Освіта та педагогіка за кордоном в першій половині ХХ ст.
ПЛАН
1. Педагогічний традиціоналізм (соціальна, релігійна і філософська педагогіка).
2. Реформаторська педагогіка.
3. Вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, трудове навчання і виховання.
4. Модернізація навчально-виховного процесу. Експериментальні школи.
У першій половині ХХ ст. у світовій школу і педагогіку відбувалися істотні зрушення. Цьому сприяли багато важливі фактори: зростаючий обсяг знань, умінь, навичок, які повинні були засвоїти учні, результати досліджень про природу дитинства, досвід пілотних навчальних закладів. Помітно зросла кількість педагогічних центрів (кафедри, лабораторії, науково-дослідні установи); помножилися і посилювалися контакти педагогів у національному і міжнародному масштабі. Система освіти зазнала гострої критики. Школа сприймалася як застаріла, який не відповідав рівню виробництва, науки і культури, не відповідала потребам підростаючого покоління, мала потреби в якісно іншій підготовці. Потреба оновлення освіти і педагогіки ставала все більш актуальною. Перегляд педагогічних установок, перебудова освіти зросли на важливу національну проблему провідних країн світу.
Непорушні перш гербартіанство і спенсеріанство опинилися під питанням. Спрямовані головним чином на формування культури мислення, ці традиційні концепції передбачали жорстке управління педагогічним процесом, відводили в навчанні і вихованні першорядну роль вчителя. Подібні установки вели до надмірного інтелектуалізму повноцінної освіти, породжували авторитарне втручання у процес навчання, позбавляли учнів самостійності, обмежуючи їхню ініціативу регламентуванням.
До традиціоналізму ставилися соціальна педагогіка, релігійна педагогіка і світська філософська педагогіка. Подібний розподіл є досить умовним, оскільки більша частина традиціоналістів так чи інакше міркували в руслі всіх названих педагогічних течій.
Представники соціальної педагогіки джерелом педагогічної науки і практики вважали соціально-історичне знання. У детермінантах розвитку людини ними на перше місце ставилася навколишнє середовище.
Один з великих представників соціальної педагогіки - французький вчений Еміль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом його педагогічних поглядів служить висунута ним концепція стадій цивілізації і колективних уявлень. З цієї концепції людство пройшло історичні стадії, кожній з яких властиві свої власні системи ідеалів виховання - колективні уявлення. Сучасна цивілізація, на думку Дюркгейма, увібрала компоненти колективних поданні попередніх епох і водночас виробила особливі педагогічні ідеали і цінності. Процес виховання - це перш за все прилучення кожного члена суспільства до колективних уявлень свого часу.
Е. Дюркгейм, переконаний у громадському характері педагогічного процесу (виховання - методична соціалізація), писав, що діяльність школи полягає насамперед у розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких вимагає суспільство і середовище. Підкреслювалося, що індивід аж ніяк не повністю залежить від імперативів колективних уявлень, володіючи власними, природними інстинктами та бажаннями. Підсумок виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення індивідуальної соціалізації.
Е. Дюркгейм висловив плідну думку про правомірність дозованого управління процесом виховання, що має виражатися у визначенні основної траєкторії поведінки особистості і неприйнятті сліпій покорі дитини.
Як першорядний педагогічний чинник Дюркгейм розглядав вплив на учня шкільного класу. На думку Е. Дюркгейма, шкільний клас - найбільш доцільна середовище виховання, під впливом якої відбувається становлення моральних сил дитини.
Для досягнення цілей виховання, вважав Дюркгейм, педагогові слід, уникаючи дріб'язкової опіки, глушити властиві дитині нестійкість інтересів, вміло дозувати свій вплив. У світлі цього розглядалися, наприклад, покарання. Педагогу відводилася роль безстороннього, усунутого від особистих емоцій виконувача суспільної волі.
Німецький педагог Вільгельм Дuльтей (1883-1911) також особливо підкреслював соціальну природу процесу виховання. У роботі «Основи гуманітарних наук» він трактував педагогічний процес як пізнання тотальних духовних зв'язків, залучення до життя - основі та утримання всього сущого. Дільтей висунув концепцію переживання як відображення при сущої лише людині емоційного життя. Він пропонував починати навчально-виховний процес з організації емоційного переживання навколишньої дійсності.
Інший німецький педагог, Пауль Наторп (1854-1924), у своїй праці «Соціальна педагогіка» розглядав школу як найважливіший інструмент соціалізації у вигляді робочого спільноти педагогів та учнів. Наторп стверджував, що індивідуальне самосвідомість ефективно формується в атмосфері людських взаємовідносин, де немає місця суперництва між дітьми. За Наторп, індивід усвідомлює в першу чергу те, що хоче інший або він сам, а далі шукає спосіб здійснити таке бажання. Внаслідок цього початок виховання полягає у вихованні волі, від чого навчання повинна мати конкретну спрямованість на потреби учня і оточуючих його однокашників, вчителів, батьків. У взаєминах з ними бажання особистості стає його волею.
Едвард Шnрангер (1882-1963) (Німеччина), розмірковуючи про проблему вибору людиною місця на соціальних сходах і про виховання як підготовці до цього місця, стверджував, що у вихованні слід орієнтуватися на різні типи особистості. Шпрангер запропонував шість варіантів типології людини: економічний (зі схильностями до господарської діяльності), теоретичний (прагне до наукової діяльності), естетичний (з тягою до мистецтва), соціальний (яскраво виражений альтруїст), політичний (що рветься до влади) і релігійний. Іншими словами , психологічні та ціннісні установки особистості, що лежать в основі зазначеної типології, - головний критерій при визначенні шляхів виховання, вважав Шпрангер.
Помітним впливом продовжувала користуватися релігійна педагогіка, представники якої ставили в основу релігію і релігійне виховання. Вони побоювалися, що забуття релігії у вихованні породить духовний вакуум, втрату гуманних орієнтирів у підростаючого покоління, і наполягали на тому, щоб релігія виконувала базисну роль в моральному вихованні.
Серед педагогів релігійного напряму можна виділити мислителів, схильних до тієї чи іншої конфесії, а також вчених, що стояли поза конфесійної ідеології.
До першої групи належали, насамперед, представники nедагогікі неотомізму. Вони намагалися синтезувати віру і педагогічну науку, порівнюючи педагогічний процес з дорогою, рух по якій визначено понад і яке можна прискорити тими чи іншими способами виховання і навчання. Наприклад, німецький педагог Ф.В. Ферстер (1869-1956) розглядав людину як трагічне подвійне істота, в якому від Бога і диявола замішані добро і зло. Щоб подолати цю подвійність в гуманному напрямку, слід вимагати від дитини дисципліни і слухняності, що є підготовкою до свободи духовної особистості.
Неотоміст Жак Марітен (1882-1973) (Франція) критикував світську педагогіку за недооцінку мети виховання і за акценти на педагогічні технології. В основу мети виховання Марітен ставив ідею християнського людинолюбства. Знайти таку гуманістичну спрямованість особистість може лише при вмілому керівництві наставника.
Помітним представником філософії виховання з'явився французький учений і письменник Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один з лідерів екзистенціалістські педагогіки. Він сповідував ідеал одухотвореного, мислячої людини, формування якого пов'язували насамперед з вільним свідомим вибором мети. Сартр оцінював вплив зовнішніх факторів на екзистенцію дитини як вкрай незначне і найбільш ефективним вважав самовиховання. (Людина є лише те, що сам із себе робить.)
2. Реформаторська педагогіка (нове виховання).
Реформаторська педагогіка відрізнялася негативним ставленням до колишньої теорії та практиці виховання, поглибленим інтересом до особистості дитини, новими рішеннями проблем виховання. Антитрадиціоналізм шукав нові шляхи формування особистості, щоб, за словами швейцарського педагога Адольфа Ферьер (1879-1960), готувати не сухих інтелектуалів, а живих людей, що успішно діють у всякій соціальному середовищі.
Багато провідних теоретики реформаторської педагогіки були не кабінетними вченими, а практичними вчителями та наставниками. Так, заснував в 1907 р. в Брюсселі нетрадиційне навчальний заклад «Ермітаж» бельгійський педагог Овед Декролі (1871-1932) висловив і здійснив ідею методу центрів інтересів у вигляді угруповання навчального матеріалу відповідно до дитячими потребами. Він писав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитиною свого Я, пізнання середовища перебування, де належить здійснити свої ідеали, цілі і бажання. Польський педагог Януш Корчак (1878-1942) вважав у вихованні вихідним пунктом особистість і благо дитини. Він закликав не забувати, що діти не тільки володіють особливими властивостями, але і рівні дорослим у своєму праві на повагу. Корчак застерігав від «однополярного» виховання, нагадуючи, що слід присвятити дитини не тільки в добрі ідеали, а й прищепити опірність злу і конформізму. Сам педагог показав приклад гуманного бунтарства, пішовши на смерть у газові камери фашистського концтабору зі своїми вихованцями. Творець дошкільних установ італійка Марія Монтессорі (1872-1952) розділяла ідеї про неприпустимість насильства над дітьми, поваги до особистості вихованців. Вона говорила про існування світу дитинства, де розвиток дитини підпорядковане особливими законами. Монтессорі відкидала активну педагогічне втручання у розвиток вихованця, грунтуючись на ідеї спонтанного розвитку особистості. Заклик дитини до вчителя: допоможи мені це зробити самому! - Ключовий у педагогіці Монтессорі. Основою навчання в дошкільному і молодшому шкільному віці Монтессорі вважала сенсорне виховання.
Опоненти традиціоналізму виробили розгорнуті теоретичні обгрунтування формування цілісної особистості, яка виступає як об'єкт і суб'єкт педагогічного процесу. Ними була висунута програма человеколюбивого, антиавторитарної виховання. Представники реформаторської педагогіки зіграли помітну роль в оновленні дидактичної теорії.
3. Вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, трудове навчання і виховання.
Антитрадиціоналізм були запропоновані декілька концепцій та ідей. Кредо антитрадиціоналізм знайшло чітке вираження в ідеях вільного виховання, маніфестом якого виявилася книга шведського педагога Еллен Кей (1849-1926) «Вік дитини» (російський переклад 1905 р.), де пропонувалася педагогічна формула «Vоm Кinde aus» - виходячи з дитини. Прихильників вільного виховання об'єднувало заперечення традицій, заклик розвивати в дитині творчі творчі сили. Вони вважали, що провідну роль у вихованні мають відігравати дитяче переживання і накопичення вихованцем особистого досвіду.
Помітною подією в антитрадиційна вихованні стало зародження експериментальної педагогіки. Її представники зосередилися передусім на дослідженнях психології дитини, щоб з неї вивести виховання, яке він повинен отримати. Творці експериментальної педагогіки, прагнучи звільнити виховання від умоглядності, спертися на емпірію вивчення дитини та її поведінки, на основі лабораторних спостережень висунули як основного педагогічний принцип саморозвитку особистості. При розробці педагогічних проблем вони намагалися використовувати дані дитячої психології і фізіології, а також конкретної соціології.
Французький педагог Поль Лапи (1869-1927) стверджував, що якщо в минулому педагогіка була або метафізичної гіпотезою, або літературним романом, то завдяки використанню досягнень психології вона знайшла власний предмет. Психологія, по Лапи, дала педагогіці знання про індивідуальні якості учня, виявивши різні типи мислення, здібностей та ін Лапи спробував у педагогічних рекомендаціях використовувати дані психологічної науки. Так, виходячи з ідеї про існування трьох типів сприйняття (зорового, слухового, мускульного), він запропонував застосовувати і комбінувати візуальні, слухові і моторні методи навчання.
Видний представник експериментальної педагогіки німецький вчений Вuльгельм серпня Лай (1862-1926) вважав, що лабораторний експеримент, завдяки якому, зокрема, був відкритий стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку дитини, дав цінний матеріал для визначення нових шляхів виховання. Лай виходив з того, що в основі дитячих вчинків лежать вроджені або придбані рефлекси, які належить вивчати як в лабораторних, так і в звичайних умовах. Поглиблене вивчення дитячої фізіології, сенсорики розглядалося як головний орієнтир виховання.
В.А. Лай стверджував, що дитячі інтереси формуються на основі спонтанних рефлексів. Відповідно центр виховного процесу він звільняв в сферу діяльності самої дитини, якого розглядав як активну силу соціального і природного середовища, бо діяльність дитини є реакцією на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і психології дітей. Серед дитячих рефлексів особливе значення надавалося інстинкту боротьби, наявність якого, як писав В.А. Лай, допомогло людині стати паном світу. Подібний інстинкт, вважав Лай, має позитивні і негативні наслідки. Скажімо, продиктовані ним прагнення бути сильним, спритним служать педагогічної задачі привести дитину в стан гармонії з природою. Погане в такому інстинкті, зокрема, жорстокість, в процесі виховання слід вимикати.
В.А. Лай висунув ідею створення школи дії, спираючись на тезу про єдність сприйняття, його розумової переробки та зовнішнього вираження, що має становити основні елементи навчання. Це положення В.А. Лай розглядав насамперед виходячи з природи дитини, тобто як реакції, моментального пристосування до навколишніх умов. Концепція Лайя - важливий щабель у пізнанні дитини та педагогічної теорії. Учений справедливо ставив у залежність від психолого-біологічного фактора результати виховання.
З схожих позицій виходив і французький психолог і педагог Альфред Біне (1857-1911). Він стверджував, що в процесі виховання слід спиратися на вроджені дані. При вивченні дитини Біне одним з перших застосував психологічні тести. Соціальну середовище як чинник виховання Біне розглядав зайво прямолінійно. Він, зокрема, вважав доцільною жорстку рецептуру покарань, невисоко розцінював роль педагогічного прикладу.
А. Біне, аналізуючи процес навчання, виходив із твердження, що дитина добре засвоює те, що його безпосередньо стосується. Він вивчав фізіологічні та психологічні закономірності розвитку школяра. Біне виступав проти традиції, згідно з якою головним засобом навчання є слово вчителя, вважаючи, що учень повинен стати активним учасником власної освіти. Він запропонував навчати в так званих гомогенних класах, які об'єднують учнів з подібними здібностями і рівнем розвитку.
Експериментальна педагогіка висунула тезу вроджених розумових здібностей і доцільність розвитку особистості насамперед на основі цих здібностей. Подібний теза одержала оформлення в ідеях педоцентрізма - педології. Педологія народилася в Англії (Дж.Е. Адамсон), отримала прихильників у Франції (А. Біне) і особливо в США (Г. Холл, Е. Торндайк, У. Кuлпатрік). Основним методом дослідження її теоретиків було інтелектуальне тестування.
По-своєму трактувала ідеї реформаторства педагогіка прагматизму, або прогрессівізма, яка отримала особливий розвиток в США. Її лідер Джон Дьюї (1859-1952) виступав за практичну спрямованість виховання, пропонуючи вирішувати педагогічні проблеми за допомогою спонтанного розвитку дитини: «Дитина - це вихідна точка, центр і кінець усього. Треба мати на увазі нею розвиток, бо лише воно може служити мірилом виховання ».
Д. Дьюї та його послідовники вважали, що можна позитивно вплинути на життя кожної людини, піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинок і кар'єрі майбутнього сім'янина і члена суспільства. Вивчення специфіки дитинства розглядалося як путівник наукової педагогіки. Пропонувалося зробити дитину об'єктом інтенсивного впливу різноманітних чинників формування - економічних, наукових, культурних, етичних та ін Представники прагматістской педагогіки розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду дітей в опорі на вроджені інтереси і потреби. Вони розробили метод навчання за допомогою діяння-чого.
Прихильник виховання за допомогою мистецтва Е. Зальвюрк (1839-1926) (Німеччина) бачив педагогічне завдання у реалізації творчих сил дітей, зокрема, в галузі мистецтва, яка розглядалася як важлива умова морального формування. Їм висунуто декілька положень виховання за допомогою мистецтва: художня діяльність походить від природної потреби людини в русі, яка у дитини проявляється в грі; мистецтво через зображення впливає на почуття людини; художня діяльність позначається на розвитку волі; мистецтво сприяє фізичному розвитку та гостроту думки і Т. д.
Перегукується з ідеями виховання за допомогою мистецтва містико-антропологічна концепція німецького педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). Свої ідеї Штайнер тісно пов'язував з практикою навчання. У роботі «Курс народної педагогіки» він підкреслював, що школа повинна будуватися на глибокому пізнанні людини, а її метою може бути перш за все формування гуманної особистості. В якості головного напрямку виховання Штайнер визначив пошук ефективних шляхів емоційно-естетичного розвитку особистості. Він запевняв у можливості розвинути в закладену в людині здатність духовного зору, тобто бачити предмети і явища, не осягаються звичайними почуттями.
Свій внесок у нове виховання внесли розробники функціональної педагогіки. Її ідеологи у Франції і Швейцарії (Едуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе та інші) наполягали на персональній увазі педагога до дитини, до дитячої гри як ефективного способу виховання. Вони вважали за необхідне відмовитися від орієнтації на середнього дитини, спиратися у вихованні на інтереси кожного школяра. Керуючись таким підходом, Адольф Ферьер запропонував періодизацію дитинства, розвитку дитини та дитячих інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. У 1924 р. він організував поблизу Женеви школу, де, маючи на увазі специфіку різних періодів дитинства, навчав малюків по методу Марії Монтессорі, вихованців середнього віку - за прикладом Йовіда Декролі, старшокласників - відповідно до рекомендацій американського ентузіаста нового виховання Карлтона Уошборна (1889 -? ).
Представники реформаторської педагогіки приділили особливу увагу трудовому навчанню і вихованню. При цьому виявилися різні підходи. Так, німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854 1932) бачив основну мету трудових занять у підготовці до професійної діяльності в галузі фізичної праці. Американець Джон Дьюї, навпаки, розглядав трудове навчання і виховання в школі не як професійну підготовку, а перш за все як умова загального розвитку. Він бачив у ручній праці засіб показати дітям основні потреби суспільства і способи задоволення їх. Для нього було важливе розуміння праці як мотиву і методу навчання. На думку Дьюї, заняття з праці мають стати центром, навколо якого групуються наукові заняття.
Представники нового виховання вважали, що навчання має виходити з інтересів учнів, заохочувати самостійність і активність школярів. Виникнувши і розвиваючись у процесі перегляду традиційних педагогічних установок на користь збагачення змісту, активізації навчального процесу, реформаторська педагогіка служила важливим обгрунтуванням реформ шкільної освіти в першій половині ХХ століття.
5. Модернізація навчально-виховного процесу. Експериментальні школи.
Протягом першої половини 1900-х рр.. відбулися серйозні зміни в освітніх інститутах, перш за все в загальноосвітній школі. Була зроблена перебудова шкіл першого і другого ступенів, значно змінилися система управління навчальними закладами, терміни обов'язкового навчання, соціальний склад і контингент учнів приватних навчальних закладів. Особливо виразно характерні тенденції перебудови світової школи проявилися у провідних зарубіжних країнах.
У результаті реформ зміцнилися основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання і платного (у США та Франції - безкоштовного) державної середньої освіти, була збережена система приватної освіти, збереглася привілей заможних верств суспільства на повноцінну освіту, утвердилися дві моделі управління школою - централізована і децентралізована, форсовано розвивалося середнє професійно-технічну освіту, розширилася програма початкового навчання, з'явилися проміжні типи шкіл між початковою і середньою освітою, збільшився обсяг природничо середньої освіти. Ці загальні тенденції отримали в окремих країнах специфічне вираження.
У США діяла система безкоштовного навчання до 16 років (у ряді штатів до 18 років). Функціонували дві структури загальноосвітньої школи: 8 +4 (восьмирічне початкове і чотирирічне середня освіта); 6 +3 +3 (шестирічне початкову освіту, трирічна молодша і трирічна старша середні школи - хай скул). Діяли приватні школи, у тому числі й елітарні ( академії). Місцева влада розпорядженні значну самостійністю при визначенні термінів навчання, розробці навчальних програм, планів та ін Координуючі функції виконував федеральний Департамент за освітою.
У США відбувався бурхливий ріст середньої освіти, більше ставало серед учнів представників національних меншин.
В Англії існували два типи загальноосвітньої школи: початкова і середня. Навчальні заклади всіх типів, які діти відвідували до 11-річного віку, іменувалися початковими. Школи, де навчалися підлітки з 11 до 17-річного віку, вважалися середніми навчальними закладами. До 14 років діти навчалися безкоштовно. До середнім навчальним закладам ставилися граматична, сучасна і центральна школи. Зберігалися приватні навчальні заклади, в тому числі елітарні публічні школи. Середні навчальні заклади були найбільш повноцінними загальноосвітніми закладами. Випускники граматичних і публічних шкіл мали доступ до вищих навчальних закладів університетського типу. Випускники сучасної школи поповнювали ряди середнього класу британського суспільства. Випускники центральної школи отримували освіту з ухилом на професійно-технічну підготовку. Центральне управління освітою користувалося впливом перш за все в суспільних навчальних закладах.
У Німеччині до початку 1930-х рр.. існувала система безкоштовної початкової і платного середньої освіти, загальноосвітня школа трьох типів. У рамках цієї системи діяла єдина чотирирічна перший ступінь початкової освіти - основна школа, обов'язкова для дітей у віці від 6 до 10 років. Над нею паралельно один одному стояли навчальні заклади трьох типів: 1) народна школа для 10-14-літніх, 2) підвищена народна школа для 10-16-літніх, 3) середня школа з дев'ятирічним курсом навчання. Налічувалося три основні варіанти середньої школи: гімназія, реальне училище і вища німецьке училище. Школи перших двох типів вели у професійні навчальні заклади і були установами початкової освіти. Середня школа відкривала шлях до університету.
2. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття. М., 1994.
3. Гончаров Л.М. Школа і педагогіка США до другої світової війни. Історичний нарис. М., 1972.
4. Джуринський О.М. Історія зарубіжної педагогіки. М., 1998.
5. Джуринський О.М. Історія освіти і педагогічної думки: Підручник для студ. висш.учебн. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003.
6. Історія педагогіки та освіти: Навчальний посібник для педагог. навчальних закладів / Під. ред. А. І. Піскунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.
7. Коджаспірова Г.М.. Історія та філософія освіти в таблицях і схемах. М., 1998.
8. Корнетів Г.Є. Всесвітня історія педагогіки. М., 1994.
9. Латишіна Д.І. Історія педагогіки (Історія освіти та педагогічної думки): Навчальний посібник. - М.: Гардаріки, 2003.
10. Нариси історії школи та педагогіки за кордоном. Ч.1-3. М., 1988-1991.
11. Френе С. Вибрані педагогічні твори / Пер. з франц. М., 1990.
ПЛАН
1. Педагогічний традиціоналізм (соціальна, релігійна і філософська педагогіка).
2. Реформаторська педагогіка.
3. Вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, трудове навчання і виховання.
4. Модернізація навчально-виховного процесу. Експериментальні школи.
У першій половині ХХ ст. у світовій школу і педагогіку відбувалися істотні зрушення. Цьому сприяли багато важливі фактори: зростаючий обсяг знань, умінь, навичок, які повинні були засвоїти учні, результати досліджень про природу дитинства, досвід пілотних навчальних закладів. Помітно зросла кількість педагогічних центрів (кафедри, лабораторії, науково-дослідні установи); помножилися і посилювалися контакти педагогів у національному і міжнародному масштабі. Система освіти зазнала гострої критики. Школа сприймалася як застаріла, який не відповідав рівню виробництва, науки і культури, не відповідала потребам підростаючого покоління, мала потреби в якісно іншій підготовці. Потреба оновлення освіти і педагогіки ставала все більш актуальною. Перегляд педагогічних установок, перебудова освіти зросли на важливу національну проблему провідних країн світу.
Непорушні перш гербартіанство і спенсеріанство опинилися під питанням. Спрямовані головним чином на формування культури мислення, ці традиційні концепції передбачали жорстке управління педагогічним процесом, відводили в навчанні і вихованні першорядну роль вчителя. Подібні установки вели до надмірного інтелектуалізму повноцінної освіти, породжували авторитарне втручання у процес навчання, позбавляли учнів самостійності, обмежуючи їхню ініціативу регламентуванням.
1. У першій половині ХХ ст. в зарубіжній педагогіці простежуються дві основні парадигми: педагогічний традиціоналізм - продовження колишньої думки і нове виховання, або реформаторська педагогіка, - певна альтернатива такої традиції.
Педагогічний традиціоналізм.До традиціоналізму ставилися соціальна педагогіка, релігійна педагогіка і світська філософська педагогіка. Подібний розподіл є досить умовним, оскільки більша частина традиціоналістів так чи інакше міркували в руслі всіх названих педагогічних течій.
Представники соціальної педагогіки джерелом педагогічної науки і практики вважали соціально-історичне знання. У детермінантах розвитку людини ними на перше місце ставилася навколишнє середовище.
Один з великих представників соціальної педагогіки - французький вчений Еміль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом його педагогічних поглядів служить висунута ним концепція стадій цивілізації і колективних уявлень. З цієї концепції людство пройшло історичні стадії, кожній з яких властиві свої власні системи ідеалів виховання - колективні уявлення. Сучасна цивілізація, на думку Дюркгейма, увібрала компоненти колективних поданні попередніх епох і водночас виробила особливі педагогічні ідеали і цінності. Процес виховання - це перш за все прилучення кожного члена суспільства до колективних уявлень свого часу.
Е. Дюркгейм, переконаний у громадському характері педагогічного процесу (виховання - методична соціалізація), писав, що діяльність школи полягає насамперед у розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких вимагає суспільство і середовище. Підкреслювалося, що індивід аж ніяк не повністю залежить від імперативів колективних уявлень, володіючи власними, природними інстинктами та бажаннями. Підсумок виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення індивідуальної соціалізації.
Е. Дюркгейм висловив плідну думку про правомірність дозованого управління процесом виховання, що має виражатися у визначенні основної траєкторії поведінки особистості і неприйнятті сліпій покорі дитини.
Як першорядний педагогічний чинник Дюркгейм розглядав вплив на учня шкільного класу. На думку Е. Дюркгейма, шкільний клас - найбільш доцільна середовище виховання, під впливом якої відбувається становлення моральних сил дитини.
Для досягнення цілей виховання, вважав Дюркгейм, педагогові слід, уникаючи дріб'язкової опіки, глушити властиві дитині нестійкість інтересів, вміло дозувати свій вплив. У світлі цього розглядалися, наприклад, покарання. Педагогу відводилася роль безстороннього, усунутого від особистих емоцій виконувача суспільної волі.
Німецький педагог Вільгельм Дuльтей (1883-1911) також особливо підкреслював соціальну природу процесу виховання. У роботі «Основи гуманітарних наук» він трактував педагогічний процес як пізнання тотальних духовних зв'язків, залучення до життя - основі та утримання всього сущого. Дільтей висунув концепцію переживання як відображення при сущої лише людині емоційного життя. Він пропонував починати навчально-виховний процес з організації емоційного переживання навколишньої дійсності.
Інший німецький педагог, Пауль Наторп (1854-1924), у своїй праці «Соціальна педагогіка» розглядав школу як найважливіший інструмент соціалізації у вигляді робочого спільноти педагогів та учнів. Наторп стверджував, що індивідуальне самосвідомість ефективно формується в атмосфері людських взаємовідносин, де немає місця суперництва між дітьми. За Наторп, індивід усвідомлює в першу чергу те, що хоче інший або він сам, а далі шукає спосіб здійснити таке бажання. Внаслідок цього початок виховання полягає у вихованні волі, від чого навчання повинна мати конкретну спрямованість на потреби учня і оточуючих його однокашників, вчителів, батьків. У взаєминах з ними бажання особистості стає його волею.
Едвард Шnрангер (1882-1963) (Німеччина), розмірковуючи про проблему вибору людиною місця на соціальних сходах і про виховання як підготовці до цього місця, стверджував, що у вихованні слід орієнтуватися на різні типи особистості. Шпрангер запропонував шість варіантів типології людини: економічний (зі схильностями до господарської діяльності), теоретичний (прагне до наукової діяльності), естетичний (з тягою до мистецтва), соціальний (яскраво виражений альтруїст), політичний (що рветься до влади) і релігійний. Іншими словами , психологічні та ціннісні установки особистості, що лежать в основі зазначеної типології, - головний критерій при визначенні шляхів виховання, вважав Шпрангер.
Помітним впливом продовжувала користуватися релігійна педагогіка, представники якої ставили в основу релігію і релігійне виховання. Вони побоювалися, що забуття релігії у вихованні породить духовний вакуум, втрату гуманних орієнтирів у підростаючого покоління, і наполягали на тому, щоб релігія виконувала базисну роль в моральному вихованні.
Серед педагогів релігійного напряму можна виділити мислителів, схильних до тієї чи іншої конфесії, а також вчених, що стояли поза конфесійної ідеології.
До першої групи належали, насамперед, представники nедагогікі неотомізму. Вони намагалися синтезувати віру і педагогічну науку, порівнюючи педагогічний процес з дорогою, рух по якій визначено понад і яке можна прискорити тими чи іншими способами виховання і навчання. Наприклад, німецький педагог Ф.В. Ферстер (1869-1956) розглядав людину як трагічне подвійне істота, в якому від Бога і диявола замішані добро і зло. Щоб подолати цю подвійність в гуманному напрямку, слід вимагати від дитини дисципліни і слухняності, що є підготовкою до свободи духовної особистості.
Неотоміст Жак Марітен (1882-1973) (Франція) критикував світську педагогіку за недооцінку мети виховання і за акценти на педагогічні технології. В основу мети виховання Марітен ставив ідею християнського людинолюбства. Знайти таку гуманістичну спрямованість особистість може лише при вмілому керівництві наставника.
Помітним представником філософії виховання з'явився французький учений і письменник Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один з лідерів екзистенціалістські педагогіки. Він сповідував ідеал одухотвореного, мислячої людини, формування якого пов'язували насамперед з вільним свідомим вибором мети. Сартр оцінював вплив зовнішніх факторів на екзистенцію дитини як вкрай незначне і найбільш ефективним вважав самовиховання. (Людина є лише те, що сам із себе робить.)
2. Реформаторська педагогіка (нове виховання).
Реформаторська педагогіка відрізнялася негативним ставленням до колишньої теорії та практиці виховання, поглибленим інтересом до особистості дитини, новими рішеннями проблем виховання. Антитрадиціоналізм шукав нові шляхи формування особистості, щоб, за словами швейцарського педагога Адольфа Ферьер (1879-1960), готувати не сухих інтелектуалів, а живих людей, що успішно діють у всякій соціальному середовищі.
Багато провідних теоретики реформаторської педагогіки були не кабінетними вченими, а практичними вчителями та наставниками. Так, заснував в 1907 р. в Брюсселі нетрадиційне навчальний заклад «Ермітаж» бельгійський педагог Овед Декролі (1871-1932) висловив і здійснив ідею методу центрів інтересів у вигляді угруповання навчального матеріалу відповідно до дитячими потребами. Він писав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитиною свого Я, пізнання середовища перебування, де належить здійснити свої ідеали, цілі і бажання. Польський педагог Януш Корчак (1878-1942) вважав у вихованні вихідним пунктом особистість і благо дитини. Він закликав не забувати, що діти не тільки володіють особливими властивостями, але і рівні дорослим у своєму праві на повагу. Корчак застерігав від «однополярного» виховання, нагадуючи, що слід присвятити дитини не тільки в добрі ідеали, а й прищепити опірність злу і конформізму. Сам педагог показав приклад гуманного бунтарства, пішовши на смерть у газові камери фашистського концтабору зі своїми вихованцями. Творець дошкільних установ італійка Марія Монтессорі (1872-1952) розділяла ідеї про неприпустимість насильства над дітьми, поваги до особистості вихованців. Вона говорила про існування світу дитинства, де розвиток дитини підпорядковане особливими законами. Монтессорі відкидала активну педагогічне втручання у розвиток вихованця, грунтуючись на ідеї спонтанного розвитку особистості. Заклик дитини до вчителя: допоможи мені це зробити самому! - Ключовий у педагогіці Монтессорі. Основою навчання в дошкільному і молодшому шкільному віці Монтессорі вважала сенсорне виховання.
Опоненти традиціоналізму виробили розгорнуті теоретичні обгрунтування формування цілісної особистості, яка виступає як об'єкт і суб'єкт педагогічного процесу. Ними була висунута програма человеколюбивого, антиавторитарної виховання. Представники реформаторської педагогіки зіграли помітну роль в оновленні дидактичної теорії.
3. Вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, трудове навчання і виховання.
Антитрадиціоналізм були запропоновані декілька концепцій та ідей. Кредо антитрадиціоналізм знайшло чітке вираження в ідеях вільного виховання, маніфестом якого виявилася книга шведського педагога Еллен Кей (1849-1926) «Вік дитини» (російський переклад 1905 р.), де пропонувалася педагогічна формула «Vоm Кinde aus» - виходячи з дитини. Прихильників вільного виховання об'єднувало заперечення традицій, заклик розвивати в дитині творчі творчі сили. Вони вважали, що провідну роль у вихованні мають відігравати дитяче переживання і накопичення вихованцем особистого досвіду.
Помітною подією в антитрадиційна вихованні стало зародження експериментальної педагогіки. Її представники зосередилися передусім на дослідженнях психології дитини, щоб з неї вивести виховання, яке він повинен отримати. Творці експериментальної педагогіки, прагнучи звільнити виховання від умоглядності, спертися на емпірію вивчення дитини та її поведінки, на основі лабораторних спостережень висунули як основного педагогічний принцип саморозвитку особистості. При розробці педагогічних проблем вони намагалися використовувати дані дитячої психології і фізіології, а також конкретної соціології.
Французький педагог Поль Лапи (1869-1927) стверджував, що якщо в минулому педагогіка була або метафізичної гіпотезою, або літературним романом, то завдяки використанню досягнень психології вона знайшла власний предмет. Психологія, по Лапи, дала педагогіці знання про індивідуальні якості учня, виявивши різні типи мислення, здібностей та ін Лапи спробував у педагогічних рекомендаціях використовувати дані психологічної науки. Так, виходячи з ідеї про існування трьох типів сприйняття (зорового, слухового, мускульного), він запропонував застосовувати і комбінувати візуальні, слухові і моторні методи навчання.
Видний представник експериментальної педагогіки німецький вчений Вuльгельм серпня Лай (1862-1926) вважав, що лабораторний експеримент, завдяки якому, зокрема, був відкритий стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку дитини, дав цінний матеріал для визначення нових шляхів виховання. Лай виходив з того, що в основі дитячих вчинків лежать вроджені або придбані рефлекси, які належить вивчати як в лабораторних, так і в звичайних умовах. Поглиблене вивчення дитячої фізіології, сенсорики розглядалося як головний орієнтир виховання.
В.А. Лай стверджував, що дитячі інтереси формуються на основі спонтанних рефлексів. Відповідно центр виховного процесу він звільняв в сферу діяльності самої дитини, якого розглядав як активну силу соціального і природного середовища, бо діяльність дитини є реакцією на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і психології дітей. Серед дитячих рефлексів особливе значення надавалося інстинкту боротьби, наявність якого, як писав В.А. Лай, допомогло людині стати паном світу. Подібний інстинкт, вважав Лай, має позитивні і негативні наслідки. Скажімо, продиктовані ним прагнення бути сильним, спритним служать педагогічної задачі привести дитину в стан гармонії з природою. Погане в такому інстинкті, зокрема, жорстокість, в процесі виховання слід вимикати.
В.А. Лай висунув ідею створення школи дії, спираючись на тезу про єдність сприйняття, його розумової переробки та зовнішнього вираження, що має становити основні елементи навчання. Це положення В.А. Лай розглядав насамперед виходячи з природи дитини, тобто як реакції, моментального пристосування до навколишніх умов. Концепція Лайя - важливий щабель у пізнанні дитини та педагогічної теорії. Учений справедливо ставив у залежність від психолого-біологічного фактора результати виховання.
З схожих позицій виходив і французький психолог і педагог Альфред Біне (1857-1911). Він стверджував, що в процесі виховання слід спиратися на вроджені дані. При вивченні дитини Біне одним з перших застосував психологічні тести. Соціальну середовище як чинник виховання Біне розглядав зайво прямолінійно. Він, зокрема, вважав доцільною жорстку рецептуру покарань, невисоко розцінював роль педагогічного прикладу.
А. Біне, аналізуючи процес навчання, виходив із твердження, що дитина добре засвоює те, що його безпосередньо стосується. Він вивчав фізіологічні та психологічні закономірності розвитку школяра. Біне виступав проти традиції, згідно з якою головним засобом навчання є слово вчителя, вважаючи, що учень повинен стати активним учасником власної освіти. Він запропонував навчати в так званих гомогенних класах, які об'єднують учнів з подібними здібностями і рівнем розвитку.
Експериментальна педагогіка висунула тезу вроджених розумових здібностей і доцільність розвитку особистості насамперед на основі цих здібностей. Подібний теза одержала оформлення в ідеях педоцентрізма - педології. Педологія народилася в Англії (Дж.Е. Адамсон), отримала прихильників у Франції (А. Біне) і особливо в США (Г. Холл, Е. Торндайк, У. Кuлпатрік). Основним методом дослідження її теоретиків було інтелектуальне тестування.
По-своєму трактувала ідеї реформаторства педагогіка прагматизму, або прогрессівізма, яка отримала особливий розвиток в США. Її лідер Джон Дьюї (1859-1952) виступав за практичну спрямованість виховання, пропонуючи вирішувати педагогічні проблеми за допомогою спонтанного розвитку дитини: «Дитина - це вихідна точка, центр і кінець усього. Треба мати на увазі нею розвиток, бо лише воно може служити мірилом виховання ».
Д. Дьюї та його послідовники вважали, що можна позитивно вплинути на життя кожної людини, піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинок і кар'єрі майбутнього сім'янина і члена суспільства. Вивчення специфіки дитинства розглядалося як путівник наукової педагогіки. Пропонувалося зробити дитину об'єктом інтенсивного впливу різноманітних чинників формування - економічних, наукових, культурних, етичних та ін Представники прагматістской педагогіки розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду дітей в опорі на вроджені інтереси і потреби. Вони розробили метод навчання за допомогою діяння-чого.
Прихильник виховання за допомогою мистецтва Е. Зальвюрк (1839-1926) (Німеччина) бачив педагогічне завдання у реалізації творчих сил дітей, зокрема, в галузі мистецтва, яка розглядалася як важлива умова морального формування. Їм висунуто декілька положень виховання за допомогою мистецтва: художня діяльність походить від природної потреби людини в русі, яка у дитини проявляється в грі; мистецтво через зображення впливає на почуття людини; художня діяльність позначається на розвитку волі; мистецтво сприяє фізичному розвитку та гостроту думки і Т. д.
Перегукується з ідеями виховання за допомогою мистецтва містико-антропологічна концепція німецького педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). Свої ідеї Штайнер тісно пов'язував з практикою навчання. У роботі «Курс народної педагогіки» він підкреслював, що школа повинна будуватися на глибокому пізнанні людини, а її метою може бути перш за все формування гуманної особистості. В якості головного напрямку виховання Штайнер визначив пошук ефективних шляхів емоційно-естетичного розвитку особистості. Він запевняв у можливості розвинути в закладену в людині здатність духовного зору, тобто бачити предмети і явища, не осягаються звичайними почуттями.
Свій внесок у нове виховання внесли розробники функціональної педагогіки. Її ідеологи у Франції і Швейцарії (Едуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе та інші) наполягали на персональній увазі педагога до дитини, до дитячої гри як ефективного способу виховання. Вони вважали за необхідне відмовитися від орієнтації на середнього дитини, спиратися у вихованні на інтереси кожного школяра. Керуючись таким підходом, Адольф Ферьер запропонував періодизацію дитинства, розвитку дитини та дитячих інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. У 1924 р. він організував поблизу Женеви школу, де, маючи на увазі специфіку різних періодів дитинства, навчав малюків по методу Марії Монтессорі, вихованців середнього віку - за прикладом Йовіда Декролі, старшокласників - відповідно до рекомендацій американського ентузіаста нового виховання Карлтона Уошборна (1889 -? ).
Представники реформаторської педагогіки приділили особливу увагу трудовому навчанню і вихованню. При цьому виявилися різні підходи. Так, німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854 1932) бачив основну мету трудових занять у підготовці до професійної діяльності в галузі фізичної праці. Американець Джон Дьюї, навпаки, розглядав трудове навчання і виховання в школі не як професійну підготовку, а перш за все як умова загального розвитку. Він бачив у ручній праці засіб показати дітям основні потреби суспільства і способи задоволення їх. Для нього було важливе розуміння праці як мотиву і методу навчання. На думку Дьюї, заняття з праці мають стати центром, навколо якого групуються наукові заняття.
Представники нового виховання вважали, що навчання має виходити з інтересів учнів, заохочувати самостійність і активність школярів. Виникнувши і розвиваючись у процесі перегляду традиційних педагогічних установок на користь збагачення змісту, активізації навчального процесу, реформаторська педагогіка служила важливим обгрунтуванням реформ шкільної освіти в першій половині ХХ століття.
5. Модернізація навчально-виховного процесу. Експериментальні школи.
Протягом першої половини 1900-х рр.. відбулися серйозні зміни в освітніх інститутах, перш за все в загальноосвітній школі. Була зроблена перебудова шкіл першого і другого ступенів, значно змінилися система управління навчальними закладами, терміни обов'язкового навчання, соціальний склад і контингент учнів приватних навчальних закладів. Особливо виразно характерні тенденції перебудови світової школи проявилися у провідних зарубіжних країнах.
У результаті реформ зміцнилися основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання і платного (у США та Франції - безкоштовного) державної середньої освіти, була збережена система приватної освіти, збереглася привілей заможних верств суспільства на повноцінну освіту, утвердилися дві моделі управління школою - централізована і децентралізована, форсовано розвивалося середнє професійно-технічну освіту, розширилася програма початкового навчання, з'явилися проміжні типи шкіл між початковою і середньою освітою, збільшився обсяг природничо середньої освіти. Ці загальні тенденції отримали в окремих країнах специфічне вираження.
У США діяла система безкоштовного навчання до 16 років (у ряді штатів до 18 років). Функціонували дві структури загальноосвітньої школи: 8 +4 (восьмирічне початкове і чотирирічне середня освіта); 6 +3 +3 (шестирічне початкову освіту, трирічна молодша і трирічна старша середні школи - хай скул). Діяли приватні школи, у тому числі й елітарні ( академії). Місцева влада розпорядженні значну самостійністю при визначенні термінів навчання, розробці навчальних програм, планів та ін Координуючі функції виконував федеральний Департамент за освітою.
У США відбувався бурхливий ріст середньої освіти, більше ставало серед учнів представників національних меншин.
В Англії існували два типи загальноосвітньої школи: початкова і середня. Навчальні заклади всіх типів, які діти відвідували до 11-річного віку, іменувалися початковими. Школи, де навчалися підлітки з 11 до 17-річного віку, вважалися середніми навчальними закладами. До 14 років діти навчалися безкоштовно. До середнім навчальним закладам ставилися граматична, сучасна і центральна школи. Зберігалися приватні навчальні заклади, в тому числі елітарні публічні школи. Середні навчальні заклади були найбільш повноцінними загальноосвітніми закладами. Випускники граматичних і публічних шкіл мали доступ до вищих навчальних закладів університетського типу. Випускники сучасної школи поповнювали ряди середнього класу британського суспільства. Випускники центральної школи отримували освіту з ухилом на професійно-технічну підготовку. Центральне управління освітою користувалося впливом перш за все в суспільних навчальних закладах.
У Німеччині до початку 1930-х рр.. існувала система безкоштовної початкової і платного середньої освіти, загальноосвітня школа трьох типів. У рамках цієї системи діяла єдина чотирирічна перший ступінь початкової освіти - основна школа, обов'язкова для дітей у віці від 6 до 10 років. Над нею паралельно один одному стояли навчальні заклади трьох типів: 1) народна школа для 10-14-літніх, 2) підвищена народна школа для 10-16-літніх, 3) середня школа з дев'ятирічним курсом навчання. Налічувалося три основні варіанти середньої школи: гімназія, реальне училище і вища німецьке училище. Школи перших двох типів вели у професійні навчальні заклади і були установами початкової освіти. Середня школа відкривала шлях до університету.
ЛІТЕРАТУРА
1. Актуальні проблеми та історіографія історії зарубіжної педагогіки: М., 1987.2. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття. М., 1994.
3. Гончаров Л.М. Школа і педагогіка США до другої світової війни. Історичний нарис. М., 1972.
4. Джуринський О.М. Історія зарубіжної педагогіки. М., 1998.
5. Джуринський О.М. Історія освіти і педагогічної думки: Підручник для студ. висш.учебн. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003.
6. Історія педагогіки та освіти: Навчальний посібник для педагог. навчальних закладів / Під. ред. А. І. Піскунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.
7. Коджаспірова Г.М.. Історія та філософія освіти в таблицях і схемах. М., 1998.
8. Корнетів Г.Є. Всесвітня історія педагогіки. М., 1994.
9. Латишіна Д.І. Історія педагогіки (Історія освіти та педагогічної думки): Навчальний посібник. - М.: Гардаріки, 2003.
10. Нариси історії школи та педагогіки за кордоном. Ч.1-3. М., 1988-1991.
11. Френе С. Вибрані педагогічні твори / Пер. з франц. М., 1990.