Особистісний розвиток дітей-інвалідів по зору

Введення

Актуальність проблеми вивчення особистісного розвитку дитини-інваліда засобами соціально-культурної діяльності визначається, по-перше, наявністю в суспільстві значної кількості осіб, що мають обмеження життєдіяльності.

Згідно з даними ООН, кожен десятий з живучих на Землі людей - інвалід. Крім того, за даними Всесвітньої організації здоров'я, майже 20% дітей мають непатологіческіе, прикордонні відхилення від психічної норми.

Серед причин, що сприяють виникненню інвалідності, основними є погіршення екологічної обстановки, несприятливі умови праці жінок, зростання травматизму, відсутність можливостей для здорового способу життя, високий рівень захворюваності батьків.

У Росії, як і в усьому світі, також спостерігається зростання кількості інвалідів, перетворення їх у все більш значну в кількісному відношенні соціальну групу.

По-друге, звернення до даної теми обумовлена ​​тим, що процес особистісного формування тут обтяжений одним або кількома несприятливими факторами біологічного, соціального, психологічного і навіть педагогічного походження, гострота яких безпосередньо визначає глибину соціально-культурної дезадаптації дитини. Тому дитина з обмеженими можливостями потребує спеціальної професійної допомоги педагогів і психологів, відсутність або несвоєчасне здійснення якої призводить до серйозних, а часом і необоротних наслідків.

На жаль, в даний час можливості для здійснення ефективної корекційно-розвиваючої та социализирующей допомоги дітям-інвалідам дуже обмежені.

Усталена практика підготовки фахівців у галузі корекційної педагогіки лише почасти відповідає сучасним вимогам і стандартам і не повною мірою забезпечує теоретичну, практичну і психологічну готовність тих, хто покликаний її здійснювати. Однією з причин низької ефективності соціально-адаптаційних заходів є недостатня теоретична розробленість проблеми.

І, нарешті, дослідження даної проблеми дає великий матеріал для розуміння особистості дитини, що необхідно для подальшого інтегрування їх у суспільство.

Мета дослідження - вивчити особливості самооцінки та рівня домагань у підлітків-інвалідів по зору.

Для успішної реалізації мети виділені такі завдання:

1. Аналіз літератури присвяченій особистісному розвитку дітей-інвалідів по зору.

2. Дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань дітей-інвалідів по зору.

3. Вивчення особливостей розвитку дітей-інвалідів при порушеннях зору.

Об'єкт дослідження - група дітей підліткового віку з порушеннями зору; предмет вивчення - особливості самооцінки та рівня домагань.

У ході роботи висунута наступна гіпотеза: у підлітків з обмеженими фізичними можливостями неадекватна (або дуже висока, або дуже низька) самооцінка, у той час як у більшості їхніх здорових однолітків самооцінка адекватна.

Питання розвитку особистості дитини-інваліда зачіпаються в ряді педагогічних, психологічних і дефектологічних досліджень (Т. Ю. Андрущенко, Г. В. Бурменской, Г. В. Грибанова, І. В. Дубровіна, Л. В. Занков, О.А. Карабанова, К. С. Лебединська, Л. П. Носкова, М. М. Райська, М. Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконін та ін.) Різні аспекти педагогічних, психологічних і соціальних проблем реабілітації розглядалися в роботах Е.М. Олександрівській, В.Л. Багрицького, С.А. Беличева, Н.Б. Берхін, А.В. Гордєєвій, В.П. Кащенко, В.В. Ковальова, І.А. Коробейникова, О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, А.С. Макаренко, А.А. Смирнова та ін Спеціальним питань корекційної педагогіки присвячені праці М.І. Нікітіної, Л.М. Кобрин, Р.І. Лалаева, Н.М. Назарової, Л.С. Волкової, Г.Н. Пеніни і ін Реабілітаційний і корекційний потенціал художньої діяльності розкрито в дисертаційних дослідженнях та монографіях О.З. Свердлова і В.П. Кантора.

За самосвідомості дітей-інвалідів по зору літератури не достатньо. Здебільшого це лише окремі статті в журналах, що висвітлюють окремі аспекти проблеми. Це роботи О.Л. Романової, І.К. Левченко, І.І. Мамайчука, І.В. Кривоноса, О.Є. Шаповаловою, Є.С. Шільштейна.

1 Особистісний розвиток дітей-інвалідів з порушенням зору

1.1 Особливості розвитку дітей-інвалідів при порушеннях зору

«Інвалід» - будь-яка особа, яка не може самостійно забезпечити повністю чи частково потреби нормальної особистої та / або соціального життя з нестачі, чи то природженого або набутого, їхніх фізичних чи розумових можливостей

До категорії дітей-інвалідів відносяться діти, що мають «значні обмеження життєдіяльності, що призводять до соціальної дезадаптації внаслідок порушення росту і розвитку дитини, здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, навчання, спілкування, трудової діяльності у майбутньому».

Тіфлопсіхологіі як розділ спеціальної психології, що вивчає психічний розвиток осіб з порушенням зору, отримала свою назву від грецького «tiphlos» - сліпий і спочатку займалася лише психологією сліпих. [21, С. 81]

В даний час об'єктом вивчення тіфлопсіхологіі є не тільки сліпі, але й особи, що мають глибокі порушення зору.

Тіфлопсіхологіі вивчає закономірності та особливості розвитку осіб з порушенням зору, формування компенсаторних процесів, що забезпечують відшкодування недоліків інформації, пов'язаних з порушенням діяльності зорового аналізатора, впливом цього дефекту на психічний розвиток, а також віковий аспект розвитку дітей з порушенням зору.

Виділення і розвиток тіфлопсіхологіі як науки пов'язане з організацією навчання сліпих у спеціальних школах.

Перша школа була відкрита в Парижі В. Гаюї в 1784 р. А психологія сліпих вперше була розглянута основоположником матеріалістичного напрямку у французькій психології Д. Дідро в роботі «Лист про сліпих для повчання зрячим». [17, С. 93]

Формування наукової психології незрячих пов'язане з працями Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Віллея, А.А. Крогіуса, В.С. Сверлова, М.І. Земцова, Ю.А. Кулагіна, А.Г. Литвака. Треба сказати, що до цих пір у світовій тіфлопсіхологіческой літературі існують дві позиції щодо того, чи близька психологія сліпого до особливостей психіки нормально бачить або вона своєрідна.

Одна з них бере за вихідне в психічному розвитку дефект зору, його функціональне значення і вплив на весь хід розвитку, що з неминучістю призводить до недооцінки можливостей компенсації дефекту за рахунок інших сенсорних систем.

Наявність особливостей у пізнавальній діяльності сліпих відзначали А.І. Скребицкий, А.М. Щербина.

Перебільшення ж її специфіки призвело Ф. Цехи до твердження про необхідність створення особливого «мови сліпих», відмінного від мови зрячих, а К. Бюрклена - до неправомірного висновку про те, що в результаті ізольованою життя сліпих виникає особливий тип людей. Дані автори стоять свідомо чи несвідомо на позиції специфічного стандарту психічного розвитку, як правило, заниженого в порівнянні з рівнем розвитку зрячих.

Інша група вчених Т. Катсфорт, Гомуліцкій, Максфілд, В. Вільямс, М. Тобін, В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.І. Земцова, Л.І. Солнцева, простежуючи динаміку психічного розвитку дітей молодшого віку, прийшла до переконання, що помітні відмінності між загальним психічним статусом сліпих і зрячих в ранньому віці поступово згладжуються внаслідок поліпшення динаміки психічного розвитку дітей з порушеннями зору.

М. Тобін вказує, наприклад, на те, що в кожній віковій групі кращий з дітей з порушенням зору може випередити в своєму психічному розвитку зрячого. [8, С. 37]

Позиція зближення розвитку дітей з порушенням зору і зрячих в даний час зміцнилася, чому сприяли теорія і практика компенсації та корекції зорового дефекту.

Розроблені системи корекції і компенсації зорового дефекту сприяють формуванню сенсорної, інтелектуальної та емоційної сфер особистості. У цій роботі необхідно виходити з можливостей та потреб дітей з урахуванням їх особливостей, пов'язаних з дефектом зору.

У поняття «сліпі» включаються дві категорії дітей: з Візус «О» і світловідчуття, а також мають гостроту залишкового зору до 0,05 на краще бачить оці з корекцією; навчання таких дітей здійснюється на основі системи Брайля, за підручниками, призначеним для сприйняття за допомогою дотику.

У російській і зарубіжній практиці існують різні критерії підходу до осіб з порушенням зору. Для з'ясування рівня необхідної соціальної допомоги або визначення розміру пенсії для інваліда по зору служать одні критерії, для визначення можливостей освіти, навчання, професійної підготовки - інші.

Дослідження особливостей психічного розвитку сліпих та слабозорих дітей в 1980 - 1990-і рр.. спираються на теоретичні положення, висунуті Л.С. Виготським, А.Р. Лурія, М.І. Земцова, А.Г. Литваком, А.І. Зотов, і спрямовані на здійснення компенсаторного розвитку дітей цієї категорії у процесі корекційного навчання і виховання. Основною проблемою сучасної тіфлопсіхологіі є виявлення потенційних можливостей людини, яка розвивається, шляхів подолання їм відхилень у формуванні психічних процесів і рис особистості, що виникають у результаті глибокого порушення зору. [1, С. 92]

Особливістю позиції сучасних тіфлопсіхологіі є розуміння психічного розвитку дітей з порушенням зору не як розвитку аномального організму (людина мінус зір), а як розвитку активної особистості, восполняющей безпосередні дефекти сенсорики різнобічної пізнавальною діяльністю. Своєрідність компенсаторного розвитку дітей з глибокими порушеннями зору виражається в утворенні нових зв'язків в ансамблі психічних процесів і якостей, що забезпечують компенсацію сліпоти та слабкозорістю.

Глибина і характер ураження діяльності зорового аналізатора позначаються на розвитку сенсорної системи, визначають провідний тип пізнання навколишнього, його модальність, точність, повноту образів зовнішнього світу. Психологічна система відображення зовнішнього світу в зв'язку з цим різна при різних ураженнях зорового аналізатора.

Діти з порушенням зору різняться за способами ознайомлення з оточуючим, за способами здійснення діяльності, так само як і за способами контролю за її виконанням.

Величезну роль у психічному статусі дітей і дорослих з порушенням зору має час появи дефекту. Особливо це стосується тотально сліпих.

У літературі і життєвій практиці виділяються дві категорії дітей, що мають порушення зору: сліпонароджені і осліпли.

Діти з вродженою тотальної сліпотою і осліпли до 3 років, як правило, не мають зорових уявлень (у дітей, рано осліплих, не зберігаються зорові образи), і весь процес психічного розвитку здійснюється на основі обмеженої сохранной сенсорної системи.

Чим раніше виник дефект зору, тим більше він позначається на формуванні психіки.

Пізніші порушення зору дозволяють осліплого використовувати вже сформовані раніше на основі зору зв'язку при здійсненні пізнавальної діяльності і утворюють інші, опосередковані системи зв'язків при компенсації дефекту.

Таким чином, момент початку пошкоджуючого впливу є важливим специфічним фактором психічного розвитку дітей і дорослих з порушенням зору.

Негативний вплив сліпоти і глибоких порушень зору на процес розвитку пов'язане з появою відхилень у всіх пізнавальних процесах і виявляється навіть там, де, здавалося б, дефект зору не повинен завдати шкоди розвитку дитини. Зменшується кількість одержуваної інформації, змінюється її якість. Значне скорочення або повна відсутність зорових відчуттів, сприйнять і уявлень обмежує можливості формування образів уяви і пам'яті.

З точки зору якісних особливостей розвитку слід в першу чергу вказати на специфічність формування психічних функцій, структуру функціональних зв'язків усередині кожної функції. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості в процесі формування образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного в розумовій діяльності, в орієнтуванні в просторі і т.д. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку: помітно порушення точності рухів, їх інтенсивності, стає специфічною ходьба і інші рухові акти. Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна система психічних функцій, якісно і структурно несхожих з системою нормально розвивається дитини, тому що вона включає в себе процеси, що знаходяться на різних рівнях розвитку в результаті впливу на них первинного дефекту, а також і в результаті його корекції на основі створення нових компенсаторних шляхів розвитку. [11, С. 324]

Дослідження М.І. Земцова, Л.І. Солнцевої, присвячені питанням компенсації сліпоти, показали, що процес компенсації проходить ряд стадій, що розрізняються своєю структурою, ієрархічним виділенням на кожній стадії тих психічних утворень, які забезпечують дитині поступ у розвитку.

Перехід від однієї стадії компенсації до іншої обумовлюється формуванням або зміною провідної діяльності та значною мірою залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів і психічних властивостей, що дозволяють здійснити цю діяльність, від того, якою мірою зоровий дефект робить негативний вплив на їх розвиток.

Проте вже зараз ясно, що корекція первинного дефекту, коли він не є повним, підвищує компенсаторні можливості, включає в структури кожної стадії розвитку зв'язку первинно порушеного аналізатора з зберіганню, утворюючи рухливу складну систему, не ідентичну психологічній системі ні абсолютно сліпого, ні зрячого.

Компенсація зорової недостатності, таким чином, не є простим заміщенням одних функцій іншими, а являє собою створення на кожному етапі розвитку дитини нових, складних систем зв'язків та взаємовідносин сенсорних, моторних, розумових структур, що дозволяють сприймати інформацію, що отримується із зовнішнього світу, і використовувати її для найбільш адекватного його відображення і побудови поведінки відповідно до умов життя і діяльності.

Участь дорослого в розвитку сліпого дитини значно більше, ніж у житті зрячого, що пов'язано з відсутністю у сліпого дитини безпосереднього зорового наслідування - одне з каналів самостійного придбання знань. Самостійне придбання знань і умінь у сліпого дитини обмежено. Сліпий дитина повинна бути спеціально навчений тому, чому зрячий навчається сама.

Глибокі порушення зору впливають на різні компоненти структури особистості. У зв'язку з тим, що одні риси та якості особистості виявляються в значній залежності від дефекту зору, інші в меншому, на третіх відображаються несприятливі зовнішні умови розвитку, в історії тіфлопсіхологіі склалося кілька різних поглядів на особистість сліпого.

Так, Ф.І. Шоев заперечував не тільки вплив сліпоти на особистість, а й вважав, що тіфлопсіхологіі як наука не потрібна, тому що психіка сліпого нічим не відрізняється від психіки зрячого. Теорія Адлера про сверхкомпенсации, якої частково дотримувався і Л.С. Виготський, стверджувала, що поразка зору робить позитивний вплив на розвиток особистості, тому сліпі перевершують за багатьма показниками психічний розвиток зрячих. У тифлопедагогіки прихильником цієї ж теорії був Б. І. Коваленко. [16, С. 138]

К. Бюркленом висувалася ідея про специфічний розвитку сліпого як людини особливого типу, світ якого несходен з внутрішнім світом зрячого.

В.І. Лубовский також виділив вплив дефекту на розвиток особистості як найважливішу закономірність розвитку, загальну для всіх аномальних дітей.

Вплив дефекту і зокрема порушень зору на розвиток психіки дитини не є тільки прямим або однозначним, воно позначається в системний характер порушень, серед яких можна виділити вторинні і третинні.

Виступаючи проти позиції московських дефектологів, А.І. 3отов ставив своїм завданням спростувати їх затвердження, згідно з яким є пряма залежність розвитку психічних процесів і особистості в цілому від ураження зору. Їм виділено три групи психічних явищ, істотно відрізняються ступенем впливу, який чинить на них наявний дефект.

Перша група психічних явищ, як їх рівень, так процес досягнення цього рівня, характеризується відсутність залежності від патології зору.

Друга характеризується незалежністю рівня досягнень патології зору і диференційованої залежністю самого процесу досягнення певного рівня від гостроти зір характеру захворювання.

Третя група психічних явищ характеризується прямою залежністю від дефекту зору; до них належать «власне зорові явища», зумовлені ураженням периферичних і провідникових частин зорового аналізатора.

І, незважаючи на те, що спрямованість особистості має соціальну природу, автор відзначає, що деякі з її компонентів, такі як потреби і інтереси, зазнають впливу порушення зору і їх становлення залежить від стану зору.

Таким чином, можна говорити про те, що такі глибокі порушення зору, як сліпота та слабкозорістю, впливають на формування всієї психіки людини, включаючи і особистість. Проте цей вплив нівелюється корекційним впливом і умовами розвитку, як у сім'ї, так і у виховних установах. Особистісні якості дітей, що мають серйозні фізичні вади, піддаються значним змінам в дошкільний та підлітковий періоди.

Діти з глибокими порушеннями зору в дошкільному віці починають розуміти свою відмінність від нормально бачать дітей, а в підлітковому - по-справжньому переживати своє фізичне недосконалість. Наявність у них недоліків зору і усвідомлення своєї відмінності від нормально бачать набуває особистісний сенс.

Експериментальних досліджень емоцій і почуттів сліпих і слабозрячих у тіфлопсіхологіческой літературі дуже мало. Багато роботи дають лише опис емоційних станів і почуттів сліпих зі спостереження або по самоспостереженню. Емоції і почуття, служачи відображенням реальних відносин людини до значущих для нього об'єктами і суб'єктами, не можуть не змінюватися під впливом порушень зору, при яких звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби та інтереси. З іншого боку, сліпі та слабозорі, так само як і зрячі, мають ту ж «номенклатуру» емоцій і почуттів і проявляють ті ж емоції і почуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від зрячих. У порівняльних експериментальних дослідженнях зі зрячими наголошується більше неблагополуччя сліпих та слабозорих дітей в емоційному відображенні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. П. Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, за допомогою Каліфорнійського тесту особистості знайшов, що вони більш вразливі, ніж зрячі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показали велику емоційність і тривожність у порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує обговорення і той факт, що діти з шкіл-інтернатів показали велику невпевненість при самооцінці, ніж діти з родини. Це свідчить про те, що соціальне оточення і умови, в яких виховується дитина, відіграють велику роль у формуванні емоцій та почуттів у дітей з порушенням зору. [24, С. 415]

Дослідження показують, що якщо виховання велося з урахуванням особливостей і можливостей дітей зі сліпотою та слабкозорістю, їх труднощів в організації діяльності, у цих випадках формувалися емоційні відносини, які адекватно відображають життєві ситуації і проблеми. Слід підкреслити, що для того щоб сліпих та слабозорих дитина могла досягти того ж рівня розвитку і отримати ті ж знання, що і зрячий, йому доводиться працювати значно більше. Ця фізичне і психологічне навантаження викликає у дітей нерівнозначні емоційні реакції, що пов'язано з типом нервової системи, індивідуальними особливостями і системою взаємин з дорослими.

Величезне значення має відношення батьків до дефекту дитини і витікаючі з нього різні системи стосунків у сім'ї. Переоцінка порушення зору веде до зайвої гіперопіці і сприяє розвитку егоїстичної особистості з переважанням пасивної, споживчої орієнтації та негативних моральних якостей. Недооцінка дефекту веде до невиправданого оптимізму і байдужості, до легковажності і втрати почуття обов'язку. Е. Келлер говорила про те, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до сліпого.

Виділені Л.М. Силкіна чотири типи особистості за ступенем адаптованості показують, що два з них характеризуються хорошою психологічною адаптацією, а два - поганий. Характеризуючи особистість всіх чотирьох типів, він показує залежність виникли негативних і позитивних моральних якостей від обставин життя і факторів соціального середовища. [29, С. 108]

Стефенс і Сімпкіс досліджували моральні почуття у сліпих дітей у віці від 6 до 18 років на основі аналізу реакцій дітей на серію гіпотетичних ситуацій, які включають правила, обов'язки і покарання і т.д., і прийшли до висновку про малі відмінності між сліпими і зрячими.

Розвиток інтелектуальних почуттів сліпих безпосередньо пов'язане з освітою та участю їх у розумовій діяльності.

Дослідження компенсації сліпих і слабозорих показали величезне значення в її системі вищих пізнавальних процесів. Розвиток мислення в процесі навчання пов'язано також і з формуванням інтелектуальних почуттів, що виявляються вже в дошкільному і шкільному віці в бажанні вирішувати «важкі завдання» і в почутті задоволення від їх виконання або засмучення при неправильному рішенні.

Можливості високого інтелектуального розвитку сліпих показали досягнення сліпих у галузі теоретичної і прикладної математики, в літературі, економіці, юриспруденції, в педагогіці та інших науках, де трудяться сліпі доктори і кандидати наук.

Емоційні стани являють собою загальний настрій, афективний поведінка, стрес, виникнення яких пов'язано як із соціальними умовами життя, так і з взаєминами з оточуючими людьми і предметним світом. Природно, що грубі порушення зору впливають на виникнення і перебіг емоційних станів. Особливе місце в появі важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормально бачать однолітків, що виникає у віці 4-5 років, розуміння і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, глибоке стресовий стан виникає при набутій сліпоти у дорослих. Для осіб, нещодавно втратили зір, характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

Цілеспрямованість і саморегулювання своєї поведінки, пов'язані зі здатністю долати перешкоди і труднощі, характеризують волю людини. Вже саме визначення волі свідчить про те, що для сліпих та слабозорих вона відіграє дуже важливу роль у самовизначенні особистості і своєї позиції в суспільстві, оскільки цим особам доводиться долати великі труднощі, ніж зрячим, у навчанні та придбанні професійних знань в тому ж обсязі і того ж якості. До того ж у вітчизняній і зарубіжній літературі тіфлопсіхологіческой показується менша активність сліпих у пізнанні навколишнього, особливо в ранньому та дошкільному віці, коли вимикання зорового аналізатора знижує зовнішню стимуляцію дитини. Тому в тіфлопсіхологіі існують дві протилежні позиції: вважають негативним вплив сліпоти на вольові якості; позиція інших полягає в переконанні, що необхідність подолання труднощів формує сильну, міцну волю.

1.2 Особливості формування самооцінки дітей з порушеннями

зору

Внутрішній світ особистості, її самосвідомість і самооцінка є предметом дослідження різних галузей знань протягом всієї історії наукової думки. Свідомість і самосвідомість - одна з центральних проблем філософії, психології та соціології. Її значення обумовлене тим, що дане вчення становить методологічну основу рішення не тільки багатьох найважливіших теоретичних питань, але й практичних завдань у зв'язку з формуванням життєвої позиції.

Здатність до самосвідомості і самооцінки - виняткове надбання людини, який у своєму самосвідомості усвідомлює себе як суб'єкта свідомості, спілкування й дії, стаючи на безпосереднє відношення до самого себе. Підсумковим продуктом процесу самопізнання є динамічна система уявлень людини про саму себе, сполучена з їхньою оцінкою, звана терміном Образ-Я.

Проблема самосвідомості і Я - образу у вітчизняній та зарубіжній психології розкриті досить повно. Проводяться психологічні дослідження, в яких вивчається структура самосвідомості, механізми розвитку Я - концепції, взаємозв'язок Я - образу з різними особистісними характеристиками і т.п. Особлива увага приділяється питанню організації діяльності як одного з найбільш ефективних способів розвитку самосвідомості, адекватної самооцінки в роботах Дубровиной І.В., Прихожан А.М., Цукерман Г.А., Кривцова С.В.

Я-образ і його оцінка виникають у людини в процесі соціальної взаємодії як неминучий і завжди унікальний продукт її психічного розвитку, як відносно стійке і в той же час підвладне внутрішнім коливанням і змінам психічне придбання.

Самосвідомість - це складна психологічна структура, що включає в себе як особливих компонентів, на думку В.С. Мерліна, свідомість своєї тотожності, свого власного «я» як активного, діяльного початку, усвідомлення своїх психічних властивостей і якостей, як певну систему соціально-моральних самооцінок. Всі ці елементи пов'язані один з одним функціонально й генетично, але формуються вони не одночасно. Усвідомлення себе як деякого стійкого об'єкта припускає внутрішню цілісність, сталість особистості, яка незалежно від мінливих ситуацій здатна залишатися сама собою.

Я-образ - поняття, яке включає в себе оцінний аспект самосвідомості. Це динамічна система уявлень людини про саму себе, в яку входить як власне усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, так і самооцінка, а також суб'єктивне сприйняття впливають на дану особистість зовнішніх факторів. З моменту свого зародження Я-образ стає активним початком, котрий виступає в трьох функціонально-рольових аспектах:

1. Образ Я - уявлення індивіда про самого себе.

2. Самооцінка - афективна оцінка цього уявлення, яка може володіти різною інтенсивністю, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш-менш сильні емоції, пов'язані з їх прийняттям або осудом.

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я і самооцінкою. [20, С. 83]

Емоційно-оцінна складова Я-образу - це самооцінка. Людина як особистість - самооценивающее істота. Самооцінка має на увазі під собою певне відношення до себе: до своїх якостей і станів, можливостям, фізичним і духовним силам. Це особистісне судження про власну цінність, що виражається в установках, властивих індивіду. Таким чином, самооцінка відображає ступінь розвитку в людини почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до всього того, що входить у сферу його «Я». Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості.

Можна виділити кілька джерел формування самооцінки, які міняють вагу значимості різних етапах становлення особистості:

- Оцінка інших людей;

- Коло значущих інших або референтна група;

- Актуальне порівняння з іншими;

- Порівняння реального й ідеального Я;

- Вимірювання результатів своєї діяльності.

Самооцінка грає дуже важливу роль в організації управління своєю поведінкою, без неї важко або навіть неможливо самовизначитися в житті. Самооцінка є критерієм усвідомлення особистістю своєї власної індивідуальності та соціальної цінності. Вона визначає життєву позицію людини і його взаємини з навколишньою дійсністю. Вірна самооцінка дає людині моральне задоволення й підтримує його людську гідність незалежно від його соціального статусу, релігійних переконань або стану здоров'я. [12, С. 73]

Особливе значення формування адекватного самосприйняття і самооцінки набуває в умовах ненормативного розвитку. Наявність певного виду дизонтогенеза, зокрема порушення зору, не змінює сутності генезису самооцінки, але створює умови для появи певної специфіки її формування в порівнянні з нормативним або з різними типами відхиляється розвитку.

Розглядаючи проблему самооцінки у осіб з зоровою недостатністю як складне багатогранне явище, дослідники враховують цілий комплекс факторів, що обумовлюють її своєрідність. До них тіфлопсіхологіі відносять особливості сімейного та шкільного виховання і навчання, умови особистісного розвитку і т.д. Л.С. Виготський підкреслює, що тяжкість зорового дефекту полягає не в самому нестачі, а в ті наслідки, тих вторинних ускладненнях, які їм викликані. До їх числа може належати негативне самоставлення, яке формується в результаті реакції особистості на зорове порушення. [17, С. 84]

Оцінка себе як інваліда, обмеженого у своїх можливостях, має глибокі соціально-психологічні наслідки. Причинами появи «комплексу меншовартості» є за даними досліджень Штайнберга почуття «переживання дефекту» людиною із зоровою патологією, що знаходиться в суспільстві зрячих. Воно полягає в наявності психологічної напруженості, стану «бути відмінним від інших».

Дані прояви формуються в осіб з розладами зору і під впливом неадекватних установок суспільства по відношенню до осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Одна з них, на думку ряду авторів Р. Гайтлене, В.П. Гудоніса, С. Карі, А. Майсоневуве та ін, полягає в тому, що існує стійкий стереотип про сліпих у суспільстві. «Темрява» - як образ світосприйняття незрячих робить їх в очах оточуючих нещасними, обмеженими у своїх можливостях людьми. Дана точка зору ставить їх в умови ізоляції і дискомфорту, є потужним психотравмуючим чинником.

Відома всьому світу Е. Келлер відзначала, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до незрячих. При цьому за даними американського вченого Р. Резнік - 32% незрячих відносяться до сліпоти як до переваги (державні пільги, гарантії), 52% - розцінюють її як незручність, і лише 7% як найважчий і погане випробування. [5, С. 79].

Причинами неадекватного самосприйняття вважається реакція особистості на хронічну псіхотравматірующую ситуацію, зумовлену усвідомленням своєї неспроможності, так і обмеженням можливостей контактів, внаслідок депривації. Ця тенденція посилюється в умовах несприятливого розвитку, зокрема неправильного сімейного виховання.

Людина пізнає самого себе лише опосередковано - через інших, через своє ставлення до них і їх до нього. Еталони і зразки цих складних взаємин закладаються ще в ранньому дитинстві. Вивченням даної проблематики займалися такі видатні вчені-тіфлісти, як Р. Баркер, М. буму, Кохен, В.А. Феоктистова, Л. Паташене, Л.І. Солнцева, і ін Від специфіки, спрямованості та умов сімейного виховання багато в чому залежить формування правильної самооцінки дитини із зоровими порушеннями.

Дослідники відзначають, що в родині, як головному факторі, що детермінує особистість, з появою сліпого або слабозорих дитини батьківська реакція на це носить стадіальний характер. Спочатку батьківська радість змінюється депресією. Потім включаються механізми психологічного захисту, і батьки починають шукати способи раціональної діяльності. Починають думати про дитину, а не про свої проблеми. Саме на цьому етапі вкрай важливим ставати для батьків зайняти правильну позицію щодо своєї дитини, завдяки якій у дітей формується адекватне ставлення до себе.

Так, Саммерс виділив п'ять типів ставлення батьків до інвалідності дитини:

1) Визнання інвалідності дитини.

2) Визнання інвалідності, але заперечення її наслідків.

3) Перебільшена опіка.

4) Приховане невизнання інвалідності.

5) Відкрите невизнання інвалідності.

Виходячи з вищесказаного, дослідники виділяють три основні позиції в сім'ї з даного питання.

I заклопотані порушеним зором свою дитину - 75,2% обстежуваних.

II Виражають тривогу, але нічого не роблять, щоб зберегти залишковий зір - 18,9%.

III Взагалі не звертають увагу на недоліки зору - 6,2%. [3, С. 89].

Як правило, ці позиції визначають стратегію і спрямованість сімейного виховання, визначальну майбутню самооцінку дитини. У зв'язку з цим дослідники виділяють такі типи неправильного сімейного виховання:

1) недооцінка дефекту зору і його наслідків, що негативно позначається на процесі становлення особистості. «Повітряні замки на піску призводять, на думку Гудоніса В.П., - до невиправданого оптимізму. Ігнорування дефекту в підлітковому та юнацькому віці може призвести незрячого до глибокої психологічної травми, особливо коли він вибирає майбутню професію ... ». Відсутність належної уваги до проблем власної дитини, ігнорування своєчасної допомоги тифлопедагогів призводить у результаті до затримки розвитку, педагогічної занедбаності, несформованості спеціальних знань, умінь і навичок просторового орієнтування і самообслуговування і т.д.

2) найбільш часто зустрічається модель батьківської поведінки вибудовується за типом гіперопіки, внаслідок переоцінки наслідків зорового дефекту. Практика показує, що надмірно щадне відношення батьків і педагогів до дитини з порушеним зором призводить до зниження у них потреби до пізнання світу, самостійності, спотворює уявлення про себе і своїх потенційних можливостях.

Як перша, так і друга лінія поведінки батьків, в значній мірі обмежують контакти дитини з навколишнім світом, збіднюють його чуттєвий і соціальний досвід. Сприяють формуванню у нього негативних рис характеру і якостей особистості, неадекватних оціночних суджень щодо себе.

Величезний вплив на формування самооцінки надають умови шкільного життя і виховання. Більшість шкіл для дітей з ослабленим зором належать до типу закритих інтернатних установ. Саме ця специфіка з одного боку обмежує можливості соціальних контактів, а з іншого ускладнює участь батьків у житті своєї дитини

Звертають на себе увагу і соціально-побутові умови школи-інтернату. Відсутність в учня свого особистого персонального простору і часу. Необхідність адаптуватися до великого числа однолітків і зовнішніх подразників. Фатальна необхідність включатися в те чи інше співтовариство, відокремлення від предметного світу і т.д. Ці відомості підтверджуються і даними Л.І. Солнцевої. Вона пише, що неможливість побути на самоті, відсутність стимулів для прояву активності індивідуальності, брак емоційної близькості з батьками викликає у дітей нервозність, що може спровокувати появи у них часто в апатичності, депресивності або агресивності. [24, С. 347]

Система навчання і виховання в школі-інтернат для сліпих та слабозорих дітей характеризується в науковій літературі як гіперопіка. Весь процес побудований на строгому підпорядкуванні медичними показниками. Його метою, цілком виправданою і життєво важливою є збереження здоров'я дитини, його залишкового зору. Це є для педагога і відправною точкою і кінцевим результатом. І на практиці це часто переростає в спекуляцію з боку учнів. У цих умовах педагоги переважно спираються на поточний стан здоров'я учнів. Це не дає дитині можливості об'єктивно оцінити свої власні сили і подальші перспективи, обмежені медичними показниками.

Активність людини щодо навколишньої дійсності спирається на його можливості орієнтації в ній і в самому собі. А також багато в чому заздрості від рівня і ступеня сформованості його свідомості та самосвідомості. Причому свідомість, як об'єктивне відображення дійсності є основою, базою для розвитку самосвідомості, отже, воно перебуває в прямій залежності від можливостей людини в пізнанні навколишнього світу.

До цим закономірностям, перш за все, слід віднести: 1) недорозвинення в порівнянні з нормою здібностей до прийому, переробки та зберігання інформації. Особливо тут страждає інформація, призначена пошкодженому аналізатору, що неминуче позначається на її обсязі, швидкості і якості. Скорочення інформаційного потоку ускладнює процес сприйняття, що позначається на рівні розвитку уявлень дитини про світ, сповільнюється процес накопичення знань про себе.

На самооцінку особистості в умовах зорової деривації впливає і ступінь порушення зорових функцій. Так наявність часткового дефекту на відміну від тотального зазвичай не усвідомлюється нею повною мірою. Звідси і неадекватність уявлень про себе в цілому.

Згідно з М. Юровська, психологічна особливість дітей даної категорії полягає в тому, що вони фіксовані власному дефекті. Тому проблема формування стійкої адекватної самооцінки, як показника психічної зрілості особистості, у слабозорих та сліпих дітей є актуальною задачею.

Деякі дослідження показали, що самооцінка сліпих і слабозорих школярів досить суперечлива, спрямована на крайні судження. І. Гайлене встановлено, що учні з порушенням зору здатні аналізувати себе і представляти значиму інформацію про себе гірше, ніж нормально бачать однолітки. Вони більше сумніваються в цінності своєї особистості, свого "Я", консервативні, конформність. [22, С. 92]

Суславічус А., Маєвський Т., гульок А. вказують, що для незрячих та слабозорих характерна як переоцінка, так і недооцінка своїх можливостей. Вони недостатньо критично оцінюють труднощі свого становища. В основному ця риса переважає у слабозорих, які бажають, щоб оточуючі вважали їх зрячими. Суславічус А. Про встановив що, ступінь вираженості тієї чи іншої позиції значно яскравіше, ніж у нормально бачать. Причин цього явища ці вчені виділяють декілька:

1 Спостерігається переважання гіперопіки в школі і в сім'ї.

2 Специфіка у формуванні образу «Я» і визначення свого місця в житті, тому що внаслідок нестійкого соціального становища виникає психотравматична ситуація, нестабільність у внутрішньому світі особистості.

3 Двоїстість внутрішньоособистісної позиції, яка полягає в тому, що ставлення до себе як до зрячій і небажання бути визнаним інвалідом поєднується з відчуттям обмеженості своїх сенсорних можливостей. Ця двоїстість призводить до внутрішнього дискомфорту, суперечливості, що відбивається на самооцінці особистості.

У визначенні тієї чи іншої особистісної позиції вітчизняні тіфлопсіхологіі виявили три пріоритети.

1) Позиція крайньої залежності. Повна орієнтація на осіб найближчого оточення.

2) Активність під натиском.

3) Позиція ізоляції, труднощі в спілкуванні. Ці люди замкнуті, орієнтовані на свій внутрішній світ. [29, С. 137]

Узагальнюючи ці відомості, Буткіна Г.А. робить висновок про те, що спільне для 3-х позицій проявляється в особливому ставленні особистості до перешкод, незалежно від конкретного змісту цих труднощів і ситуації, поза конкретної форми тієї поведінки, в якому вони реалізуються. Отже, в їх основі лежить одна, але велика загальна і значуща позиція, що полягає у відмові особи від боротьби з труднощами - «" капітуляція »перед труднощами відноситься до випадків недостатньою пристосованості до самостійності.

Особливості самооцінки школярів з порушеннями зору пов'язані з невизначеністю життєвих орієнтирів і планів, що обмежує процес особистісного самовизначення. Крім того, у них складається несформований смислове майбутнє з причини браку позитивних образів і перспектив в умовах дефіциту інформації про можливості та способи успішної самореалізації інвалідів по зору.

Обмежений простір самореалізації, обумовлене не стільки наявним зоровим дефектом і його наслідками, скільки склалися сучасними соціально-економічними умовами. Особливо це позначається при виборі сліпим і зі слабким зором молодою людиною професії.

Таким чином, на своєрідність формування самооцінки дітей з порушеннями зору впливають величезна кількість чинників. Серед них слід виділити вплив зорової недостатності, як сильного психотравмуючого чинника, неадекватні установки суспільства по відношенню до людей з глибокими зоровими порушеннями, особливості шкільного і сімейного виховання і т.д. При цьому необхідно підкреслити, що при правильній цілеспрямовано організованої корекційно-розвиваючої роботи та своєчасної психолого-педагогічної допомоги даній категорії дітей ймовірність появи негативного самоставлення і самооцінки значно знижується. У цьому випадки перед дитиною розкриваються величезні перспективи оцінити свої реальні творчі та професійні здібності, простроено лінію взаємодії з оточуючими, визначити значимі для себе життєві позиції та пріоритети і т.д. За цим розробка та організація комплексної діагностики та корекції самооцінки дітей з порушеннями зору є для сучасної тіфлопсіхологіі актуальною і значущою науково-практичним завданням.

2 Особливості самооцінки та рівня домагань здорових

підлітків та підлітків-інвалідів по зору

2.1 Дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань

здорових підлітків та підлітків-інвалідів по зору

Експериментальне Дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань здорових підлітків та підлітків-інвалідів по зору проводилося на базі школи-інтернату для слабозорих дітей № 1 м. Орша. Досліджувану групу склали 5 підлітків з обмеженими можливостями у віці від 12 до 18 років. Контрольну групу склали 5 здорових школярів, учнів сьомих і дев'ятих класів загальноосвітньої школи № 1.

Дослідження проводилося у кілька етапів:

- Організаційний етап експерименту - вибір діагностичних методик, формування вибірки досліджуваних;

- Дослідний етап - дослідження особливостей самооцінки та рівня домагань здорових підлітків та підлітків-інвалідів по зору;

- Аналітичний етап експерименту - аналіз, порівняння отриманих даних, формування висновків, підтвердження або спростування гіпотези.

Гіпотеза дослідження: у підлітків з обмеженими фізичними можливостями неадекватна (або дуже висока, або дуже низька) самооцінка, у той час як у більшості їхніх здорових однолітків самооцінка адекватна.

Під час організаційного етапу були сформовані експериментальна та контрольна групи. Експериментальну групу склали 5 підлітків - інвалідів по зору 12 -18 років, з них 3 дівчинки 2 хлопчики. Всі підлітки - інваліди по зору не мають відхилень в інтелектуальному розвитку і навчаються за програмою загальноосвітньої школи. Контрольну групу склали здорові підлітки, учні сьомих і дев'ятих класів середньої школи № 1. Дану вибірку склали 5 осіб, з них 2 хлопчика і 3 дівчинки.

Для перевірки гіпотез та розв'язання поставлених завдань обрана діагностична методика Дембо-Рубінштейна. Вона використовується для виявлення самооцінки та рівня домагань обстежуваного, а такі ж розбіжності між самооцінкою і рівнем домагань, яке визначається як арифметична різниця між цими показниками. У нормі рівень домагань повинен бути вище рівня самооцінки, так як це стимулює розвиток, вдосконалення особистості. [16, С. 191]

Будь-яка людина оцінює свої здібності, можливості, характер та ін

Рівень розвитку кожної якості, сторони людської особистості можна умовно зобразити вертикальною лінією, нижня точка, якої символізує найнижчий розвиток, а верхня - найвище.

Пропонується сім таких ліній, вони позначають:

1 Здоров'я;

2 Розум, здібності;

3 Характер;

4 Авторитарність;

5 Терплячість;

6 Зовнішність;

7 Впевненість у собі.

Процедура обстеження: обстежуваному пропонується бланк, що містить 7 вертикальних шкал (по 10 поділок в кожній) і інструкцію такого змісту: «на кожній лінії рискою (-) відзначте, як Ви оцінюєте розвиток у себе цієї якості, сторони Вашої особистості в даний момент часу.

Після цього хрестиком (х) відзначте, при якому рівні розвитку цих якостей, сторін Ви були б задоволені собою або відчули б гордість за себе ».

При обробці одну поділку шкали приймається за 10 балів.

Рівень самооцінки обчислюється як середнє арифметичне відстаней від нижньої точки до межі (-). Аналогічно, рівень домагань обчислюється як середнє арифметичне відстаней від нижньої точки до хрестика (х). Значення самооцінки домагань визначається по наступній таблиці:

Таблиця 2.1 - Характеристика самооцінки та рівня домагань

Розбіжність між самооцінкою і рівнем домагань визначається як арифметична різниця між цими показниками. Виділяються наступні значення розбіжності між самооцінкою і рівнем домагань:

• слабке розбіжність - від 0 до 7 балів;

• помірне розбіжність - від 8 до 22 балів;

• сильна розбіжність - більше 22 балів.

Самооцінка - оцінка людиною самого себе, своїх здібностей, моральних якостей, вчинків і місця серед інших людей. Самооцінка тісно пов'язана з рівнем домагань людини, тобто ступенем труднощі цілей, які він ставить перед собою. Рівень домагань повинен бути вище самооцінки, так як це стимулює розвиток особистості.

Для всіх досліджуваних параметрів у контрольній та експериментальній групах проводилося процедура статистичної оцінки достовірності відмінностей у результатах. Оцінка проводилася для вибіркових середніх величин по t критерію Стьюдента за допомогою пакету математичної обробки даних Statistika 6.0.

При проведенні тестування було отримано такі дані, які зведені в таблиці:

Таблиця 2.2 - Методика Дембо-Рубінштейн (здорові підлітки)