4).
Це вказує на те, що підлітки - інваліди по зору хочуть знайти повноцінне здоров'я. В якості особистісних цінностей цей чинник детермінує високу значимість і є результатом спільного благополуччя.

Рисунок 2.1 - Розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою підлітків-інвалідів за фактором здоров'я

SHAPE \ * MERGEFORMAT
Малюнок 2.2 - Розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою здорових підлітків за фактором здоров'я

Малюнок 2.3 - Середні значення самооцінки та рівня домагань в експериментальній і контрольній групах за фактором здоров'я
По фактору впевненості в собі, спостерігається сильна розбіжність між середніми значеннями в експериментальній (24,2) і в контрольній групах (27,7).


Рисунок 2.4 - Розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою підлітків - інвалідів за фактором впевненості в собі

Рисунок 2.5 - Розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою здорових підлітків за фактором впевненості в собі


Малюнок 2.6 - Середні значення самооцінки та рівня домагань в експериментальній і контрольній групах за фактором впевненості в собі
За показниками зовнішності так само є істотні розбіжності в групі здорових (20) і підлітків з обмеженими можливостями (20,1). Це говорить про наявність сильних негативних переживань з приводу своєї зовнішності і з невпевненістю в своїх силах (р ~ 0,38).

Малюнок 2.7 - Розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою підлітків - інвалідів за фактором зовнішності


Малюнок 2.8 - Розбіжність між рівнем домагання і самооцінкою здорових підлітків за фактором зовнішності
При оцінці за шкалами «розум, здібності» у підлітків з обох груп неадекватність різко зростає в бік завищених оцінок.

Малюнок 2.9 - Середні значення самооцінки та рівня домагань в експериментальній і контрольній групах за фактором розум, здібності
Так, фактор авторитарності показав, що у контрольної групи розбіжності вище, ніж у експериментальної групи (15,5 і 25,5). Це свідчить про те, що підлітки хотіли б бачити себе самостійними, відносно незалежними від думки оточуючих.

Малюнок 2.10 - Середні значення самооцінки та рівня домагань в експериментальній і контрольній групах за фактором авторитарності

Малюнок 2.11 - Розподіл рівня домагань по групах значень для експериментальної та контрольної груп
З малюнка 2.11 видно, що у 60% здорових і 80% підлітків з обмеженими можливостями виявлено дуже високий рівень домагань.
А малюнок розподілу рівня самооцінки за групами значень для експериментальної та контрольної вибірок показує, що низька самооцінка була виявлена ​​у 37% підлітків з обмеженими можливостями і у 33% їх здорових однолітків. Завищена самооцінка була виявлена ​​однаково як в експериментальній групі, так і в контрольній - 22%.

Малюнок 2.12 - Розподіл рівня самооцінки за групами значень для експериментальної та контрольної груп
Так у контрольній та експериментальній групах рівень самооцінки низький, а рівень домагань дуже високий.
Отже, у дітей-інвалідів та їх здорових однолітків неадекватна самооцінка та високий рівень домагань можуть призвести до вибору дуже важких або занадто легких цілей, у підвищеній тривожності, невпевненості в своїх силах, тенденції уникати ситуації змагання, не критичності в оцінці досягнутого, помилковості прогнозу і т.п.
Отримані експериментальні дані частково підтверджують точку зору про те, що діти-інваліди, на відміну від своїх здорових однолітків мають неадекватну самооцінку і високий рівень домагань. Також результати демонструють, що, як і підлітки - інваліди, так і їхні здорові однолітки мають неадекватно занижену самооцінку і дуже високий рівень домагань. Тобто оцінка в експериментальній і контрольній групах давалася не дійсна, а бажана. Таким чином, можна зробити висновок, що гіпотеза частково підтвердилася.
Серед проблем, виявлених в ході дослідження, найбільш значущою для підлітків з обмеженими можливостями є труднощі в спілкуванні. Це пояснюється тим, що в підлітковому віці спілкування є провідною формою діяльності, а у підлітків з обмеженими можливостями мікросередовище значно вужче, ніж у здорових однолітків. У зв'язку з цим, рекомендується інтегрувати підлітків з обмеженими можливостями в середовище здорових підлітків.

2.3 Організація роботи з розвитку самооцінки школярів з

порушеннями зору

Для формування творчої, всебічно розвиненої особистості, здатної найбільш повно реалізувати свої можливості, необхідно розвиток у людини уміння аналізувати і адекватно оцінювати свої вчинки, поведінку, стосунки з оточуючими, а також свої особистісні якості. У цьому контексті, самооцінка, як результат пізнання власного «Я», являє собою сприйняття особистістю численних «образів» самого себе в різних видах діяльності та поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми та інтегрує ці образи в єдине цілісне утворення.
Стосовно до осіб з порушеннями зору становлення самооцінки набуває особливого значення, оскільки воно багато в чому визначає успішність міжособистісної взаємодії, їх реабілітації та соціальної інтеграції.
У той же час в умовах звуженої сенсорної сфери труднощі пізнання себе і інших, прямо або побічно пов'язані з порушеннями зору, негативно впливають і на процес становлення самооцінки. У свою чергу, формування завищеною чи заниженої самооцінки, негативно позначаючись як на поведінці та власної діяльності людини, так і на його взаєминах з оточуючими людьми, значно ускладнює процес соціальної інтеграції осіб з порушеннями зору.
З огляду на важливість проблематики розвитку самооцінки осіб з порушеннями зору було проведено дослідження, спрямоване на виявлення особливостей розвитку загальної самооцінки, рівня розвитку її компонентів, а також ступеня реалістичності самооцінки полдростков різного віку, що знаходяться в умовах зорової депривації.
Результати проведеного дослідження свідчать про те, що при глибоких порушеннях зору незалежно від віку, самооцінка, відчуваючи в своєму розвитку опосередковане негативний вплив умов зорової депривації, виявляє певну своєрідність, що виявляється в низькому рівні знань суб'єкта про себе, в негативному ставленні до себе як суб'єкту життєдіяльності , в завищеною (ігнорування негативних наслідків порушень зору) або заниженою (глобалізація цих наслідків) самооцінці, що виявляється у своєрідності розвитку когнітивного і емоційного компонента, а також ступеня її реалістичності.
У той же час аналіз результатів дослідження дозволяє розробити модель психологічного супроводу, спрямовану на нормалізацію самооцінки школярів, що перебувають в умовах зорової депривації різного віку. Модель по нормалізації самооцінки сліпих і слабозорих повинна представляти собою цілісну систему, що досягається включенням в неї цільового, технологічного, змістовного і результативного компонентів, які у своїй сукупності будуть спрямовані на вирішення діагностичних, розвиваючих і психокорекційних завдань. Як цілісна система дана модель повинна спиратися на загальні (відповідальність суб'єкта розвитку за прийняття рішення, дотримання пріоритетів інтересів супроводжуваного, безперервний характер супроводу, комплексний підхід до супроводу розвитку самооцінки), спеціальні (єдність корекції та розвитку, єдність діагностики і корекції порушень розвитку, взаємозв'язок корекції і компенсації, врахування вікових, типологічних та індивідуальних особливостей розвитку осіб із зоровою недостатністю, використання комплексу методів психолого-педагогічного впливу, особистісно-орієнтований підхід, компенсаторно-розвивальна спрямованість) і специфічні (створення ситуації успіху, активне залучення найближчого соціального оточення до роботи з розвитку самооцінки, орієнтація на провідний вид діяльності) принципи.
Змістовний компонент роботи з нормалізації самооцінки школярів, що перебувають в умовах зорової депривації, перш за все, повинен включати діагностику рівня розвитку загальної самооцінки, її компонентів (когнітивного та емоційного) і ступеня її реалістичності. Отримані дані повинні бути покладені в основу розвиваючої і психокорекційної роботи, спрямованої на нормалізацію самооцінки сліпих і слабозорих школярів. В якості основних напрямків даної роботи можна виділити:
- Навчання сліпих і слабозорих школярів прийомів, що сприяють розвитку когнітивного, емоційного компонентів і підвищенню ступеня реалістичності самооцінки;
- Навчання школярів з порушеннями зору прийомів, що сприяють розвитку емоційно-вольової сфери та пізнавальної діяльності;
- Озброєння сліпих та слабозорих учнів прийомами продуктивного міжособистісного взаємодії.
Зміст технологічного компонента повинно визначається своєрідністю роботи зі школярами з порушеннями зору різного віку. Так, для учнів молодшого шкільного віку з порушеннями зору найбільш ефективним виступає використання ігрових ситуацій, для школярів підліткового і юнацького віку - тренінгів. Одним з найважливіших умов ефективності реалізації даної моделі виступає поєднання фронтальної, враховує типологічні особливості самооцінки осіб з порушеннями зору, та індивідуальної роботи, що спирається на реальний рівень розвитку загальної самооцінки, її компонентів (когнітивного та емоційного) і ступеня її реалістичності кожного конкретного школяра з порушеннями зору .
Результативний компонент даної моделі повинен відображати розвиток (наявність позитивної динаміки) когнітивного та емоційного компонентів самооцінки осіб з порушеннями зору та підвищення ступеня її реалістичності як у групи школярів у цілому, так і у кожного окремо взятого учня.
Реалізація цієї моделі дозволить домогтися нормалізації самооцінки осіб з порушеннями зору і буде позитивно впливати на міжособистісне спілкування і на успішність їхньої соціальної інтеграції.

Висновок
Внутрішній світ особистості, її самосвідомість і самооцінка є предметом дослідження різних галузей знань протягом всієї історії наукової думки. Свідомість і самосвідомість - одна з центральних проблем філософії, психології та соціології. Її значення обумовлене тим, що дане вчення становить методологічну основу рішення не тільки багатьох найважливіших теоретичних питань, але й практичних завдань у зв'язку з формуванням життєвої позиції.
Самооцінка грає дуже важливу роль в організації управління своєю поведінкою, без неї важко або навіть неможливо самовизначитися в житті. Самооцінка є критерієм усвідомлення особистістю своєї власної індивідуальності та соціальної цінності. Вона визначає життєву позицію людини і його взаємини з навколишньою дійсністю. Вірна самооцінка дає людині моральне задоволення й підтримує його людську гідність незалежно від його соціального статусу, релігійних переконань або стану здоров'я.
Особливе значення вивчення формування адекватного самосприйняття і самооцінки набуває в умовах ненормативного розвитку. Наявність певного виду дизонтогенеза, зокрема порушення зору, не змінює сутності генезису самооцінки, але створює умови для появи певної специфіки її формування в порівнянні з нормативним або з різними типами відхиляється розвитку.
У даній роботі розглянуті праці зарубіжних і вітчизняних авторів, присвячені особистісному розвитку дітей - інвалідів по зору, виділені основні підходи до вивчення даного феномена, а так само проаналізовано зміст понять «самооцінка» і «рівня домагань».
У результаті проведеного дослідження можна зробити наступні висновки:
Особистісний розвиток незрячого підлітка відбувається за тими ж об'єктивним законам, що й розвиток незрячого. Сліпота, отже, не утворює спеціальний психологічний тип.
Індивідуальні психологічні особливості, виявлені при дослідженні особистості підлітка із зоровим дефектом, можна пояснити умовами навчання і виховання, які відрізняються від тих же умов зрячих.
Дефекти зору можуть приводити до розвитку негативних рис характеру, таких як негативізм, сугестивність, ліниво, конформність та інші. Однак за правильної організації виховання і навчання людей з вадами зору дитини формування позитивних властивостей особистості, мотивації спілкування і навчання виявляється практично незалежним від стану зорового аналізатора.
Таким чином, очевидно, що у формуванні основних властивостей особистості на перший план виступають соціальні фактори, дія яких виявляється відносно або повністю незалежним від часу виникнення і глибини патології зору.
Гіпотеза дослідження, яка полягала у припущенні, що в експериментальній групі досліджувані мають неадекватну самооцінку (або дуже високу або дуже низьку), а в контрольній групі - адекватну самооцінку, частково підтвердилася.
Аналіз отриманих даних показує, що як здорові підлітки, так і підлітки з обмеженими можливостями мають неадекватну низьку самооцінку і дуже високий рівень домагань. У здорових підлітків рівень домагань вище, ніж у підлітків з обмеженими можливостями. Статистично достовірні дані отримані за факторами здоров'я, впевненості в собі і за показниками зовнішності. Це говорить про наявність сильних негативних переживань з приводу своєї зовнішності і з невпевненістю в своїх силах.

Щоб запобігти формуванню у підлітка з обмеженими можливостями негативної Я-концепції, психолога, провідному психокорекційну роботу з дітьми з обмеженими можливостями необхідно враховувати такі практичні рекомендації:
- Розвивати у підлітків з обмеженими можливостями активний пізнавальний інтерес;
- Домогтися задоволення у підлітків з обмеженими можливостями від подолання труднощів;
- Порівнювати навантаження з розумовими та фізичними можливостями підлітка;
- Розширювати соціальні контакти підлітка з обмеженими можливостями;
- Сприяти розвитку самостійності, меншої залежності від оточуючих;
- Зміцнювати віру в свої сили, забезпечивши можливість, проявляти себе у практичній діяльності.
Результати даного дослідження можуть бути використані в курсах лекцій з психології розвитку нормального й аномального дитини, у спецкурсах про розвиток особистості дітей з сенсорними порушеннями та інші, а також в консультативній роботі з педагогами, батьками та учнями спеціальних шкіл-інтернатів. Дані дослідження мають значення для розробки програм реабілітації незрячих та їх інтеграції в суспільне життя.

Глосарій

№ п / п	Нові поняття	Зміст
1	2	3
1	Авторитарність (автократичною)	Соціально-психологічна характеристика особистості, що відображає її прагнення до самостійності.
2	Депривація сенсорна	тривале, більш-менш повне позбавлення людини сенсорних вражень, реалізоване з експериментальними цілями (-> психологія екстремальна).
3	Динамічне Я	те, яким суб'єкт має намір стати
4	Ідеальне Я	те, яким суб'єкт, на його думку, мав би стати, орієнтуючись на норми моральні.
5	Критерій Стьюдента	критерій, що дозволяє перевіряти гіпотезу про те, що дві вибірки х1 ... хn і у1 ... мають однакову дисперсію, він грунтується на розгляді відносини дисперсії двох емпіричних розподілів. Якщо F = | D1/D2 | належить довірчого інтервалу розподілу Фішера, то гіпотеза про рівність дисперсії для двох вибірок вважається заможною.
6	Реальне Я	уявлення про себе в теперішньому часі.
7	Самооцінка	оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей, - цінність, приписувана нею собі або окремим своїм якостям.
8	Самосвідомість	усвідомлене людини свого суспільного статусу і своїх життєво важливих потреб.
9	Соціальне Я	співвідносне зі сферами соціальної інтеграції: статевий, етнічної, цивільної, рольової і пр.
10	Здатність	визначаються як такі індивідуально-психологічні особливості суб'єкта, котрі виражають його готовність до оволодіння ніяким видами діяльності та їх успішному виконанню, є умовою їх успішного виконання.
11	Тіфлопсіхологіі (психологія сліпих)	розділ психології спеціальної, що вивчає закономірності розвитку діяльності психічної індивіда з повністю або частково порушеним зором.
12	Розум	узагальнена характеристика пізнавальних можливостей людини (на відміну від почуттів і волі).
13	Рівень домагань	поняття, введене К. Левіним для позначення прагнення індивіда до мети такої складності, яка, на його думку, відповідає його здібностям.
14	Фізичне Я	схема власного тіла.
15	Фрустрація	психічний стан переживання невдачі, обумовлене неможливістю задоволення ніяким потреб, що виникає при наявності реальних або уявних нездоланних перешкод на шляху до якоїсь мети.
16	Характер	у вузькому сенсі - визначається як індивідуальна, досить стійка система звичних способів поведінки людини у певних умовах, - як сукупність стійких властивостей індивіда, в яких виражаються способи його поведінки та емоційного реагування.
17	Я-концепція	відносно стійка, більш-менш усвідомлена, пережита як неповторна система уявлень індивіда про самого себе, на основі якої він будує взаємодію з іншими людьми і ставиться до себе.

Список використаних джерел
1 Акопов, Г.В. Проблема свідомості в психології [Текст]: навчальний посібник / Г.В. Акопов. - СПб.: Питер, 2005. - 218 с. - ISBN 5-7971-0548-7.
2 Белобиркіна, О.А. Вплив соціального оточення на розвиток самооцінки старших школярів [Текст]: навчальний посібник / О.А. Белобиркіна. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 512 с. - ISBN 5-8412-0256-3.
3 Бороздіна, Л.В. Що таке самооцінка [Текст]: навчальний посібник / Л.В. Бороздіна. - СПб.: Пітер, 2004. - 264 с. - ISBN 5-8432-0289-3.
4 Гордєєва, О.В. Уявлення про самосвідомості [Текст]: навчальний посібник / О.В. Гордєєва. - М.: Педагогіка, 2003. - 241 с. - ISBN 5-8577-0596-0.
5 Гримак, Л.П. Спілкування з собою: початок психології активності [Текст]: навчально-методичний посібник / Л.П. Гримак. Вид. 3-є, перероб. і доп. - М.: Педагогіка, 2005. - 241 с. - ISBN 5-85476-039-7.
6 Єрмолова, Т.В. Часовий аспект образу себе у старших школярів [Текст]: навчальний посібник / Т.В. Єрмолова. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 280 с. - ISBN 5-8474-0571-0.
7 Якщо ваша дитина не такий як інші [Текст]: навчальний посібник / О.І. Волжин. - Харків, 2004. - 204 с. - 213 с. - ISBN 5-8707-0582-3.
8 Каган, ВЕ. Стереотипи мужності - жіночності і «образ Я» у підлітків [Текст]: навчальний посібник / В.Є. Каган. - СПб.: Пітер, 2003. - 344 с. - ISBN 5-8425-05719-4.
9 Карцева, К.Л. Соціальна робота з сім'єю: психолого-педагогічний аналіз [Текст]: навчальний посібник / К.Л. Карцева. - М.: Просвещение, 2005. - 138 с. - ISBN 5-8666-0581-0.
10 Кон, І.С. У пошуках себе, особистість і її самосвідомість [Текст]: навчальний посібник / І.С. Кон. - М.: Просвещение, 2003. - 305 с. - ISBN 5-8415-0538-0.
11 Кон, І.С. Відкриття Я. [Текст]: навчальний посібник / І.С. Кон. - М.: Просвещение, 2004. - 362 с. - ISBN 5-8433-0549-0.
12 Лакосіна, Н.Д. Медична психологія [Текст]: підручник / Н.Д. Лакосіна. - СПб.: Пітер, 2006. - 534 с. - ISBN 5-503-15984-0.
13 латів, І.П. Психологічні умови ефективності професійної діяльності працівників соціальних служб [Текст]: навчальний посібник / І.П. Латів. - СПб.: Пітер, 2003 .- 285 с. - ISBN 5-433-15023-0.
14 Кращі психологічні тести [Текст]: навчальний посібник / - СПБ.: Алетейя, 2004. - 408 с. - ISBN 5-403-15689-0.
15 Мамайчук, І.І. Психологічна допомога дітям з проблемами в розвитку [Текст]: навчальний посібник / І.І. Мамайчук. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 302 с. - ISBN 5-568-16024-0.
16 Менделевич, В.Д. Клінічна психологія [Текст]: підручник / В.Д. Менделевич. - СПб.: Алетейя, 2005. - 417 с. - ISBN 5-476-15809-0.
17 Немов, Р.С. Загальні основи психології [Текст]: підручник / Р.С. Немов. - СПб.: Пітер, 2007. - 992 с. - ISBN 5-567-16023-0.
18 Орлов, А.Б. Особистість і сутність: зовнішнє і внутрішнє «Я» людини [Текст]: навчальний посібник / А.Б. Орлов. - СПб.: Мірт, 2006. - 197 с. - ISBN 5-501-15982-0.
19 Первін, Л. Психологія особистості: теорія і дослідження [Текст]: навчальний посібник / під ред. BC Магун. - М.: Педагогіка, 2003. - 165 с. - ISBN 5-436-15030-0.
20 Психологія [Текст]: підручник / Під. заг. ред. В.Н. Дружиніна. - СПб.: Мова, 2003. - 190 с. - ISBN 5-422-15016-0.
21 Роджерс, К. Клієнт-центрована психотерапія [Текст]: навчальний посібник / Пер. з англ. Т. Рожкової. - М.: МЕДпресс, 2004. - 432 с. - ISBN 5-413-15689-0.
22 Романова, І.А. Основні напрямки дослідження саморозуміння в зарубіжній психології. [Текст]: навчальний посібник / І.А. Романова. - М.: МЕДпресс, 2006. - 128 с. - ISBN 5-499-15979-0.
23 Соколова Е.Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості [Текст]: навчальний посібник / Є.Т. Соколова. - М.: Форум, 2007. - 152 с .- ISBN 5-571-16027-0.
24 Цукерман, Г.А. Психологія саморозвитку [Текст]: навчальний посібник / Г.А. Цукерман. - СПб.: Мова, 2004. - 449 с. - ISBN 5-421-15697-0.
25 Шільштейн, Є.С. Особливості презентації «Я» у підлітковому віці [Текст]: навчальний посібник / Є.С. Шільштейн. - М.: Педагогіка, 2003. - 245 с. - ISBN 5-438-15032-0.