РЕФЕРАТ з педагогіки для ВНЗ
ПЛАН
1) Народна освіта в Росії наприкінці XIX - початку XX ст. І проблеми його перетворення.
2) Педагогічна думка в Росії в кінці XIX - початку XX століття.
Основним типом школи в Росії до початку ХХ століття, як і раніше, була початкова школа, що відрізнялася строкатістю не тільки за відомчою приналежності, але і за термінами і змісту навчання. Найпоширенішими її типами були сільські однокласні і двокласні народні училища, і міські училища, підвідомчі Міністерству народної освіти; однокласні і двокласні церковно-приходські школи Священного синоду. Крім того, але їх було значно менше, існували школи різних відомств: Міністерства внутрішніх справ, залізничні, приватні, відомства Імператриці Марії, козачі та ін
Діяльність сільських шкіл визначалася «Інструкцією для двокласних і однокласних сільських училищ Міністерства народної освіти» (1875). Термін навчання в однокласних училищах і раніше становив три роки, а обов'язковими предметами в них були Закон Божий, слов'янська грамота, російська мова з мешкати на асфальті, арифметика. У двокласних училищах, з п'ятирічним терміном навчання, додатково викладалися початки історії, географії, природознавства, церковний спів та креслення. При наявності коштів «Інструкцією» допускалося введення в навчальний план гімнастики, навчання ремеслам для хлопчиків та рукоділля для дівчаток, а також садівництва, городництва, бджільництва.
Найважливішою умовою відкриття цих училищ було зобов'язання місцевих земств, сільських громад або інших засновників забезпечити їх ділянкою землі, приміщенням, виділяти кошти на утримання вчителів, на придбання навчальних посібників для учнів. Міністерство ж виділяла на утримання цих училищ всього близько однієї третини загальної суми витрат, однак вони підпорядковувалися міністерству, дирекції та інспекторам народних училищ.
У кожному однокласному училище працювали один учитель і один законовчитель, а в двухклассном - два вчителі і один законовчитель, в деяких вводилися посади помічників вчителя. Ними, як правило, були випускники двокласних училищ, яких залишали при школах для підготовки до вступу в учительську семінарію.
Найпоширенішим типом початкової школи в Росії цього періоду були як і раніше церковно-парафіяльна школа і школи грамоти, що перебували у віданні Святійшого синоду. Вони, як і міністерські школи, були однокласних та двокласних, в перших курс навчання тривав 3 роки, а по друге - 4 роки, в школах грамоти діти навчалися 2 роки. Останні відкривалися з ініціативи парафіяльних священиків або інших членів причту і затверджувалися главою єпархії.
Як зазначалося в «Положенні про церковні школи відомства православного сповідання» (1902), головним завданням всіх цих шкіл було «поширення в народі освіти в дусі православної віри і церкви», утвердження християнської моральності і повідомлення дітям необхідних корисних знань.
У церковно-приходських школах навчали Закону Божого, церковного співу, читання книг церковної та громадянської друку, письма та арифметики; в двокласних училищах додавалися початки російської історії, географії, креслення та малювання. На предмети, пов'язані з релігією, відводилося понад 40% всього навчального часу.
Незважаючи на те, що церковно-приходські школи сприяли підвищенню загальної грамотності населення, рівень загальноосвітньої підготовки учнів в них, їх матеріальна база значно поступалися міністерським школам. Все це призвело в передреволюційні роки до скорочення їх чисельності.
Основним типом початкових навчальних закладів у містах були міські училища, які по «Положення про міські училища» (1872) могли відкриватися не тільки урядом, але і земствами, міськими товариствами, становими установами та приватними особами. Вони перебували у віданні піклувальників навчальних округів і здійснювали свою діяльність під керівництвом інспекторів народних училищ. Метою міських училищ, як вона визначалася в «Положенні», було забезпечення дітям усіх станів початкового розумового і релігійно-морального освіти.
У 1912р. відповідно до «Положення про вищі початкових училищах» всі міські училища стали перетворюватися у вищі початкові училища з чотирирічним терміном навчання. Для вступу до вищих початкові училища необхідно було закінчити однорічне початкове училище Міністерства освіти або відповідне йому інше початкове навчальний заклад.
У навчальні плани вищих початкових училищ входили Закон Божий, російська мова з елементами церковнослов'янської, арифметика, первістків географії, історії, природознавство, малювання і креслення. На відміну від міських училищ навчальний план вищих початкових училищ припускав ознайомлення учнів з елементами алгебри, геометрії та фізики. Спів і гімнастика з необов'язкових предметів ставали обов'язковими. Створення вищих початкових училищ полегшувало перехід з початкової школи в середню за умови складання додаткових іспитів з тих предметів, які були відсутні в навчальних планах початкових училищ, але були в гімназіях: це, перш за все стародавні та сучасні іноземні мови.
У навчальному плані жіночих гімназій всі предмети ділилися на обов'язкові і необов'язкові. До перших відносилися Закон Божий, російська мова, арифметика, елементи загальної та російської географії, чистописання, різні види рукоділля, гімнастика. Другі включали французький і німецьку мову, предмети естетичного циклу - малювання, музику, спів, танці. Порівняння навчальних планів чоловічих і жіночих гімназій свідчить про те, що і за кількістю предметів, і за програмами всіх загальних дисциплін жіноча освіта було більш обмеженим і поверховим.
Характерною особливістю даного періоду був розвиток суспільно-педагогічного руху. Відбиваючи інтереси різних політичних сил, з середини 90-х рр.. в ньому виділилися три основні напрямки: опозиційно-ліберальне, буржуазно-демокротіческое і соціал-демократичний. Кожне з них, відображаючи інтереси певної верстви російського населення, пропонувало свою модель народної освіти, проте соціально-економічний розвитку суспільства висунуло такі проблеми, які виявилися близькими для всього педагогічного руху, незважаючи на відмінності у політичній орієнтації різних його напрямків.
Найважливішим питанням, яке, так чи інакше, ставилося в той час, було питання про необхідність введення загального початкового навчання. У пошуках шляхів вирішення цієї проблеми активну участь повітові і міські земства, які вишукували кошти для розвитку шкільної мережі, розробляли місцеві проекти розширення загальної початкової освіти, створювали спеціальні комісії для вивчення стану народної освіти та вироблення перспектив його розвитку, пропагували результати своєї діяльності. Прикладом може служити педагогічна виставка, організована в 1902р. У м. Курську, на якій були представлені проекти різних земств щодо введення загальної початкової освіти.
Центральним питанням, яке хвилювало всю педагогічну громадськість, було питання про те, кокой повинна бути початкова народна школа. Значна частина діячів земського руху, окремі представники Міністерства народної освіти активно виступали за введення у зміст роботи початкової школи предметів, що дозволяють давати дітям початкову професійну підготовку. Однак проти професіоналізації початкової школи виступали як більшість учених, так і найбільш прогресивна частина вчительства.
Так, говорячи про значення загальноосвітньої підготовки учнів як основи майбутнього професійного навчання, відомий педагог Н.Ф. Бунаков вважав, що без необхідного загальної освіти молоді будь-які професійні школи - технічні, сільськогосподарські, ремісничі та інші училища будуть випускати тільки поганих техніків, ремісників, хліборобів, здатних лише до роботи по-старому, але не будуть вести справу освіти вперед, удосконалюючи його відповідно до вимог часу.
Нарешті, ще одна проблема, яка дуже гостро постала на рубежі двох століть і була предметом серйозних дискусій, - це матеріальне, юридичне та суспільне становище вчителів. Між лібералами та демократами існували розбіжності з питань професійного об'єднання вчителів, керівництва товариствами взаємодопомоги, поліцейського нагляду за політичною благонадійністю вчителів, що вказувало на наявність політичної диференціації серед учасників суспільно-педагогічного руху, хоча в цілому вона виступала як серйозну противагу державній політиці по відношенню до вчителювання .
Таким чином, суспільно-педагогічний рух, висунувши злободенні питання розвитку народної освіти, сприяло залученню уваги до них суспільних сил країни, розвитку громадської та приватної ініціативи у сфері організації початкової, середньої та вищої освіти.
Одним з найбільш розроблених був проект члена Російського технічного товариства І.А. Анопова (1844-1907). На його думку, такою школою могла б стати реальна загальноосвітня школа з 8-річним терміном навчання, з обов'язковим введенням в навчальні плани прикладної математики (механіки та основ будівельного мистецтва) і ручної праці, що не тільки дозволяє розвивати в учнів певні вміння та навички, але і сприяє кращому засвоєнню будь-якого навчального матеріалу, застосування отриманих знань на практиці.
Школа, на думку Анопова, повинна забезпечувати доступ до вищих навчальних закладів найбільш здібним юнакам, а іншим давати знання, необхідні для вмілого керівництва яким-небудь справою на місці: ведення власного сільського або міського господарства, промислового підприємства, а також включатися в різні форми діяльності на фабриках, заводах, залізницях і т.д. Навчальний план такої школи, за проектом Анопова, повинен був включати вивчення іноземних мов, географії, історії, математики, природної історії, фізики, хімії при скороченні часу на вивчення закону Божого. Всі предмети він поділяв на наукові, практичні заняття в навчальних майстернях і лабораторіях, ручна праця (I, II і III класи) і мистецтва. Таким чином, зближуючи загальноосвітню професійну школу, І. А. Анопов не випускав з уваги взаємозв'язок між теоретичними і практичними заняттями, доповнюючи теоретичне навчання практичними заняттями, проведеними в навчальних майстерень та шкільних лабораторіях. У навчальний процес він вважав за необхідне включати трудову підготовку, яка є важливим фактором професійної орієнтації учнів. Проте все це були приватні ініціативи, які робили спроби реформувати середню загальноосвітню школу «знизу».
Перші кроки реформування середньої загальноосвітньої школи «згори» були зроблені міністром народної освіти Н.П. Боголєпова (1846-1901), який видав 8 липня 1899р. циркуляр, в якому наводився перелік недоліків середньої школи, і оголошувалося про створення спеціальної комісії щодо їх усунення. Комісія підходила до реформування середньої загальноосвітньої школи, за визнанням міністра, поступово і обережно, оскільки навчальний справа не терпить грубої ломки. Представлений комісією проект зберігав основи класичної гімназії і реального училища як основних типів середньої школи. У ньому вказувалося на існування односторонньої орієнтації, на розумовий розвиток учнів і пропонувалося грунтовно опрацювати питання про фізичне виховання дітей. Проблема спеціальної підготовки повинна була вирішуватися шляхом розширення мережі професійних навчальних закладів у системі Міністерства народної освіти, ідея ж запровадження уроків ручної праці в середні загальноосвітні школи підтримки не отримала.
Наступний крок в реформуванні середньої загальноосвітньої школи був зроблений Міністерством народної освіти під керівництвом П.С. Ванновський (1822-1904), призначеного на посаду міністра 24 березня 1901р. Комісія під його керівництвом розробила проект «Основних положень пристрої загальноосвітньої середньої школи». За цим проектом намічалося створити єдиний тип середнього загальноосвітнього навчального закладу з семирічним курсом навчання. З IV класу передбачалося ввести біфуркацію: в одному відділенні мав вивчатися латинську мову, в іншому - додатковий курс природознавства і графічного мистецтва. Ручна праця поряд з гімнастикою і військовими вправами, як необов'язковий предмет, включався в програму всіх класів, крім останнього (у перших трьох класах по 4 години на тиждень, в інших - по 2 години).
Микола II, ознайомившись з проектом, висловив своє невдоволення з приводу несвоєчасної ломки школи, що видавалося йому вкрай небезпечним і шкідливим. Після відставки Ванновський всі зміни, які були ним, внесені в середню загальноосвітню школу (скасування викладання латинської мови в перших двох класах, а грецького в III і IV класах гімназії, посилення викладання російської мови та географії, введення в програму I класу російської історії, скасування перевідних іспитів з класу в клас), були поступово усунуті.
Перша світова війна спонукала громадські сили посилити вимоги радикальних змін у галузі народної освіти, переоцінку погляду на загальноосвітню підготовку молоді. У цей період на пост міністра освіти був призначений граф П. М. Ігнатьєв (1870-1945), авторитетний і тверезомисляча громадський діяч і політик. Перші його кроки на цій посаді були спрямовані на пом'якшення протиріч між прагненням громадськості до корінних реформ у галузі освіти і політикою урядових верхів, які намагалися зберегти все по-старому. При міністерстві було створено різні комітети і комісії, такі як комісія з реформи початкової школи (за участю міст і земств), комітет по середній школі (спільно з членами уряду і Державної думи), комітет з професійної підготовки і т.д. У цих комісіях та комітетах розглядалися пропозиції і записки від окремих навчальних закладів, вчених і приватних осіб, що бажають брати участь у перетворенні школи. Зокрема, в 1915р. для обговорення було запропоновано проект нового «Положення про гімназіях», підготовлений під керівництвом самого П. М. Ігнатьєва.
Даний проект реформи середньої загальноосвітньої школи припускав внесення значних змін в її завдання та структуру. Школа повинна була давати загальну освіту, а не ставити за мету просто підготовку учнів до вступу у вищі навчальні заклади. Учні, які закінчили середню школу, повинні були отримати можливість продовжувати навчання або у вищих навчальних закладах або включатися безпосередньо в практичну діяльність. У зв'язку з цим по-новому ставилося питання про зміст і побудові навчання в середній школі, а також про спеціалізацію в її старших класах. Висунуті перед середньою школою завдання могли бути вирішені тільки шляхом широкого впровадження ідей трудового початку в усі сторони її навчально-виховної діяльності.
У російській педагогіці кінця XIX - початку XXвека відбивалися суперечності між традиційною, офіційною установкою на виховання в дусі «самодержавства, православ'я, народності» і підходами, які брали за зразок західну педагогіку і досвід європейської школи, причому не завжди враховувалися особливості і своєрідність розвитку Росії. Проте в цілому відмітною рисою російської педагогіки того часу були її гуманістична спрямованість і демократизм. Шанобливе ставлення до особистості дитини, його інтересам і потребам, прагнення осягнути його внутрішній світ, створити умови для всебічного розвитку були загальними для різних педагогічних течій розглянутого періоду.
Спільним було і негативне ставлення до становості школи, твердження, що кожна дитина має право на повноцінну освіту, на розвиток всіх закладених у ньому сил і можливостей. Тому-то так активно велася боротьба проти спроб ранньої професіоналізації школи, особливо початкової. Завданням школи вважалася підготовка зростаючої людини до життя, до трудової діяльності, до виконання ним цивільних обов'язків і громадського обов'язку. У зв'язку з цим кожному учневі вважалося необхідним дати в руки інструмент, який допоможе йому постійно здобувати нові знання, уточнювати свої світоглядні установки і моральні ідеали. Вирішення цих завдань припускало врахування інтересів, потреб і схильностей дітей, їх природних можливостей і обдарувань. Розуміння необхідності розробки індивідуального підходу до учнів було характерно для всіх представників прогресивної педагогіки Росії.
ПЛАН
1) Народна освіта в Росії наприкінці XIX - початку XX ст. І проблеми його перетворення.
2) Педагогічна думка в Росії в кінці XIX - початку XX століття.
Основним типом школи в Росії до початку ХХ століття, як і раніше, була початкова школа, що відрізнялася строкатістю не тільки за відомчою приналежності, але і за термінами і змісту навчання. Найпоширенішими її типами були сільські однокласні і двокласні народні училища, і міські училища, підвідомчі Міністерству народної освіти; однокласні і двокласні церковно-приходські школи Священного синоду. Крім того, але їх було значно менше, існували школи різних відомств: Міністерства внутрішніх справ, залізничні, приватні, відомства Імператриці Марії, козачі та ін
Діяльність сільських шкіл визначалася «Інструкцією для двокласних і однокласних сільських училищ Міністерства народної освіти» (1875). Термін навчання в однокласних училищах і раніше становив три роки, а обов'язковими предметами в них були Закон Божий, слов'янська грамота, російська мова з мешкати на асфальті, арифметика. У двокласних училищах, з п'ятирічним терміном навчання, додатково викладалися початки історії, географії, природознавства, церковний спів та креслення. При наявності коштів «Інструкцією» допускалося введення в навчальний план гімнастики, навчання ремеслам для хлопчиків та рукоділля для дівчаток, а також садівництва, городництва, бджільництва.
Найважливішою умовою відкриття цих училищ було зобов'язання місцевих земств, сільських громад або інших засновників забезпечити їх ділянкою землі, приміщенням, виділяти кошти на утримання вчителів, на придбання навчальних посібників для учнів. Міністерство ж виділяла на утримання цих училищ всього близько однієї третини загальної суми витрат, однак вони підпорядковувалися міністерству, дирекції та інспекторам народних училищ.
У кожному однокласному училище працювали один учитель і один законовчитель, а в двухклассном - два вчителі і один законовчитель, в деяких вводилися посади помічників вчителя. Ними, як правило, були випускники двокласних училищ, яких залишали при школах для підготовки до вступу в учительську семінарію.
Найпоширенішим типом початкової школи в Росії цього періоду були як і раніше церковно-парафіяльна школа і школи грамоти, що перебували у віданні Святійшого синоду. Вони, як і міністерські школи, були однокласних та двокласних, в перших курс навчання тривав 3 роки, а по друге - 4 роки, в школах грамоти діти навчалися 2 роки. Останні відкривалися з ініціативи парафіяльних священиків або інших членів причту і затверджувалися главою єпархії.
Як зазначалося в «Положенні про церковні школи відомства православного сповідання» (1902), головним завданням всіх цих шкіл було «поширення в народі освіти в дусі православної віри і церкви», утвердження християнської моральності і повідомлення дітям необхідних корисних знань.
У церковно-приходських школах навчали Закону Божого, церковного співу, читання книг церковної та громадянської друку, письма та арифметики; в двокласних училищах додавалися початки російської історії, географії, креслення та малювання. На предмети, пов'язані з релігією, відводилося понад 40% всього навчального часу.
Незважаючи на те, що церковно-приходські школи сприяли підвищенню загальної грамотності населення, рівень загальноосвітньої підготовки учнів в них, їх матеріальна база значно поступалися міністерським школам. Все це призвело в передреволюційні роки до скорочення їх чисельності.
Основним типом початкових навчальних закладів у містах були міські училища, які по «Положення про міські училища» (1872) могли відкриватися не тільки урядом, але і земствами, міськими товариствами, становими установами та приватними особами. Вони перебували у віданні піклувальників навчальних округів і здійснювали свою діяльність під керівництвом інспекторів народних училищ. Метою міських училищ, як вона визначалася в «Положенні», було забезпечення дітям усіх станів початкового розумового і релігійно-морального освіти.
У 1912р. відповідно до «Положення про вищі початкових училищах» всі міські училища стали перетворюватися у вищі початкові училища з чотирирічним терміном навчання. Для вступу до вищих початкові училища необхідно було закінчити однорічне початкове училище Міністерства освіти або відповідне йому інше початкове навчальний заклад.
У навчальні плани вищих початкових училищ входили Закон Божий, російська мова з елементами церковнослов'янської, арифметика, первістків географії, історії, природознавство, малювання і креслення. На відміну від міських училищ навчальний план вищих початкових училищ припускав ознайомлення учнів з елементами алгебри, геометрії та фізики. Спів і гімнастика з необов'язкових предметів ставали обов'язковими. Створення вищих початкових училищ полегшувало перехід з початкової школи в середню за умови складання додаткових іспитів з тих предметів, які були відсутні в навчальних планах початкових училищ, але були в гімназіях: це, перш за все стародавні та сучасні іноземні мови.
У навчальному плані жіночих гімназій всі предмети ділилися на обов'язкові і необов'язкові. До перших відносилися Закон Божий, російська мова, арифметика, елементи загальної та російської географії, чистописання, різні види рукоділля, гімнастика. Другі включали французький і німецьку мову, предмети естетичного циклу - малювання, музику, спів, танці. Порівняння навчальних планів чоловічих і жіночих гімназій свідчить про те, що і за кількістю предметів, і за програмами всіх загальних дисциплін жіноча освіта було більш обмеженим і поверховим.
Характерною особливістю даного періоду був розвиток суспільно-педагогічного руху. Відбиваючи інтереси різних політичних сил, з середини 90-х рр.. в ньому виділилися три основні напрямки: опозиційно-ліберальне, буржуазно-демокротіческое і соціал-демократичний. Кожне з них, відображаючи інтереси певної верстви російського населення, пропонувало свою модель народної освіти, проте соціально-економічний розвитку суспільства висунуло такі проблеми, які виявилися близькими для всього педагогічного руху, незважаючи на відмінності у політичній орієнтації різних його напрямків.
Найважливішим питанням, яке, так чи інакше, ставилося в той час, було питання про необхідність введення загального початкового навчання. У пошуках шляхів вирішення цієї проблеми активну участь повітові і міські земства, які вишукували кошти для розвитку шкільної мережі, розробляли місцеві проекти розширення загальної початкової освіти, створювали спеціальні комісії для вивчення стану народної освіти та вироблення перспектив його розвитку, пропагували результати своєї діяльності. Прикладом може служити педагогічна виставка, організована в 1902р. У м. Курську, на якій були представлені проекти різних земств щодо введення загальної початкової освіти.
Центральним питанням, яке хвилювало всю педагогічну громадськість, було питання про те, кокой повинна бути початкова народна школа. Значна частина діячів земського руху, окремі представники Міністерства народної освіти активно виступали за введення у зміст роботи початкової школи предметів, що дозволяють давати дітям початкову професійну підготовку. Однак проти професіоналізації початкової школи виступали як більшість учених, так і найбільш прогресивна частина вчительства.
Так, говорячи про значення загальноосвітньої підготовки учнів як основи майбутнього професійного навчання, відомий педагог Н.Ф. Бунаков вважав, що без необхідного загальної освіти молоді будь-які професійні школи - технічні, сільськогосподарські, ремісничі та інші училища будуть випускати тільки поганих техніків, ремісників, хліборобів, здатних лише до роботи по-старому, але не будуть вести справу освіти вперед, удосконалюючи його відповідно до вимог часу.
Нарешті, ще одна проблема, яка дуже гостро постала на рубежі двох століть і була предметом серйозних дискусій, - це матеріальне, юридичне та суспільне становище вчителів. Між лібералами та демократами існували розбіжності з питань професійного об'єднання вчителів, керівництва товариствами взаємодопомоги, поліцейського нагляду за політичною благонадійністю вчителів, що вказувало на наявність політичної диференціації серед учасників суспільно-педагогічного руху, хоча в цілому вона виступала як серйозну противагу державній політиці по відношенню до вчителювання .
Таким чином, суспільно-педагогічний рух, висунувши злободенні питання розвитку народної освіти, сприяло залученню уваги до них суспільних сил країни, розвитку громадської та приватної ініціативи у сфері організації початкової, середньої та вищої освіти.
Одним з найбільш розроблених був проект члена Російського технічного товариства І.А. Анопова (1844-1907). На його думку, такою школою могла б стати реальна загальноосвітня школа з 8-річним терміном навчання, з обов'язковим введенням в навчальні плани прикладної математики (механіки та основ будівельного мистецтва) і ручної праці, що не тільки дозволяє розвивати в учнів певні вміння та навички, але і сприяє кращому засвоєнню будь-якого навчального матеріалу, застосування отриманих знань на практиці.
Школа, на думку Анопова, повинна забезпечувати доступ до вищих навчальних закладів найбільш здібним юнакам, а іншим давати знання, необхідні для вмілого керівництва яким-небудь справою на місці: ведення власного сільського або міського господарства, промислового підприємства, а також включатися в різні форми діяльності на фабриках, заводах, залізницях і т.д. Навчальний план такої школи, за проектом Анопова, повинен був включати вивчення іноземних мов, географії, історії, математики, природної історії, фізики, хімії при скороченні часу на вивчення закону Божого. Всі предмети він поділяв на наукові, практичні заняття в навчальних майстернях і лабораторіях, ручна праця (I, II і III класи) і мистецтва. Таким чином, зближуючи загальноосвітню професійну школу, І. А. Анопов не випускав з уваги взаємозв'язок між теоретичними і практичними заняттями, доповнюючи теоретичне навчання практичними заняттями, проведеними в навчальних майстерень та шкільних лабораторіях. У навчальний процес він вважав за необхідне включати трудову підготовку, яка є важливим фактором професійної орієнтації учнів. Проте все це були приватні ініціативи, які робили спроби реформувати середню загальноосвітню школу «знизу».
Перші кроки реформування середньої загальноосвітньої школи «згори» були зроблені міністром народної освіти Н.П. Боголєпова (1846-1901), який видав 8 липня 1899р. циркуляр, в якому наводився перелік недоліків середньої школи, і оголошувалося про створення спеціальної комісії щодо їх усунення. Комісія підходила до реформування середньої загальноосвітньої школи, за визнанням міністра, поступово і обережно, оскільки навчальний справа не терпить грубої ломки. Представлений комісією проект зберігав основи класичної гімназії і реального училища як основних типів середньої школи. У ньому вказувалося на існування односторонньої орієнтації, на розумовий розвиток учнів і пропонувалося грунтовно опрацювати питання про фізичне виховання дітей. Проблема спеціальної підготовки повинна була вирішуватися шляхом розширення мережі професійних навчальних закладів у системі Міністерства народної освіти, ідея ж запровадження уроків ручної праці в середні загальноосвітні школи підтримки не отримала.
Наступний крок в реформуванні середньої загальноосвітньої школи був зроблений Міністерством народної освіти під керівництвом П.С. Ванновський (1822-1904), призначеного на посаду міністра 24 березня 1901р. Комісія під його керівництвом розробила проект «Основних положень пристрої загальноосвітньої середньої школи». За цим проектом намічалося створити єдиний тип середнього загальноосвітнього навчального закладу з семирічним курсом навчання. З IV класу передбачалося ввести біфуркацію: в одному відділенні мав вивчатися латинську мову, в іншому - додатковий курс природознавства і графічного мистецтва. Ручна праця поряд з гімнастикою і військовими вправами, як необов'язковий предмет, включався в програму всіх класів, крім останнього (у перших трьох класах по 4 години на тиждень, в інших - по 2 години).
Микола II, ознайомившись з проектом, висловив своє невдоволення з приводу несвоєчасної ломки школи, що видавалося йому вкрай небезпечним і шкідливим. Після відставки Ванновський всі зміни, які були ним, внесені в середню загальноосвітню школу (скасування викладання латинської мови в перших двох класах, а грецького в III і IV класах гімназії, посилення викладання російської мови та географії, введення в програму I класу російської історії, скасування перевідних іспитів з класу в клас), були поступово усунуті.
Перша світова війна спонукала громадські сили посилити вимоги радикальних змін у галузі народної освіти, переоцінку погляду на загальноосвітню підготовку молоді. У цей період на пост міністра освіти був призначений граф П. М. Ігнатьєв (1870-1945), авторитетний і тверезомисляча громадський діяч і політик. Перші його кроки на цій посаді були спрямовані на пом'якшення протиріч між прагненням громадськості до корінних реформ у галузі освіти і політикою урядових верхів, які намагалися зберегти все по-старому. При міністерстві було створено різні комітети і комісії, такі як комісія з реформи початкової школи (за участю міст і земств), комітет по середній школі (спільно з членами уряду і Державної думи), комітет з професійної підготовки і т.д. У цих комісіях та комітетах розглядалися пропозиції і записки від окремих навчальних закладів, вчених і приватних осіб, що бажають брати участь у перетворенні школи. Зокрема, в 1915р. для обговорення було запропоновано проект нового «Положення про гімназіях», підготовлений під керівництвом самого П. М. Ігнатьєва.
Даний проект реформи середньої загальноосвітньої школи припускав внесення значних змін в її завдання та структуру. Школа повинна була давати загальну освіту, а не ставити за мету просто підготовку учнів до вступу у вищі навчальні заклади. Учні, які закінчили середню школу, повинні були отримати можливість продовжувати навчання або у вищих навчальних закладах або включатися безпосередньо в практичну діяльність. У зв'язку з цим по-новому ставилося питання про зміст і побудові навчання в середній школі, а також про спеціалізацію в її старших класах. Висунуті перед середньою школою завдання могли бути вирішені тільки шляхом широкого впровадження ідей трудового початку в усі сторони її навчально-виховної діяльності.
У російській педагогіці кінця XIX - початку XXвека відбивалися суперечності між традиційною, офіційною установкою на виховання в дусі «самодержавства, православ'я, народності» і підходами, які брали за зразок західну педагогіку і досвід європейської школи, причому не завжди враховувалися особливості і своєрідність розвитку Росії. Проте в цілому відмітною рисою російської педагогіки того часу були її гуманістична спрямованість і демократизм. Шанобливе ставлення до особистості дитини, його інтересам і потребам, прагнення осягнути його внутрішній світ, створити умови для всебічного розвитку були загальними для різних педагогічних течій розглянутого періоду.
Спільним було і негативне ставлення до становості школи, твердження, що кожна дитина має право на повноцінну освіту, на розвиток всіх закладених у ньому сил і можливостей. Тому-то так активно велася боротьба проти спроб ранньої професіоналізації школи, особливо початкової. Завданням школи вважалася підготовка зростаючої людини до життя, до трудової діяльності, до виконання ним цивільних обов'язків і громадського обов'язку. У зв'язку з цим кожному учневі вважалося необхідним дати в руки інструмент, який допоможе йому постійно здобувати нові знання, уточнювати свої світоглядні установки і моральні ідеали. Вирішення цих завдань припускало врахування інтересів, потреб і схильностей дітей, їх природних можливостей і обдарувань. Розуміння необхідності розробки індивідуального підходу до учнів було характерно для всіх представників прогресивної педагогіки Росії.
Розвиток на початку ХХ століття наук про людину дозволило сформулювати важливе теоретичне положення про необхідність комплексного вивчення дитини як складної системи, що розвивається. При цьому дитина розглядалась не тільки як об'єкт впливу соціального середовища, умов життя, але і як особистість, здатна активно сприймати явища навколишнього світу і переробляти їх, виходячи з внутрішньої мотивації і індивідуальних особливостей. Таке розуміння особистості дитини сприяло залученню уваги до його вивчення, до вироблення нових ефективних методів навчання і виховання.
По-новому став розглядатися і питання про роль вчителя у навчально-виховному процесі. Виступаючи за свободу педагогічного мислення і творчості, багато педагогів говорили про те, що тільки широка освіченість, глибоке знання свого предмета і методів його викладання, любов і шанобливе ставлення до особистості дитини зможуть забезпечити успішну діяльність вчителя.
На початку ХХ століття у вітчизняній педагогіці був висунутий ряд більш-менш розвинених педагогічних концепцій, орієнтованих на пошуки нових шляхів освіти і виховання дитини. Особливості та своєрідність кожної з них відбивали світогляд її автора.
В основі концепції вільного виховання лежав принцип поваги до особистості, що полягав у визнанні пріоритету цінності людини над будь-якими іншими духовними або матеріальними цінностями. Основне теоретико-методологічне значення цього принципу полягала у визнанні конкретної дитини вихідним моментом і водночас головною метою освітньо-виховного процесу, який повинен бути спрямований на збереження і розвиток в дитині індивідуальності, створення необхідних умов для його саморозвитку, розкриття всього цінного, що закладено в дитині з народження.
Найбільш яскравими представниками концепції вільного виховання були К.Н. Вентцель (1857-1947) і С.Т. Шацький (1878-1934). Вони бачили багатство особистості в її неповторності, а поняття «особистість» ними нерідко вживалося як синонім поняття «індивідуальність» і розумілося не як сума певних властивостей і рис дитини, а як щось цілісне, як «реальний факт», за словами К.Н. Вентцеля.
З принципу самоцінності особистості витікала спрямованість виховання на збереження і розвиток «я» дитини, яке, на думку С.Т. Шацького, особливо потребує підтримки, на вироблення механізму захисту «я» від руйнування, від можливості маніпулювання дітьми, їхніми почуттями, волею, свідомістю. Дитина оголошувався самоціллю, а не засобом до досягнення якої-небудь іншої мети.
К.Н. Вентцель і С.Т. Шацький сформулювали ряд принципів, ієрархічно залежних один від одного, одним з яких став принцип самоцінності дитинства. Цей принцип виходив з величезної ролі дитинства в житті людини, його своєрідності, розвитку за своїми особливими законами, які вимагають специфічного підходу до кожного з окремих вікових етапів.
Розробляючи принцип самоцінності дитинства, автори цієї концепції зосереджували свою увагу на необхідності виходити з дитячого світовідчуття в організації освітньо-виховного процесу, з шанобливого ставлення до внутрішнього світу дитини, так несхожого на світ дорослого, з створення для дитини атмосфери тепла, любові, захищеності.
Найважливішою умовою реалізації концепції вільного виховання розглядалася свобода, розуміти як заборону на цілеспрямовані дії з метою сформувати особистість за заданим зразком. Тому основою навчально-виховного процесу ставало створення умов для природного розвитку природних сил і обдарувань дитини, визнання факту, що в умовах відсутності обмежень найбільш повно розкривається і виявляється його індивідуальність.
Принцип свободи припускав відмінну від державної школи організацію всього навчально-виховного процесу, відмова від всіх внутрішньошкільних факторів тиску на дитину: навчання без відміток, іспитів, створення атмосфери доброзичливості, віра в сили дитини та її можливості, опора на природні мотиви в навчанні, відсутність у дітей страху перед фізичним покаранням або моральним приниженням, надання учням свободи вибору виду діяльності, вчителі, методу навчання і т.д. Прихильники вільного виховання заявляли про необхідність звільнення школи з-під контролю держави, незалежності від класових, політичних, церковних інтересів. Найбільш радикальною в цьому плані була позиція Вентцеля.
Найбільш складними проблемами у концепції вільного виховання були проблеми співвідношення внутрішньої і зовнішньої свободи особистості, визначення меж індивідуальної свободи, авторитету у всіх його проявах, необхідність свободи як умови дитячої творчості. Найважливішим завданням виховання повинна була стати підготовка особистості до життя в умовах зовнішньої свободи, володінню своєї внутрішньої свободою, напрямку своїх думок, почуттів, волі на творчість, творення, готовність до співпраці з іншими людьми, повагу їх прав.
С.Т. Шацький почав свою активну педагогічну діяльність в 1905р., Коли разом з О.У. Зеленко і Л.К. Шлегер організував товариство «Сетлемент». Метою цього товариства було поширення культурних зразків, пошук нових шляхів соціального виховання дітей. Після закриття суспільства за спробу пропаганди соціалістичних ідей серед маленьких дітей С.Т. Шацький організував нове суспільство - «Дитяча праця та відпочинок», продовженням якого стала діяльність колонії «Бадьора життя». Перший етап його діяльності, як і у Вентцеля, характеризувався підходом до дитини як до найвищої цінності, прагненням розглянути педагогічний процес як «дитяче царство», де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі рівного друга, товариша. Так само, як і Вентцель, створюючи виїзні дитячі організації, він намагався хоча б тимчасово ізолювати дітей від середовища. Однак розуміння того, що ізолювати дитину від середовища неможливо, привело його до думки про необхідність забезпечити активну педагогізацію середовища існування дитини, використати всі засоби суспільства, щоб допомогти самовизначенню особистості.
Шацький віддавав перевагу вивченню дітей як представників певної соціокультурного середовища. Він вказував, що вплив середовища на дитину виявляється у всіх його роботах: у дитячих зошитах, при вирішенні ним завдань, в почерку, словах, виразах, нарешті, в тому опорі, яке він робить по відношенню до матеріалу, що вивчається в школі, в усьому його поведінці. Тому педагог повинен прагнути зрозуміти дитину в контексті його оточення, не вириваючи його з середовища, але постійно підвищуючи її педагогічний потенціал. У цьому виявлялися своєрідність і самобутність педагогічних підходів Шацького. Так, аналізуючи негативні впливу вулиці на дітей, він підкреслював, що вона дає дитині безладні враження, не дозволяє отримати навички грунтовно що-небудь зробити, роздумувати, створює нестійкість настрою, збуджує нервову систему, пригнічує затримують центри і розумну волю. У той же час вулиця приваблює дитину можливістю швидкого задоволення його інстинктів, цікавості, сильно діє на дитячу наслідуваність. Педагогізація середовища дозволить дати дітям визначеність вражень, наполегливість у роботі, звичку до праці.
Ідея дитячої праці проходить через всю теоретичну і практичну діяльність Шацького. Концептуально осмислюючи місце праці в дитячому житті, він прийшов до думки, що на ранньому етапі дитинства праця повинна бути пов'язаний з мистецтвом і грою. Але чим старшою стає дитина, тим серйозніше він повинен ставитися до трудової діяльності. Праця, гра, мистецтво - це три елементи дитячого життя невіддільні одне від одного і є обов'язковою умовою соціалізації і розвитку особистості дитини.
Розглядаючи дитяче співтовариство як виховує силу, Шацький бачив у ньому об'єднання вільних дітей і розумних дорослих з чітким розподілом обов'язків і рівними правами. У цих спільнотах, підкреслював Шацький, діти не тільки вчаться, працюють, грають, а й пізнають себе, оцінюють товаришів, реалізують свої здібності. Нормальне функціонування спільноти можливе лише при дотриманні певних умов, до яких він відносив самостійність дітей при створенні спільноти, організацію розумного життя, основою якої є праця, і життя спільноти як дружній сім'ї, де педагоги виступають старшими товаришами.
У кінці XIX - початку XX століття стало досить чітко усвідомлювати, що свою конструктивний розвиток педагогічна теорія і практика можуть отримати лише на фундаменті цілісного і системного знання про особистість дитини. Необхідність антропологічного обгрунтування педагогічної науки в цей період починає розумітися як найважливіша умова її розвитку. Одночасно позначилися конкретні наукові методи, що дають, на думку їх авторів, об'єктивні знання про особу: експеримент, об'єктивне спостереження, статистичні методи і т.д.
Особливий інтерес представляє вихідна позиція Бехтерєва, Нечаєва, Лазурского, утворили одне з впливових напрямів у педагогіці розглянутого періоду - експериментальне. Їх уявлення про особистість дитини як сукупності психічних процесів, розуміння ними процесу розвитку її як розгорнутого у часі дії біологічних законів стали обгрунтуванням так званого експериментально-психологічного методу. Експерименталіста вважали дослідження, спрямовані на вивчення психічних процесів і функцій, цілком достатніми для обгрунтування педагогічних положень, зокрема дидактичних, а психологічний експеримент, по-перше, найбільш адекватним, відповідним природі досліджуваних явищ, і, по-друге, методом, в умовах якого з'являється можливість отримання точних фактів, що піддаються педагогічної інтерпретації.
Перші експериментальні роботи були пов'язані з вивченням окремих психічних процесів, їх властивостей і особливостей (пам'яті, уваги, сприйняття, уяви і т.д.) і носили характер індивідуальних лабораторних досліджень. Разом з тим проводяться експериментально-психологічні дослідження переслідували педагогічні цілі, пов'язані з обгрунтуванням дидактичних принципів змісту і методів навчання.
З метою педагогізації експериментальних досліджень вчені почали пошук таких форм психологічного експерименту, в умовах якого ставало можливим вивчення особистості учня не психологом, а педагогом безпосередньо в педагогічному процесі. Однак, незважаючи на намітилося рух до педагогізації експериментального методу, він зберігав переважно психологічну спрямованість. Пошуку шляхів педагогізації нових методів дослідження особистості дитини сприяли дискусії, що розгорнулися на сторінках періодичної преси, з'їздах з педагогічної психології (1906, 1909), експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916), в організації яких брали участь такі видатні вчені, як В.М . Бехтерєв, А.П. Нечаєв, П.Ф. Каптерев та ін Дискусії сприяли усвідомленню необхідності власне педагогічних способів дослідження особистості дитини.
Значний внесок у розробку нових психолого-педагогічних методів дослідження дитини внесли праці В. М. Бехтерєва (1857-1927). Розкриваючи взаємозв'язок середовища, спадковості, виховання, вирішальну роль у формуванні особистості він відводив суспільному середовищі і виховання з обов'язковим урахуванням спадковості, яка, на його думку, створює передумови розвитку особистості. Такий підхід дозволив В. М. Бехтерева розглядати особистість як взаємозв'язок внутрішніх мотивів і активного ставлення до навколишньої дійсності на основі індивідуальної переробки зовнішніх впливів. Це дало можливість вченому висунути положення про виховання як вирішальний чинник формування особистості. У процесі правильно організованого виховання гармонійно розвиваються фізичні та духовні сили дитини, формуються тверді переконання, стійкий характер, воля і інші якості особистості, удосконалюється емоційно-чуттєва сфера.
У формуванні особистості, по Бехтереву, грають важливу роль всі аспекти виховання, кожен з них сприяє розвитку певних якостей і рис дитини. У його працях чітко простежується думка про необхідність взаємозв'язку соціально-трудового, розумового, морального, естетичного і фізичного виховання. Одним з перших Бехтерєв поставив питання про статеве виховання, під яким розумів всю суму медико-педагогічних впливів, що забезпечують здорове статеву поведінку підлітка. У взаємозв'язку сімейного і суспільного виховання Бехтерєв бачив величезні резерви для всебічного розвитку особистості та її соціалізації.
В.М. Бехтерєв був одним з перших педагогів, які розробляли проблеми виховання дітей молодшого віку. Розглядаючи життєвий досвід дитини, його практичну діяльність як основи сенсорного і розумового розвитку, Бехтерєв особливу увагу приділяв розвитку аналізаторів, вмінню спостерігати, виявляти специфічні особливості предметів, ліній, фарб і звуків, оволодіння різними формами руху. Найбільш доступною діяльністю для дитини раннього віку є гра, в процесі якої активно відбувається розумовий і фізичний розвиток дітей, формується їх активність і самодіяльність. Розумовий розвиток у ранньому дитячому віці залежить від спілкування з дорослими, від їхнього вміння правильно підбирати казки, дитячі вірші, розповідати дітям, навчати їх запам'ятовувати і переказувати прослухане. У спілкуванні з дорослими дитина починає засвоювати, що таке добро, людяність, правдивість, щирість.
Важливу роль у розвитку органів почуттів дітей відіграє естетичне виховання. У зв'язку з цим необхідно ознайомлення дитини не тільки з доступними його розуміння видами мистецтва, але і з естетикою побуту, одягу й особливо природи. Накопичення естетичних вражень буде сприяти розвитку у дитини потреби в самостійному творчому вираженні в малюванні, музиці і т.д.
Вельми видатним представником експериментальної психології та педагогіки був і А.П. Нечаєв (1875-1943). Його теоретичні погляди на особистість дитини як сукупність психічних процесів і її розвиток як процес внутрішнього дозрівання організму під впливом психофізичних законів послужили обгрунтуванням психологічного експерименту.
Проблема методів дослідження особистості дитини на початку століття тільки починала оформлятися як педагогічна. Рухаючись у психологічній логікою її рішення, Нечаєв показав принципові відмінності між психологічними та педагогічними способами дослідження особистості дитини. Це мало принципове значення, так як було позначено напрямок, в якому повинно було розвиватися вивчення дитячої особистості. Однак слід зауважити, що все ж таки проблема методів дослідження особистості дитини в концепції Нечаєва не отримала адекватного рішення як власне педагогічна, звідси рішення багатьох дидактичних проблем здійснювалося їм суто психологічними способами.
У 1901р. А.П. Нечаєв заснував при Педагогічному музеї військово-навчальних закладів у Петербурзі лабораторію експериментальної педагогічної психології, а в 1904р. - Педологічний курси, які стали провідними вітчизняними центрами експериментальних психолого-педагогічних досліджень та отримали велику популярність серед російських психологів і педагогів. Величезну роль у популяризації нових методів вивчення особистості учнів, в залученні вчителів до експериментаторства відіграли створені Нечаєвим в Нижньому Новгороді, Самарі, Харкові, Саратові та інших містах лабораторії експериментальної дидактики. Нечаєв брав діяльну участь у підготовці та проведенні всеросійських з'їздів з педагогічної психології та експериментальної педагогіки, а в 1909г.прі його активного сприяння було створено Товариство експериментальної педагогіки.
У кінці XIX - початку XX століття в розвитку педагогічної теорії простежуються дві тенденції. Одна з них пов'язана з диференціацією педагогічного знання, з виділенням в самостійні галузі теорії освіти, теорії виховання, дошкільної педагогіки, професійно-технічної та ін Інша спрямована на осмислення накопичених теоретичних знань і приведення в систему взаємопов'язаних ідей, положень, принципів, поглядів. Великий внесок у розвиток педагогіки як науки внесли такі широко відомі педагоги, як Каптерев, Вахтерів, Вессель і ін
П.Ф. Каптерев (1849-1922) - теоретик виховання і навчання світового рівня, найбільший російський педагог, історик освіти і вітчизняної педагогічної думки. Він викладав філософсько-педагогічні дисципліни паралельно в Санкт-Петербурзької духовної семінарії та Олександрівському ліцеї.
Заслуга його в розвитку педагогічної думки полягає, перш за все, в тому, що він у повному вигляді, цілісно охопив педагогічне знання, включаючи фізіологічний, психологічний, філософський, історичний і власне педагогічний аспекти. П.Ф. Каптерев ввів нове ємне поняття - «педагогічний процес», що дозволило більш глибоко розробляти педагогічні проблеми. Під педагогічним процесом він розумів єдність біологічного (природного, генетичного) та соціального (культурного, громадського) в процесі розвитку дитини, що, по суті справи, стало продовженням антропологічного напряму в російській педагогіці, початок якому було покладено ще К. Д. Ушинського.
Значний внесок у розвиток педагогічної теорії вніс В. П. Вахтерів (1853-1924), відомий діяч народної освіти, педагог і методист, який збагатив різні галузі педагогічної науки, особливо методики початкового навчання і виховання.
Приділяючи велику увагу даними суміжних наук, які вивчають дитини, В.П. Вахтерів підкреслював, що особливість педагогіки полягає в тому, що вона не тільки розглядає дитину як об'єкт дослідження, але і вирішує завдання її виховання. Він вважав, що педагог, користуючись своїми спостереженнями, може приєднати до них результати робіт психологів, антропологів, біологів та інших вчених, щоб виховання дитини тісно пов'язати до законів його розвитку, а методи і матеріал навчання привести у відповідність з віковими особливостями вихованця.
В.П. Вахтерів був широко відомий як методист початкової школи, особливо як методист з російської мови. Розробляючи методику початкового навчання, створюючи підручники та навчальні посібники, він спирався на особливості пізнавальної діяльності учнів різного віку, підкреслюючи, що у дітей можуть переважати різні види пам'яті - слухова, зорова, графічна, - тому необхідно використовувати такі методи, які спираються на всі види пам'яті, що повинно сприяти кращому засвоєнню навчального матеріалу всіма учнями.
У книзі «Предметний метод навчання» (1907) В.П. Вахтерів доводив, що для кращого розуміння учнями навчального матеріалу необхідно, щоб були задіяні всі їхні органи почуттів, а не тільки зір і слух. Він пропонував відмовитися від терміну «наочне навчання» і замінити його іншим - «предметне навчання», який припускає використання в навчальному процесі всіх почуттів дітей. Діти, писав він, при знайомстві з предметом не обмежуються тільки одним зором, вони обстежує його з усіх сторін: їм необхідно обмацати предмет, постукати по ньому, щоб дізнатися вагу, кинути його, щоб подивитися, розіб'ється він чи ні, дізнатися смак, запах і т.д. Предметний метод, на думку В.П. Вахтерова, включає діяльний початок, підтримує і збуджує в дитині прагнення до дослідження і творчості, розвиває зовнішні почуття, сприяє розумовому розвитку учня.
Великий слід у розвитку вітчизняної педагогіки залишив П.Ф. Лесгафт (1837-1909) - відомий вчений і лікар, основоположник лікувальної гімнастики, творець оригінальної системи фізичного виховання, організатор першого в Росії вищого навчального закладу з фізичного виховання. Усі педагогічні явища і теоретичні положення він розглядав з позицій антропологізму. Центральне місце в педагогічній концепції П. Ф. Лесгафта займали проблеми фізичного виховання і освіти дітей. П. Ф. Лесгафт висунув оригінальну ідею фізичної освіти, розуміючи під ним систему послідовних гімнастичних вправ, пов'язаних з розумовим, моральним, естетичним і трудовим вихованням. Система фізичної освіти будувалася їм на анатомо-фізіологічних, гігієнічних та психологічних засадах з урахуванням вікових, статевих і індивідуальних особливостей і можливостей учнів.
Всі фізичні вправи Лесгафт класифікував з урахуванням педагогічних завдань: прості, складні, з збільшується напругою, систематичні, епізодичні, заняття ручною працею, що дозволяють вивчати просторові відносини і розподіл за часом. Для кожного віку їм була запропонована своя система вправ: він виділяв грудної, переддошкільного, дошкільний вік, шкільний (молодший, середній, старший), фізичні виховання дорослих, особливо при підготовці до армії, система фізичних вправ для лікарської гімнастики.
Взаємозв'язок розумового виховання з фізичною лягла в основу запропонованої Лесгафтом оригінальної методики, яка базувалася не на традиційному показі дітям вправ, а на словесному їх описі вчителем. На його думку, це сприяє розвитку пам'яті, уяви, мислення дітей.
Значення педагогічної спадщини Лесгафта в історії вітчизняної педагогіки полягає, перш за все, в тому, що їм було дано наукове обгрунтування змісту і методів фізичного виховання не тільки дітей, а й дорослих.
У кінці XIX - початку XXвека отримала розвиток російська релігійно-філософська думка, що звернула особливу увагу на проблеми виховання людини в дусі християнсько-православної антропології.
До цього періоду відноситься початок діяльності таких мислителів, як Н.А. Бердяєв, С.М. Булгаков, С.І. Гессен, В.В. Зіньківський, Н.О. Лоський, І.А. Ільїн, Г.В. Флоровський, П.А. Флоренський та ін За винятком Павла Флоренського, репресованого і загиблого в Радянській Росії, вони продовжили свої філософсько-педагогічні пошуки в 20-50-і рр.. в еміграції.
Всіх їх об'єднувало те, що відповіді на багато нагальні питання виховання вони шукали не стільки в рамках наукового підходу, скільки в християнській антропології. Всім їм був притаманний особливий інтерес до філософських основ педагогіки, до проблеми «життєвого шляху» віруючої людини-християнина.
Говорячи про кінець XIX - початку XX ст., В цілому можна зробити висновок, що це був дуже складний і неоднозначний період у розвитку вітчизняної школи і педагогічної думки. Характерною особливістю його було розгортання потужного громадського руху за реформування школи та системи освіти, які вже не могли задовольнити соціальні і економічні потреби суспільства, що розвивається.
Особливістю і своєрідністю розвитку педагогічної думки в Росії цього періоду був факт бурхливого розвитку наук про людину, що дозволило вченим-освітянам не лише поставити в центр уваги вивчення особистості дитини як складної системи, що розвивається, але і враховувати інтереси, потреби та схильності самих дітей, їх природні можливості та обдарування. Такий підхід призвів педагогів до більшого розуміння необхідності використання в педагогіці нових методів, що дозволяють не тільки виявляти індивідуальні особливості дитини, але й активно сприяти їх розвитку. Пошуки нових шляхів освіти і виховання дитини сприяли розвитку плюралізму у підходах до вирішення цієї проблеми і в зв'язку з цим до оформлення ряду більш-менш розвинених педагогічних концепцій, які зберегли свій вплив на подальший розвиток педагогічної науки.
Список використаних джерел:
1) «Історія освіти та педагогіки» під редакцією А. Співакова, Москва, 2005р.
2) Велика радянська енциклопедія, 1989р.
По-новому став розглядатися і питання про роль вчителя у навчально-виховному процесі. Виступаючи за свободу педагогічного мислення і творчості, багато педагогів говорили про те, що тільки широка освіченість, глибоке знання свого предмета і методів його викладання, любов і шанобливе ставлення до особистості дитини зможуть забезпечити успішну діяльність вчителя.
На початку ХХ століття у вітчизняній педагогіці був висунутий ряд більш-менш розвинених педагогічних концепцій, орієнтованих на пошуки нових шляхів освіти і виховання дитини. Особливості та своєрідність кожної з них відбивали світогляд її автора.
В основі концепції вільного виховання лежав принцип поваги до особистості, що полягав у визнанні пріоритету цінності людини над будь-якими іншими духовними або матеріальними цінностями. Основне теоретико-методологічне значення цього принципу полягала у визнанні конкретної дитини вихідним моментом і водночас головною метою освітньо-виховного процесу, який повинен бути спрямований на збереження і розвиток в дитині індивідуальності, створення необхідних умов для його саморозвитку, розкриття всього цінного, що закладено в дитині з народження.
Найбільш яскравими представниками концепції вільного виховання були К.Н. Вентцель (1857-1947) і С.Т. Шацький (1878-1934). Вони бачили багатство особистості в її неповторності, а поняття «особистість» ними нерідко вживалося як синонім поняття «індивідуальність» і розумілося не як сума певних властивостей і рис дитини, а як щось цілісне, як «реальний факт», за словами К.Н. Вентцеля.
З принципу самоцінності особистості витікала спрямованість виховання на збереження і розвиток «я» дитини, яке, на думку С.Т. Шацького, особливо потребує підтримки, на вироблення механізму захисту «я» від руйнування, від можливості маніпулювання дітьми, їхніми почуттями, волею, свідомістю. Дитина оголошувався самоціллю, а не засобом до досягнення якої-небудь іншої мети.
К.Н. Вентцель і С.Т. Шацький сформулювали ряд принципів, ієрархічно залежних один від одного, одним з яких став принцип самоцінності дитинства. Цей принцип виходив з величезної ролі дитинства в житті людини, його своєрідності, розвитку за своїми особливими законами, які вимагають специфічного підходу до кожного з окремих вікових етапів.
Розробляючи принцип самоцінності дитинства, автори цієї концепції зосереджували свою увагу на необхідності виходити з дитячого світовідчуття в організації освітньо-виховного процесу, з шанобливого ставлення до внутрішнього світу дитини, так несхожого на світ дорослого, з створення для дитини атмосфери тепла, любові, захищеності.
Найважливішою умовою реалізації концепції вільного виховання розглядалася свобода, розуміти як заборону на цілеспрямовані дії з метою сформувати особистість за заданим зразком. Тому основою навчально-виховного процесу ставало створення умов для природного розвитку природних сил і обдарувань дитини, визнання факту, що в умовах відсутності обмежень найбільш повно розкривається і виявляється його індивідуальність.
Принцип свободи припускав відмінну від державної школи організацію всього навчально-виховного процесу, відмова від всіх внутрішньошкільних факторів тиску на дитину: навчання без відміток, іспитів, створення атмосфери доброзичливості, віра в сили дитини та її можливості, опора на природні мотиви в навчанні, відсутність у дітей страху перед фізичним покаранням або моральним приниженням, надання учням свободи вибору виду діяльності, вчителі, методу навчання і т.д. Прихильники вільного виховання заявляли про необхідність звільнення школи з-під контролю держави, незалежності від класових, політичних, церковних інтересів. Найбільш радикальною в цьому плані була позиція Вентцеля.
Найбільш складними проблемами у концепції вільного виховання були проблеми співвідношення внутрішньої і зовнішньої свободи особистості, визначення меж індивідуальної свободи, авторитету у всіх його проявах, необхідність свободи як умови дитячої творчості. Найважливішим завданням виховання повинна була стати підготовка особистості до життя в умовах зовнішньої свободи, володінню своєї внутрішньої свободою, напрямку своїх думок, почуттів, волі на творчість, творення, готовність до співпраці з іншими людьми, повагу їх прав.
С.Т. Шацький почав свою активну педагогічну діяльність в 1905р., Коли разом з О.У. Зеленко і Л.К. Шлегер організував товариство «Сетлемент». Метою цього товариства було поширення культурних зразків, пошук нових шляхів соціального виховання дітей. Після закриття суспільства за спробу пропаганди соціалістичних ідей серед маленьких дітей С.Т. Шацький організував нове суспільство - «Дитяча праця та відпочинок», продовженням якого стала діяльність колонії «Бадьора життя». Перший етап його діяльності, як і у Вентцеля, характеризувався підходом до дитини як до найвищої цінності, прагненням розглянути педагогічний процес як «дитяче царство», де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі рівного друга, товариша. Так само, як і Вентцель, створюючи виїзні дитячі організації, він намагався хоча б тимчасово ізолювати дітей від середовища. Однак розуміння того, що ізолювати дитину від середовища неможливо, привело його до думки про необхідність забезпечити активну педагогізацію середовища існування дитини, використати всі засоби суспільства, щоб допомогти самовизначенню особистості.
Шацький віддавав перевагу вивченню дітей як представників певної соціокультурного середовища. Він вказував, що вплив середовища на дитину виявляється у всіх його роботах: у дитячих зошитах, при вирішенні ним завдань, в почерку, словах, виразах, нарешті, в тому опорі, яке він робить по відношенню до матеріалу, що вивчається в школі, в усьому його поведінці. Тому педагог повинен прагнути зрозуміти дитину в контексті його оточення, не вириваючи його з середовища, але постійно підвищуючи її педагогічний потенціал. У цьому виявлялися своєрідність і самобутність педагогічних підходів Шацького. Так, аналізуючи негативні впливу вулиці на дітей, він підкреслював, що вона дає дитині безладні враження, не дозволяє отримати навички грунтовно що-небудь зробити, роздумувати, створює нестійкість настрою, збуджує нервову систему, пригнічує затримують центри і розумну волю. У той же час вулиця приваблює дитину можливістю швидкого задоволення його інстинктів, цікавості, сильно діє на дитячу наслідуваність. Педагогізація середовища дозволить дати дітям визначеність вражень, наполегливість у роботі, звичку до праці.
Ідея дитячої праці проходить через всю теоретичну і практичну діяльність Шацького. Концептуально осмислюючи місце праці в дитячому житті, він прийшов до думки, що на ранньому етапі дитинства праця повинна бути пов'язаний з мистецтвом і грою. Але чим старшою стає дитина, тим серйозніше він повинен ставитися до трудової діяльності. Праця, гра, мистецтво - це три елементи дитячого життя невіддільні одне від одного і є обов'язковою умовою соціалізації і розвитку особистості дитини.
Розглядаючи дитяче співтовариство як виховує силу, Шацький бачив у ньому об'єднання вільних дітей і розумних дорослих з чітким розподілом обов'язків і рівними правами. У цих спільнотах, підкреслював Шацький, діти не тільки вчаться, працюють, грають, а й пізнають себе, оцінюють товаришів, реалізують свої здібності. Нормальне функціонування спільноти можливе лише при дотриманні певних умов, до яких він відносив самостійність дітей при створенні спільноти, організацію розумного життя, основою якої є праця, і життя спільноти як дружній сім'ї, де педагоги виступають старшими товаришами.
У кінці XIX - початку XX століття стало досить чітко усвідомлювати, що свою конструктивний розвиток педагогічна теорія і практика можуть отримати лише на фундаменті цілісного і системного знання про особистість дитини. Необхідність антропологічного обгрунтування педагогічної науки в цей період починає розумітися як найважливіша умова її розвитку. Одночасно позначилися конкретні наукові методи, що дають, на думку їх авторів, об'єктивні знання про особу: експеримент, об'єктивне спостереження, статистичні методи і т.д.
Особливий інтерес представляє вихідна позиція Бехтерєва, Нечаєва, Лазурского, утворили одне з впливових напрямів у педагогіці розглянутого періоду - експериментальне. Їх уявлення про особистість дитини як сукупності психічних процесів, розуміння ними процесу розвитку її як розгорнутого у часі дії біологічних законів стали обгрунтуванням так званого експериментально-психологічного методу. Експерименталіста вважали дослідження, спрямовані на вивчення психічних процесів і функцій, цілком достатніми для обгрунтування педагогічних положень, зокрема дидактичних, а психологічний експеримент, по-перше, найбільш адекватним, відповідним природі досліджуваних явищ, і, по-друге, методом, в умовах якого з'являється можливість отримання точних фактів, що піддаються педагогічної інтерпретації.
Перші експериментальні роботи були пов'язані з вивченням окремих психічних процесів, їх властивостей і особливостей (пам'яті, уваги, сприйняття, уяви і т.д.) і носили характер індивідуальних лабораторних досліджень. Разом з тим проводяться експериментально-психологічні дослідження переслідували педагогічні цілі, пов'язані з обгрунтуванням дидактичних принципів змісту і методів навчання.
З метою педагогізації експериментальних досліджень вчені почали пошук таких форм психологічного експерименту, в умовах якого ставало можливим вивчення особистості учня не психологом, а педагогом безпосередньо в педагогічному процесі. Однак, незважаючи на намітилося рух до педагогізації експериментального методу, він зберігав переважно психологічну спрямованість. Пошуку шляхів педагогізації нових методів дослідження особистості дитини сприяли дискусії, що розгорнулися на сторінках періодичної преси, з'їздах з педагогічної психології (1906, 1909), експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916), в організації яких брали участь такі видатні вчені, як В.М . Бехтерєв, А.П. Нечаєв, П.Ф. Каптерев та ін Дискусії сприяли усвідомленню необхідності власне педагогічних способів дослідження особистості дитини.
Значний внесок у розробку нових психолого-педагогічних методів дослідження дитини внесли праці В. М. Бехтерєва (1857-1927). Розкриваючи взаємозв'язок середовища, спадковості, виховання, вирішальну роль у формуванні особистості він відводив суспільному середовищі і виховання з обов'язковим урахуванням спадковості, яка, на його думку, створює передумови розвитку особистості. Такий підхід дозволив В. М. Бехтерева розглядати особистість як взаємозв'язок внутрішніх мотивів і активного ставлення до навколишньої дійсності на основі індивідуальної переробки зовнішніх впливів. Це дало можливість вченому висунути положення про виховання як вирішальний чинник формування особистості. У процесі правильно організованого виховання гармонійно розвиваються фізичні та духовні сили дитини, формуються тверді переконання, стійкий характер, воля і інші якості особистості, удосконалюється емоційно-чуттєва сфера.
У формуванні особистості, по Бехтереву, грають важливу роль всі аспекти виховання, кожен з них сприяє розвитку певних якостей і рис дитини. У його працях чітко простежується думка про необхідність взаємозв'язку соціально-трудового, розумового, морального, естетичного і фізичного виховання. Одним з перших Бехтерєв поставив питання про статеве виховання, під яким розумів всю суму медико-педагогічних впливів, що забезпечують здорове статеву поведінку підлітка. У взаємозв'язку сімейного і суспільного виховання Бехтерєв бачив величезні резерви для всебічного розвитку особистості та її соціалізації.
В.М. Бехтерєв був одним з перших педагогів, які розробляли проблеми виховання дітей молодшого віку. Розглядаючи життєвий досвід дитини, його практичну діяльність як основи сенсорного і розумового розвитку, Бехтерєв особливу увагу приділяв розвитку аналізаторів, вмінню спостерігати, виявляти специфічні особливості предметів, ліній, фарб і звуків, оволодіння різними формами руху. Найбільш доступною діяльністю для дитини раннього віку є гра, в процесі якої активно відбувається розумовий і фізичний розвиток дітей, формується їх активність і самодіяльність. Розумовий розвиток у ранньому дитячому віці залежить від спілкування з дорослими, від їхнього вміння правильно підбирати казки, дитячі вірші, розповідати дітям, навчати їх запам'ятовувати і переказувати прослухане. У спілкуванні з дорослими дитина починає засвоювати, що таке добро, людяність, правдивість, щирість.
Важливу роль у розвитку органів почуттів дітей відіграє естетичне виховання. У зв'язку з цим необхідно ознайомлення дитини не тільки з доступними його розуміння видами мистецтва, але і з естетикою побуту, одягу й особливо природи. Накопичення естетичних вражень буде сприяти розвитку у дитини потреби в самостійному творчому вираженні в малюванні, музиці і т.д.
Вельми видатним представником експериментальної психології та педагогіки був і А.П. Нечаєв (1875-1943). Його теоретичні погляди на особистість дитини як сукупність психічних процесів і її розвиток як процес внутрішнього дозрівання організму під впливом психофізичних законів послужили обгрунтуванням психологічного експерименту.
Проблема методів дослідження особистості дитини на початку століття тільки починала оформлятися як педагогічна. Рухаючись у психологічній логікою її рішення, Нечаєв показав принципові відмінності між психологічними та педагогічними способами дослідження особистості дитини. Це мало принципове значення, так як було позначено напрямок, в якому повинно було розвиватися вивчення дитячої особистості. Однак слід зауважити, що все ж таки проблема методів дослідження особистості дитини в концепції Нечаєва не отримала адекватного рішення як власне педагогічна, звідси рішення багатьох дидактичних проблем здійснювалося їм суто психологічними способами.
У 1901р. А.П. Нечаєв заснував при Педагогічному музеї військово-навчальних закладів у Петербурзі лабораторію експериментальної педагогічної психології, а в 1904р. - Педологічний курси, які стали провідними вітчизняними центрами експериментальних психолого-педагогічних досліджень та отримали велику популярність серед російських психологів і педагогів. Величезну роль у популяризації нових методів вивчення особистості учнів, в залученні вчителів до експериментаторства відіграли створені Нечаєвим в Нижньому Новгороді, Самарі, Харкові, Саратові та інших містах лабораторії експериментальної дидактики. Нечаєв брав діяльну участь у підготовці та проведенні всеросійських з'їздів з педагогічної психології та експериментальної педагогіки, а в 1909г.прі його активного сприяння було створено Товариство експериментальної педагогіки.
У кінці XIX - початку XX століття в розвитку педагогічної теорії простежуються дві тенденції. Одна з них пов'язана з диференціацією педагогічного знання, з виділенням в самостійні галузі теорії освіти, теорії виховання, дошкільної педагогіки, професійно-технічної та ін Інша спрямована на осмислення накопичених теоретичних знань і приведення в систему взаємопов'язаних ідей, положень, принципів, поглядів. Великий внесок у розвиток педагогіки як науки внесли такі широко відомі педагоги, як Каптерев, Вахтерів, Вессель і ін
П.Ф. Каптерев (1849-1922) - теоретик виховання і навчання світового рівня, найбільший російський педагог, історик освіти і вітчизняної педагогічної думки. Він викладав філософсько-педагогічні дисципліни паралельно в Санкт-Петербурзької духовної семінарії та Олександрівському ліцеї.
Заслуга його в розвитку педагогічної думки полягає, перш за все, в тому, що він у повному вигляді, цілісно охопив педагогічне знання, включаючи фізіологічний, психологічний, філософський, історичний і власне педагогічний аспекти. П.Ф. Каптерев ввів нове ємне поняття - «педагогічний процес», що дозволило більш глибоко розробляти педагогічні проблеми. Під педагогічним процесом він розумів єдність біологічного (природного, генетичного) та соціального (культурного, громадського) в процесі розвитку дитини, що, по суті справи, стало продовженням антропологічного напряму в російській педагогіці, початок якому було покладено ще К. Д. Ушинського.
Значний внесок у розвиток педагогічної теорії вніс В. П. Вахтерів (1853-1924), відомий діяч народної освіти, педагог і методист, який збагатив різні галузі педагогічної науки, особливо методики початкового навчання і виховання.
Приділяючи велику увагу даними суміжних наук, які вивчають дитини, В.П. Вахтерів підкреслював, що особливість педагогіки полягає в тому, що вона не тільки розглядає дитину як об'єкт дослідження, але і вирішує завдання її виховання. Він вважав, що педагог, користуючись своїми спостереженнями, може приєднати до них результати робіт психологів, антропологів, біологів та інших вчених, щоб виховання дитини тісно пов'язати до законів його розвитку, а методи і матеріал навчання привести у відповідність з віковими особливостями вихованця.
В.П. Вахтерів був широко відомий як методист початкової школи, особливо як методист з російської мови. Розробляючи методику початкового навчання, створюючи підручники та навчальні посібники, він спирався на особливості пізнавальної діяльності учнів різного віку, підкреслюючи, що у дітей можуть переважати різні види пам'яті - слухова, зорова, графічна, - тому необхідно використовувати такі методи, які спираються на всі види пам'яті, що повинно сприяти кращому засвоєнню навчального матеріалу всіма учнями.
У книзі «Предметний метод навчання» (1907) В.П. Вахтерів доводив, що для кращого розуміння учнями навчального матеріалу необхідно, щоб були задіяні всі їхні органи почуттів, а не тільки зір і слух. Він пропонував відмовитися від терміну «наочне навчання» і замінити його іншим - «предметне навчання», який припускає використання в навчальному процесі всіх почуттів дітей. Діти, писав він, при знайомстві з предметом не обмежуються тільки одним зором, вони обстежує його з усіх сторін: їм необхідно обмацати предмет, постукати по ньому, щоб дізнатися вагу, кинути його, щоб подивитися, розіб'ється він чи ні, дізнатися смак, запах і т.д. Предметний метод, на думку В.П. Вахтерова, включає діяльний початок, підтримує і збуджує в дитині прагнення до дослідження і творчості, розвиває зовнішні почуття, сприяє розумовому розвитку учня.
Великий слід у розвитку вітчизняної педагогіки залишив П.Ф. Лесгафт (1837-1909) - відомий вчений і лікар, основоположник лікувальної гімнастики, творець оригінальної системи фізичного виховання, організатор першого в Росії вищого навчального закладу з фізичного виховання. Усі педагогічні явища і теоретичні положення він розглядав з позицій антропологізму. Центральне місце в педагогічній концепції П. Ф. Лесгафта займали проблеми фізичного виховання і освіти дітей. П. Ф. Лесгафт висунув оригінальну ідею фізичної освіти, розуміючи під ним систему послідовних гімнастичних вправ, пов'язаних з розумовим, моральним, естетичним і трудовим вихованням. Система фізичної освіти будувалася їм на анатомо-фізіологічних, гігієнічних та психологічних засадах з урахуванням вікових, статевих і індивідуальних особливостей і можливостей учнів.
Всі фізичні вправи Лесгафт класифікував з урахуванням педагогічних завдань: прості, складні, з збільшується напругою, систематичні, епізодичні, заняття ручною працею, що дозволяють вивчати просторові відносини і розподіл за часом. Для кожного віку їм була запропонована своя система вправ: він виділяв грудної, переддошкільного, дошкільний вік, шкільний (молодший, середній, старший), фізичні виховання дорослих, особливо при підготовці до армії, система фізичних вправ для лікарської гімнастики.
Взаємозв'язок розумового виховання з фізичною лягла в основу запропонованої Лесгафтом оригінальної методики, яка базувалася не на традиційному показі дітям вправ, а на словесному їх описі вчителем. На його думку, це сприяє розвитку пам'яті, уяви, мислення дітей.
Значення педагогічної спадщини Лесгафта в історії вітчизняної педагогіки полягає, перш за все, в тому, що їм було дано наукове обгрунтування змісту і методів фізичного виховання не тільки дітей, а й дорослих.
У кінці XIX - початку XXвека отримала розвиток російська релігійно-філософська думка, що звернула особливу увагу на проблеми виховання людини в дусі християнсько-православної антропології.
До цього періоду відноситься початок діяльності таких мислителів, як Н.А. Бердяєв, С.М. Булгаков, С.І. Гессен, В.В. Зіньківський, Н.О. Лоський, І.А. Ільїн, Г.В. Флоровський, П.А. Флоренський та ін За винятком Павла Флоренського, репресованого і загиблого в Радянській Росії, вони продовжили свої філософсько-педагогічні пошуки в 20-50-і рр.. в еміграції.
Всіх їх об'єднувало те, що відповіді на багато нагальні питання виховання вони шукали не стільки в рамках наукового підходу, скільки в християнській антропології. Всім їм був притаманний особливий інтерес до філософських основ педагогіки, до проблеми «життєвого шляху» віруючої людини-християнина.
Говорячи про кінець XIX - початку XX ст., В цілому можна зробити висновок, що це був дуже складний і неоднозначний період у розвитку вітчизняної школи і педагогічної думки. Характерною особливістю його було розгортання потужного громадського руху за реформування школи та системи освіти, які вже не могли задовольнити соціальні і економічні потреби суспільства, що розвивається.
Особливістю і своєрідністю розвитку педагогічної думки в Росії цього періоду був факт бурхливого розвитку наук про людину, що дозволило вченим-освітянам не лише поставити в центр уваги вивчення особистості дитини як складної системи, що розвивається, але і враховувати інтереси, потреби та схильності самих дітей, їх природні можливості та обдарування. Такий підхід призвів педагогів до більшого розуміння необхідності використання в педагогіці нових методів, що дозволяють не тільки виявляти індивідуальні особливості дитини, але й активно сприяти їх розвитку. Пошуки нових шляхів освіти і виховання дитини сприяли розвитку плюралізму у підходах до вирішення цієї проблеми і в зв'язку з цим до оформлення ряду більш-менш розвинених педагогічних концепцій, які зберегли свій вплив на подальший розвиток педагогічної науки.
Список використаних джерел:
1) «Історія освіти та педагогіки» під редакцією А. Співакова, Москва, 2005р.
2) Велика радянська енциклопедія, 1989р.