Організація роботи з історичними джерелами на уроках історії

Необхідність класифікації та систематизації письмових джерел давно вже визнана всіма істориками та запропоновано ними. Проте в рішенні цього завдання вони не прийшли до спільної думки. Ця дуже складна проблема, вирішення якої знаходиться на стику багатьох наук і аналіз існуючих класифікацій джерел може бути предметом окремого дослідження. Одна з головних причин невирішеності даної проблеми, наявності безлічі варіантів її вирішення, неоднозначність трактувань лежить у відсутності єдиного принципу, який має лежати в основі класифікації.
Тому в рамках даного дослідження ми обмежимося основними підходами до класифікації джерел, що містяться в методологічній літературі.
Деякі дослідники [7; 67] в якості основних джерел, які повинні бути використані в процесі навчання виділяють тільки письмові джерела. Вони вважають за можливе ділити письмові джерела на види і групи за змістом. Однак при спробі здійснити це на практиці вчителя історії стикаються з тими ж труднощами, з якими їм доводиться мати справу історикам під час поділу всіх джерел за цим принципом на типи. Так, жоден письмовий джерело не відображає тільки соціально-економічні відносини чи історію суспільно-політичної думки, як правило, він висловлює кілька сторін суспільного життя одночасно.
Найбільш струнку систему класифікації та систематизації письмових джерел висуває Л.М. Пушкарьов [30; 318].
Він пропонує, перш за все, розділити їх на два роди: діловодні і розповідні. Потім діловодні він поділяє на 4 види: картографічні, статистичні, актові та канцелярські, а оповідні також на 4 види: особисті, художні, історичні і наукові. Нарешті, джерела, що входять в кожен із зазначених видів, він групує наступним чином:
1) Картографічні: а) карти, плани історичні; б) карти, плани політичні; в) карти, штани економічні.
2) Статистичні: а) економічна статистика, б) статистика народонаселення; в) політична й культурна статистика.
3) Актові: а) акти політичні; б) акти соціально-економічні, в) акти юридичні.
4) Канцелярські джерела: а) грамоти, б) реєстри, книги, укази, в) ділова переписка.
5) Приватні: а) листи, б) щоденники, в) мемуари.
6) Художні: а) нариси (кореспонденція), б) лірика, драма, в) романи, оповідання, повісті.
7) Історичні: а) історичні повісті; б) хронографи; в) літопису.
8) Наукові: а) історичні праці; б) філософсько-соціологічні праці, в) географічні описи.
У цій класифікації та систематизації письмових джерел, яка багато в чому може бути прийнята, на мій погляд, не витримує критики, перш за все розподіл джерел на два роди. В основу цього поділу автор кладе «перевага відображення або втілення дійсності» [30; 310], що є досить суб'єктивною основою для виділення єдиного принципу класифікації
Інші дослідники, такі як Троїцького [40]; Умбрашко [43] пропонують не обмежувати джерельну базу навчання тільки письмовими джерелами.
Вони пропонують включати в поняття джерела будь-які свідчення епохи, що несуть пізнавальну навантаження. Вони доповнюють класифікацію Пушкіна, такими елементами як речові джерела, усні або фольклорні, етнографічні, лінгвістичні, кіно і фото документи.
Таким чином, аналіз класифікацій дозволить нам виділити той спектр джерел, який може бути використаний при підготовці до безпосередньої роботи з джерелами і це зв'язки, слідом за зазначеними авторами ми виділяємо наступну класифікацію джерел, які можна використовувати при вирішенні методологічних завдань:
1) письмові джерела;
2) речові джерела;
3) усні або фольклорні;
4) етнографічні;
5) лінгвістичні.
1.2 Співвідношення особистісно-діяльнісного підходу та технологічності в роботі та джерелами
Сучасна Росія знаходиться на «У». Відбувається зміна парадигм у всіх сферах життя на основі звернення до загальнолюдських цінностей і національних гуманістичних традицій.
До педагогічних реалій належить затвердження в якості пріоритетної гуманістичної парадигми; розробка концепції гуманітарної освіти в рамках безперервного навчання; здійснення полісистемного диференційованого освіти в масовій школі і нових типах навчальних закладів на державній та приватній основі (ліцеї, гімназії); спільний пошук дидактів і творчим учительством шляхів вдосконалення класно-урочної системи, поєднання її з іншими формами організації навчання, а також створення альтернативних систем.
Як і в попередні «поворотні» періоди в розвитку освіти, звертаємо увагу широких суспільних і педагогічних кіл звертається до уроку, що є основною формою організації навчання в усіх типах загальноосвітніх установ, що вбирає в себе в силу своєї природи багато проблем навчання. Враховуючи, що витоки «альтернативних пошуків наших днів вбачаються в теоретико-практичному досвіді вітчизняної педагогіки радянського періоду», за висловом Л.А. Степашко, представляє великий інтерес вивчення теорії і практики уроку [13; c. 133].
Зміни, що відбулися в кінці XX - початку XXI століття в нашому суспільстві, в тому числі і в системі освіти, відкрили нові можливості в педагогічній діяльності, але одночасно породили і певні суперечності.
Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року передбачає перехід шкільної освіти від формально-знаннєвої до особистісно-діяльнісної парадигми.
Дана парадигма припускає, що формування навчальної діяльності, як способу активного добування знань, є одним з напрямків розвитку особистості учня. Специфіка цього способу полягає в послідовної і цілеспрямованої відпрацювання активності самих учнів (розуміння навчальної задачі, оволодіння способами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). На цій основі постає завдання формування все більшої самостійності переходу учнів від виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто формування способів самоорганізації діяльності.
У рамках даного підходу стверджується, що будь-яка діяльність, у тому числі й робота з джерелами складається з трьох частин:
- Орієнтовно-мотиваційної;
- Операційно-виконавчої;
- Рефлексивно-оціночної.
Відсутність першої частини перетворює діяльність у хаотичне скупчення окремих дій без ясної і усвідомленої мети, коли людина не бачить особистісного сенсу в здійснюваних діях, не сприймає їх як значущі, важливі, необхідні для себе.
Відсутність же третьої частини також приводить до втрати мети діяльності, оскільки у людини не сформована при цьому здатність оцінити, своє поетапне просування до бажаного результату, можливість його досягнення, перспективи і наслідки своєї поведінки в подальшому. Успішність діяльності, можливість її коректувати, розвиток своїх творчих здібностей і самовдосконалення в цілому стають вельми скрутними за відсутності або невисокому рівні сформованості рефлексії.
Тому робота з джерелами, як і будь-яка інша навчальна діяльність, повинна обов'язково містити всі три зазначених компонента і найважливіше завдання освіти - навчити учнів будувати свою діяльність як повноцінну, розумну, в якій всі три частини збалансовані, досить розгорнуті, усвідомлені і повністю здійснені. При цьому мається на увазі, що всі дії, в тому числі контроль і оцінку, здійснює сам учень.
Вона визначає і нову якість навчання: формування практичних навичок отримання та аналізу інформації; здатність до самонавчання; самостійну роботу і можливість самоорганізації учнів. У такому підході важливу роль набуває проблема управління якістю освіти, вирішення якої дозволило б оптимізувати процес навчання, виявити педагогічні упущення, знайти більш ефективні способи співпраці вчителя і учня.
Ця діяльність найбільш повно дозволяє сформувати найважливіші навчальні компетентності: історико - пізнавальну та інформаційну.
Історико - пізнавальна компетентність виражається в оволодінні елементами історичного аналізу явищ минулого та їх безпосереднього зв'язку з сучасністю. Це виражається в розкритті приналежності подій до певного часу і простору, виявлення причинно-наслідкових відносин між фактами.
Інформаційна компетентність передбачає оволодіння вміннями і навичками роботи з різними джерелами інформації. Джерельна база історичного і суспільствознавчої освіти дуже різноманітна, але в шкільній практиці найбільш затребувані письмові джерела.
Особистісно-діяльнісний підхід до освітнього процесу можливо реалізувати або у разі повної зміни освітнього процесу, перевівши його на вільну діяльність учнів, що на наш погляд неможливо в умовах існування масової школи, або змінивши парадигму освіти, поставивши в якості ведучої цілі - сприяння розкриттю потенціалу учня , його реалізації та розвитку, і на цій основі перебудувати виховання і навчання, орієнтуючись на розвиваючі освітні технології.
На перший погляд, особистісно-діяльнісний підхід, який визначається нами як провідного підходу у філософії сучасної школи, і використання освітніх технологій суперечать, по суті, один одному. Дійсно, перший підхід передбачає орієнтацію на внутрішній світ учня, на його цінності і погляди. А у використанні освітніх технологій спочатку присутня орієнтація на керованість всього освітнього процесу, що передбачає чітку заданість цілей і способів їх досягнення. І тоді постає проблема - хіба чітко можна описати внутрішній світ учня і способи його використання в освітньому процесі? А якщо врахувати і висловлювання західних дослідників менеджменту щодо відмирання технологічного підходу в майбутньому, то можна поставити під сумнів спроби розробки та впровадження різних освітніх технологій.
Що робити у цій ситуації?
Всім очевидно, що сучасний освітній процес повинен бути орієнтований на учня. А це означає, що в ньому згідно з синергетичним підходом мають право на існування спонтанність, невизначеність і нелінійність. Чи можна говорити про технологічність освітнього процесу і тут же робити застереження з приводу синергії суб'єктів?
Для того, щоб відповісти на поставлені запитання звернемося до поняття «освітня технологія».
Освітня технологія - це процесна система спільної діяльності учнів і вчителя з проектування та планування, організації, орієнтування та коригуванню освітнього процесу з метою досягнення конкретного результату при забезпеченні комфортних умов учасникам. [42; с.245]
Дане визначення, по-перше, вказує на спільну діяльність вчителя та учнів, що означає фактичне заперечення програмування тільки педагогом кінцевих результатів і побудови їм жорсткої програми діяльності учнів по їх досягненню. Іншими словами, мова йде про учня як про суб'єкта навчання, що визначає і кінцеві результати своєї діяльності в процесі їх досягнення.
По-друге, в наведеному визначенні фіксується повний цикл управління учнем своєї навчальної діяльністю. У зв'язку з цим можна констатувати, що освітня технологія покликана забезпечити навчання учнів самоврядуванню вченням.
По-третє, у визначенні звертається увага на створення комфортних умов діяльності суб'єктів освітнього процесу, що орієнтує, в першу чергу, педагогів на пошук і створення умов для розкриття та реалізації і розвитку особистісного потенціалу учнів. Таким чином, реалізація освітньої технології покликана виключити маніпуляцію учням в освітньому процесі, забезпечити розширення його суб'єктних функцій. Це досягається, у тому числі введенням в технологічні етапи циклу рефлексивного управління.
Виходячи з усього перерахованого вище, одним з найважливіших напрямків управлінням якістю історичної освіти є процес освоєння учнями загальнонавчальних і спеціальних умінь, які включають в себе інформаційні та інтелектуальні.
Інформаційні вміння представлені загальними способами діяльності, пов'язані з пошуком і придбанням знань з різного виду джерел (письмових, образотворчих, речових) і письмовій їх фіксацією (складання загального плану, опорного конспекту, тез). До інтелектуальних умінь можна віднести здібності учнів реконструювати та інтерпретувати історичні події та процесі на основі даних багатьох джерел; порівнювати і аналізувати їх, виявляти сутність, причини, наслідки явищ минулого і здійснювати їх інверсію на сьогодення, робити прогноз на майбутнє.
Перехід до концентричної структурі історичного і суспільствознавчої освіти привів, на жаль, до браку навчального часу для формування освітніх умінь і навичок, як в основній, так і в середній школі. А за їх відсутності в учнів важко говорити про якість навчання історії [41; с.42].
Нами в процесі вивчення історії виділені освітні технології в роботі та джерелами, відповідно до наступної класифікації:
1. Технології відтворюючого рівня.
2. Технології перетворюючого рівня.
3. Технології роботи з джерелами творчо-пошукового рівня.
Відтворює рівень передбачає виписки основних понять, відповіді на поставлені питання, впізнавання у тексті джерела вивчених фактів, подій, явищ; складання простого плану.
Перетворюючий рівень передбачає розбір документа, виділення в ньому головної ідеї; порівняння положень джерела з іншим теоретичним матеріалом; самостійний відбір, угрупування фактів; складання розгорнутого плану. На цьому етапі пропонується навчати складання тез. Для цього доцільно:
-Уважно прочитати джерела, стежачи за розвитком головної думки;
- Скласти план досліджуваного документа, виходячи з його змісту;
- Розгорнути кожен пункт плану у вигляді одного - двох речень, що містять основні положення і обгрунтовують її факти;
- Перевірити правильність виконання роботи: чи всі основні положення джерела розкриті в тезах, чи немає розбіжностей між формулюванням теми і її розкриттям в тезах.
Виклад змісту документа в тезах вимагає посиленої розумової діяльності та сприяє ефективному засвоєнню матеріалу.
Далі вчителю доцільно навчити по ще одній формі перетворення тексту джерела - складання конспекту. Конспектування джерела - це серйозне інтелектуальне заняття, запропоноване за певним завданням, головними елементами якого, на наш погляд є:
Після того, як учні якісно засвоїли знання, які вони засвоїли і закріпили на відтворює і перетворює рівні, можна перейти до методик, характерним для творчо-пізнавального рівня.
Технології творчо-пошукового рівня передбачає організацію роботи з джерелами на якісно нових засадах. Творчо-пошуковий рівень передбачає осмислення даного джерела, визначення його місця в системі інших документів; аналіз виявлення ліній порівняння описуваних явищ і позицій автора тексту; за підсумками дослідження документа вимагає складання порівняльних таблиць. На цьому рівні відбувається власна аналітична робота відповідно до поставленої перед учнем завданням. Складання відбувається у формі творчого звіту, твори, презентацій проектів. Для управління якістю аналізу тексту джерела ми організуємо роботу за наступними напрямками:
-Прийом інформації - сприйняття друкованого тексту за допомогою зорових аналізаторів, що дає можливість розпізнавання його на рівні смислових відрізків, встановити зв'язок між ними;
-Осмислення прочитаного, на основі раніше засвоєної інформації;
-Згортання тексту - таке його перетворення, при якому він заміщається короткими, ємними тезами, при цьому не допускається смислового спотворення, втрати значущих положень;
- Трансформація - обробка вже відомої інформації з метою подальшого узагальнення та отримання висновків [50; с.43].
Технології творчого рівня не обмежують роботу з джерелами тільки аналітикою. Своєрідність даного рівня полягає в тому, що учні навчаються пошуковим способам роботи з джерелами, а також методам елементарної критики джерела.
У рамках даного дослідження технології репродуктивного і перетворює рівень, як нам здається повинні бути об'єднані в одне ціле, так як другий є по суті органічним продовженням першого і спрямований на облік особистісних особливостей учня. Крім того, в рамках обох з цих рівнів ми можемо відзначити безумовне панування учебнікових технологій, тобто підручник є по суті основним способом отримання інформації, а джерело розглядається як певне супутнє, допоміжний засіб.
Творчий же рівень передбачає абсолютно нове використання інформації та враховує те, що учням пропонується долучитися до самої суті діяльності історика - професіонала - до самостійного добування фактів і складанню з них внутрішньо не суперечливого історичного опису. Роботу школяра на даному рівні можна розглядати як певну модель історичного дослідження. Виходячи з усього вищесказаного, випливає висновок про те, що в порівнянні з репродуктивним та перетворює рівнем, способи роботи в рамках творчого рівня націлені на формування власних поглядів, переконань і доказових позицій, відмінних від авторського учебнікового знання. [42; 2]. Роль педагога в організації роботи таким чином зводиться до необхідності озброїти учня методами і прийомами роботи з джерелами, методами елементарної критики джерела.
Логіка подальшої побудови нашого дипломного твори якраз охоплює послідовний аналіз роботи з джерелами з урахуванням особистісно-орієнтованої парадигми та порівняльного аналізу технологій відтворюючий - продуктивного рівня і творчого рівня.

2. Основні освітні технології роботи з джерелами на воспроізводяще-перетворюючої рівні
2.1 Технології пояснювально-репродуктивного навчання
Технології пояснювально - репродуктивного навчання є однією з найбільш поширених видів традиційного навчання. У рамках традиційного навчання історичне джерело розглядається як допоміжний засіб знань до основного - підручником. Дана позиція озвучена в роботах Ананьєвої [1]; Андрєєвої [2]; Вагіна [7]. Вищезазначені автори стверджують, що історичне джерело є засобом конкретизації навчального матеріалу і покликаний поглибити розуміння школярами досліджуваних подій.
В основі даної технології широко використовуються методи пояснювальні, а також послідовно-текстуального викладу.
У монологічному поясненні вчителя обов'язково повинна міститися посилання на цитований документ і його коротка характеристика. Короткий аналіз наведеного документа надає викладу вчителя досить аргументована характер. Залежно від змісту документа, від підготовленості класу короткий огляд документального уривка самим учителем може утримуватися з постановкою питань по документу перед усім класом чи короткої аналітико - узагальнюючої бесідою.
Питання до документа перед його читанням і розбором набувають у цьому випадку репродуктивний характер. Лише зрідка, якщо читання документа передує бесідою, питання можуть носити проблемний характер, трохи наближаючись до проблемного викладу. Але в цьому випадку, на відміну від технології проблемного навчання, цей момент носить короткочасний характер, і не стійко за своїм становищем (див. додаток 1).
У роботах Вагіна [7; c. 54], також стверджується те, що коло джерел, який притягається вчителем для включення їх вмісту в свій виклад, надзвичайно широкий і визначається, в кінцевому рахунку, інтересами і ерудованістю самого викладача. Він може використовувати у своєму оповіданні документальний матеріал, що міститься в підручнику, може залучити досить цінні у виховному або пізнавальному відношенні уривки з будь-якого, досить достовірного джерела.
Іншим важливим напрямком даної методики є розгорнута робота над документом з усім класом. В основному вчитель, за рідкісним винятком, веде її на основі тих документів, текст яких включено в текст підручника історії і знаходиться перед очима в кожного учня.
Також необхідно відзначити, як підкреслює в своїх роботах Андрєєва [2; с. 169], що в тому випадку, коли історичний документ використовується в роботі на уроці, необхідно підготувати учнів до цієї роботи. Вони повинні знати: що являє собою даний історичний документ; коли і ким він був складений, про що вони можуть дізнатися з даного історичного документа, для з'ясування яких питань вони можуть до нього звертатися. Іноді короткі відомості про документ учні можуть знайти в підручнику, проте, частіше за все таку довідку повинен їм дати вчитель.
Якщо документ містить в собі ряд незнайомих учням термінів, то дані автори рекомендують використовувати для цього написання їх на дошці з короткими поясненнями або можливий такий варіант, як вивісити заздалегідь коротку термінологічну таблицю. Також необхідно при цьому зазначити, що коротку словникову роботу по досить простому за змістом тексту можна провести в ході безпосередньої роботи з документом.
Для успіху роботи з документів у рамках даної методики істотне значення має інтерес учнів до його змісту. Автори традиційної методики вважають, що педагог повинен привернути увагу учнів до досліджуваного документу. Це можна зробити, використовуючи ряд нескладних прийомів залучення, наприклад, іноді досить кілька простих слів вчителя, щоб діти взяли активну участь у розборі документа: «Хлопці, зараз я прочитаю дуже цікавий документ. Це уривки з творів Геродота ».
Зінов'єв [13, 43] стверджує, що робота над розбором тексту історичного документа може бути організована різним чином:
1) розбір документа самим учителем;
2) розбір документа самим учням під безпосереднім керівництвом самого вчителя;
3) самостійна робота учнів по документу за завданням вчителя;
4) самостійна домашня робота по документу за завданням вчителя.
При використанні першого методичного пріемаучітель сам читає і веде коментований розбір історичного документа, а учні стежать за поясненням по тексту і слухають коментарі вчителя. Такий спосіб взаємодії викладача зі школярами повинен застосовуватися досить рідко - тільки в тих випадках, коли спостерігається порівняно складних документів і в тих випадках, коли вчитель, особливо в старших класах ставить перед собою завдання познайомити учнів з методами наукового аналізу історичного документа. Розбір документа таким способом частіше за все ведеться по частинах, обсяг яких залежить від ступеня складності тексту, від віку та підготовленості учнів. Деякі найбільш складні документи вчитель розбирає фразу за фразою.
Даний спосіб розбору документів є не дуже простим для викладача [7; с. 189]. Коментоване читання і науковий аналіз документа вчителем вимагають від нього зосередженої уваги і напруженої розумової роботи. Клас залучається до роботи шляхом постановки питань і участі учнів у бесіді.
Так відбувається перехід до наступного етапу - самостійної роботи учнів з джерелами під безпосереднім керівництвом вчителя.
Майже у всіх документах, включених у шкільні підручники, є більш-менш складні елементи. Більш складну частину тексту вчитель роз'яснює сам або розбирає в ході бесіди з класом. А більш легкі абзаци пропонує учням прочитати і розібрати самостійно: «Третій пункт прочитайте про себе і дайте відповідь на таке питання».
Методика роботи за таким сценарієм виглядає наступним чином: вчитель повільно читає документ; учні стежать за цим процесом по своєму тексту в підручнику; за змістом документа або його окремих частин необхідно формулюються питання для перевірки рівня розуміння, наприклад:
1) Про що було сказано в документі?
2) Що ми дізналися?
3) Як ви розумієте це місце, цей вислів?
Лише переконавшись, що учні усвідомили загальний зміст викладеного, можна приступити до повторного читання документа та розбору його по частинах.
Наступний спосіб застосування джерела навчальному процесі - самостійна робота учнів з історичного документу. Вона знаходить широке застосування в шкільній практиці. Проте використання її виправдано тільки при наявності певних умов.
По-перше, документ за ступенем складності повинен бути доступний для самостійного розбору учнями і, по - друге учням повинна бути доступна методика роботи виконання завдань за джерелом.
По-перше, документ за ступенем складності повинен бути доступний для самостійного розбору учнями і, по - друге учням повинна бути доступна методика роботи виконання завдань за джерелом.
При дотриманні цих умов досить доцільно вести самостійний розбір документа по частинах.
Самостійна робота над джерелом може бути значно полегшена, якщо вчитель допоможе учням розібратися в конкретній ситуації, з яким пов'язане створення даного документа і яка в ньому відображена.
По-перше, документ за ступенем складності повинен бути доступний для самостійного розбору учнями і, по - друге учням повинна бути доступна методика роботи виконання завдань за джерелом. При дотриманні цих умов досить доцільно вести самостійний розбір документа по частинах.
Самостійна робота над джерелом може бути значно полегшена, якщо вчитель допоможе учням розібратися в конкретній ситуації, з яким пов'язане створення даного документа і яка в ньому відображена. У ряді випадків учнів може сильно ускладнити новий для них характер документа чи новий тип роботи навіть за нескладному для них документу. У цьому випадку на двох - трьох прикладах необхідно показати учням, як це робити, а вже потім запропонувати учням самостійно закінчити роботу. Таким чином, нерідко в практиці доводиться поєднувати роботу під безпосереднім керівництвом вчителя з самостійною роботою учнів за завданням в класі.
Фронтальна робота з розбору документа в класі під безпосереднім керівництвом вчителя необхідна при вивченні найбільш складних джерел господарського, юридичного та програмного характеру.
Особливу роль у роботі з джерелами грає домашня робота за завданням вчителя. Її можна активно використовувати, починаючи з Y класу. Найбільш прості за змістом і знайомі за характером документи можуть бути прочитані учнями і вдома.
По історичному документу на будинок можуть бути наведені завдання різного характеру: підготовка невеликих повідомлень, доповідей на уроці з певного матеріалу на основі тексту підручника, ілюстрації або схематичного плану в підручнику та документа твір або розповідь на підставі наявного в підручнику документального матеріалу.
Виконання таких завдань сприяє створенню в учнів яскравих і образних уявлень. Вони як би вживаються в певну епоху. Вивчення певних джерел будинку має велике виховне значення, так як хлопці відчувають різні почуття, вивчаючи минуле через справжні документи епохи. Вони як би переймаються ненавистю до завойовників, виховують повагу до людей праці.
Освітньо-виховний ефект використання документального матеріалу в значній мірі залежить від правильної організації самостійної роботи учнів, від уміння вчителя навчити школярів елементарним прийомам роботи з історичними джерелами. Важливо, в рамках даної методики прищепити їм інтерес смак до даної роботи, інтерес до історичного документу як до пам'ятника епохи і джерела нових знань. Тому кожен раз необхідно звертати увагу школяра на те, ким був складений документ, яким роком або числом вона датована, як було становище країни в даний час (або міжнародне становище), що дізнавалися люди нового зі змісту даного документа.
Суттєвим моментом є вироблення в учнів відносини до джерела, як свідченням, що відобразили реальні події, що відбувалися в житті людей, і розуміння того, що історичні події, що відбуваються цим, перш за все, визначається інтерес учнів до історичного документу як джерела нових знань про недавньому і далекому минулому.
Учні переконуються в тому, що з історичних документів учні можуть дізнатися про життя людей у ​​далекому минулому. Однак, на нашу думку, навчальний матеріал, що міститься в підручниках, не дає вчителю можливості наочно показати хлопцям зв'язок історії з життям, вивчення старих документів не дає учням живого відчуття і усвідомлення зв'язку документів з життям.
При вивченні близьких до сучасного життя періодів історії (старші класи) є більше можливості дати учням відчути історичний документ як слід діяльності коли - то живих людей. Шляхи для цього різні.
Вони виділяються в роботі Вагіна. Автор стверджує, що життя жили колись - то людей можна відчути наступними шляхами.
По - перше, це ознайомлення із зовнішнім виглядом справжніх документів в музеях, архівах або використання фотокопій та репродукцій історичних документів.
По-друге, більш широке залучення і на уроці і, особливо у позакласному читанні в старших класах мемуарної літератури, щоденникових записів, побутової документації ілюстрацій, що відносяться до досліджуваної епохи.
По-третє, можливе звернення до різноманітних документів, що відображають життя простих людей і видатних діячів при вивченні історичних подій нашої країни.
По-четверте, залучення через учнів та їх батьків документів із сімейних архівів.
Суттєвим моментом є вироблення в учнів відносин до документа як до джерела, відбили реальні події, що відбувалися в житті людей, і розуміння того, що історичні події, що відбуваються на наших очах - є, по суті, теж відображення в документах сучасної епохи. Саме цим, перш за все, визначається інтерес учнів до історичного документу як джерела нових знань про далеке і недавнє минуле.
Робота з документом дає великі можливості для використання особистісно-цільового підходу на уроці. Цільові установки в даному випадку направлені на:
- Формування в учнів системи наукових знань і освоєння ними способів наукової діяльності на основі актуалізації «окультурення» їх суб'єктивного досвіду;
-Надання допомоги учням у пошуку та придбання свого індивідуального стилю і досвіду, а також темпу навчальної діяльності, в розкритті та розвитку індивідуальних здібностей та інтересів;
- Сприяння учневі у формуванні я-концепції, розвиток творчих здібностей, оволодінні вміннями і навичками самопізнання і самостроітельства.
Таким чином, методика роботи з історичним джерелом важлива не тільки тим, що підвищує ефективність уроків історії, а й тим, що включає в себе елементи виховання на уроці, сприяє формуванню виховують ситуацій.
2.2 Уровневое навчання
Технологія рівневого навчання являє собою певну модифікацію технології пояснювального ілюстративного навчання і в цілому характеризується існуванням тих же методів і форм організації роботи з історичними джерелами.
Необхідність введення в практику рівневого навчання була зумовлена, перш за все, тим, що в умовах існування великого обсягу інформації виникла реальна проблема перевантаження школярів. Це підтверджує також і те, що в умовах сучасної школи, психологи відзначають зниження рівня пам'яті, уваги та інших психічних функцій і станів, які сприяють засвоєнню тексту досліджуваного матеріалу. Часто педагоги стикаються саме з проблемою того, що школярі не розуміють змісту джерела, а, отже, втрачається інтерес до її засвоєнню [53; с. 257].
Обгрунтування технології рівневого навчання в роботі з джерелами як подальший історичний розвиток ілюстративно-репродуктивної технології роботи з джерелами була орієнтація на індивідуалізацію навчання.
Для учнів з розвиненою зоровою пам'яттю автори застосовували додаткові картини, креслення, схеми, діаграми, моделі. Учнів з розвиненою моторної пам'яттю частіше викликали до дошки для запису нових термінів, висновків, показу об'єктів історичних картах. [10, с.27].
Враховуючи рекомендації психологів про те, що навчальна діяльність вимагає не тільки вивчення змісту предмета, а й способів діяльності, необхідних для засвоєння, вчителя в процесі організації самостійної роботи по відношенню до слабкого учня ставили завдання формування тих навичок навчальної праці, яких бракувало школяреві. Їм давалися докладні інструкції, проводилися консультації, і надавалася допомога в ході уроку.
Іншого підходу, вважали педагоги, вимагають учні з високим рівнем розумової діяльності, тому при виконанні самостійної роботи їм давалися тільки загальні вказівки про мету, порядок, способи виконання роботи, а учні самі визначали порядок дій, актуалізуючи наявні знання [11, 30-31] .
У процесі діяльності творчих вчителів народжувалися конкретні форми індивідуального підходу, що стали основою технології рівневого навчання, які вміло поєднуються з традиційною моделлю організації навчання на уроці: розподіл класу на групи, диференціація навчального матеріалу, диференціація змісту діяльності учнів на основі диференціації завдань. Найбільш типовою була диференціація класу на групи учнів. Спільним був висновок, до якого вчителі прийшли досвідченим шляхом: диференціація повинна бути «рухомий». Прикріплення учнів «намертво» до якої-небудь групи посилює недоліки в розвитку школяра, прирікає його самою організацією навчального процесу на знижений рівень освіти.
Таким чином, рівнева технологія роботи з джерелами нерозривно пов'язана з ідеєю активізації навчального процесу та навчальної діяльності учнів. Під активізацією мають через ефективне використання тих прийомів і методів навчання що відомі з традиційної дидактики. Рівнева диференціація у вивченні джерел спостерігається не за рахунок зменшення обсягу досліджуваних джерел або перегляду їх змісту. Дана технологія забезпечується орієнтацією школярів на різні вимоги до їх засвоєння.
У зв'язку з цим, метою технології рівневого навчання є необхідність забезпечення засвоєння навчального матеріалу, в загальному, і змістом джерела зокрема, кожним учнем у його найближчого психічного і розумового розвитку на основі особливостей суб'єктивного досвіду.
У рамках даної технології робота з джерелами організовується на наступних принципах. Вихідною науковою ідеєю цієї концепції є те, що вона представляє шанс кожній дитині організувати своє навчання таким чином, щоб максимально використовувати свої можливості, і перш за все, навчальний потенціал [34; с.52].
Другий принцип заснований, перш за все, на положенні про те, що будь-який засіб навчання, особливо таке багатогранне як історичне джерело вимагає рівневої диференціації різних видів джерел і методикою роботи з ними. Виходячи з цього принципу, педагог ознайомить дітей з різними категоріями джерел і класифікує їх за рівнем сприйняття дітей конкретного класу. Такий підхід допомагає активізувати групові форми роботи в процесі самостійного вивчення школярами джерел на уроках історії.
Групові форми роботи в рамках рівневої диференціації організуються наступним чином.
У роботі знаходяться джерела, які містяться у тексті підручника або попередньо підготовлені педагогом і роздруковані і роздані дітям перед початком уроку. Учні діляться на групи в залежності від індивідуальних і групових переваг. Можуть бути виділені групи економістів, істориків, юристів, соціологів. У залежності від схильностей дитини, документи знаходяться в роботі і діти, відповідно до цього поділом отримують індивідуальні питання та завдання [34; с. 52]
У структурі рівневої диференціації при роботі з джерелами виділяють, як правило, три рівні:
1. Мінімальний рівень.
2. Програмний рівень.
3. Ускладнений, в іншому формулюванні, просунутий рівень.
Для того, щоб робота з рівневої технології була досить продуктивною, педагогу в процесі роботи над джерелами, обов'язково необхідно зорієнтуватися на особливості суб'єктивного досвіду школярів. У структуру змісту роботи з джерелами, на наш погляд повинні входити такі складові:
1.Особенности особистісно - смислової сфери. Враховуючи рекомендації психологів про те, що навчальна діяльність вимагає не тільки вивчення змісту джерела, а й способів діяльності, необхідних для його засвоєння, вчителя в процесі організації самостійної роботи по відношенню до слабкого учня ставлять завдання формування тих навичок навчальної праці, які необхідні школяру. Вони повинні мати докладні інструкції, отримувати консультації та допомогу в ході уроку. Іншого підходу, вважали педагоги, вимагають учні з високим рівнем розумової діяльності. Тому при виконанні самостійної роботи їм давалися тільки загальні вказівки про мету, порядок, способи виконання роботи, а порядок дій визначають самі учні, актуалізуючи у них наявні знання [11, 30-31].
2.Особенности психічного розвитку того чи іншого учня. До них належать особливості пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, вміння регулювати свою емоційну сферу.
3. Рівень навченості в рамках вивчення історії, тобто ті знання, які є в учнів і ступінь володіння певними способами діяльності.
Спочатку робота з джерелами в рамках даної технології вимагає визначення основної рівня мотивації учнів під час роботи з джерелами. Якщо в учнів відсутні певні мотиви для роботи з джерелами, то діяльність їх буде, навряд чи продуктивною.
Надалі система дій вчителя і учня має вибудовуватися за такою схемою, яка відображена в таблиці 1
Таблиця 1 Система дій вчителя і учня в рамках роботи над джерелами за технологією рівневого навчання.

Етапи.	Дії вчителя.	Дії учня.
Попередній етап.	Визначення у діях школярів базового, програмного та ускладненого ускладненого рівня володіння навичками роботи з історичними джерелами.
Діагностичний етап	Розробка завдань для виявлення рівня володіння навичками роботи з джерелами. Виявлення рівня навченості школярів. Анкетування учнів, бесіда з класними керівниками учнів та їх батьками.	Самовизначення учня в рамках рівня владних навичками роботи з джерелами та їх особистісних переваг на основі результатів діагностики.
Етап розподілу учнів по групах	Організація розподілу учнів по групах. Уточнення змісту роботи з джерелом для різних груп. Розробка чітких вимог до рівня володіння роботою з історичними джерелами стосовно кожного рівня. Надання учням розроблених вимог.	Вибір учнем певної групи. Участь в обговоренні розробляються вчителем вимог до рівня певних умінь і навичок роботи з джерелами, характерних для тієї або іншої групи.
Етап реалізації різнорівневого навчання.	Організація роботи учнів у групах	Організація своєї навчальної діяльності в рамках обраної групи.
Етап оцінки рівня володіння технологією роботи з джерелами в умовах різнорівневого навчання.	Оцінка учнів з позицій прикладених зусиль (реалізація позитивного зворотного зв'язку).	Здійснення взаємозв'язків і самооцінок з точки зору наявних результатів.

Джерело: Ш Шамова Т. І., Давиденко Т. М. Управління освітнім
процесом у адаптатівной школі .- М.: Центр «Педагогічний пошук», 2001. с.423.
Однак, незважаючи на, те, що в рамках даної технології при роботі з джерелами враховуються вікові особливості учня, що, безумовно є її перевагою, до неї застосовні ряд істотних обмежень.
По-перше, школа стикається з неминучими труднощами організаційного порядку, як то брак вчителів, які забезпечують роботу в диференційованих групах учнів, а також браком аудиторного фонду.
По-друге, реальність вимог до рівня володіння методикою історичного дослідження варіюється в різних групах.
По-третє, не всі педагоги володіють груповий динамікою в рамках роботи з учнями одного рівня.
Таким чином, технології репродуктивно-перетворюючого рівня безумовно застосовні в умовах сучасної школи. Вони досить прості з точки зору організації навчального процесу. Учні легко запам'ятовують зміст підручника, а джерела дозволяють доповнювати і розширювати їхні знання про досліджуваному предметі. Використання даних технологій також дозволяє досить докладно дослідити текст джерела. Позитивно позначається і рівнева диференціація, яка дозволяє індивідуально підходити до кожного учня і застосувати в організації роботи з джерелами два дуже важливих принципи - принцип поступовості і принцип опори на індивідуальні якості учня.
Суттєвими недоліками в системі дій при роботі з джерелами є те, що вони націлені на засвоєння вже готових штампів та тверджень. Школярі вивчають уже готові затвердження і часто не готові до інших форм роботи.

3 Зміст роботи з джерелами на уроках історії творчого рівня
3.1 Проблемне навчання
Подальший розвиток традиційної моделі навчання знайшло своє відображення в роботах Н.Г. Дайрі. У його монографії знайшло вираз розвиток думки про необхідність знайомити учнів з методами сучасної історичної науки, прийомами самостійного пізнання, конкретизується їх зміст.
У роботах Дайрі джерело розглядається в якості одного з ефективних засобів навчання історії: «... результати в галузі освіти, розвитку та виховання найтіснішим чином пов'язані з характером і діапазоном використовуваних джерел, з яких черпають знання учні про розвиток їх пізнавальної діяльності; ніж різноманітніше вони й різнобічну (за інших рівних умов), то більша результати »[12; с.65].
Різноманітність джерел історичних знань дозволяє знайомити учнів не тільки з основами історичного знання, які містяться безпосередньо в тексті документа, але і з методами науки. Принципи відбору історичних джерел, які повинні бути розкриті на прикладі конкретних тем курсу.
До їх числа Дайрі відносить правильне відображення документом сутності подій, що відбуваються, освітлення джерелом всіх сторін суспільного життя даного періоду. Джерело повинен містити основу для розвитку учнів та застосування дослідницького методу, бути коротким і доступним з мови.
Все це було узагальнено і знайшло відображення в розвитку технології проблемного навчання. Основні висновки в роботі з джерелами в технології проблемного навчання знайшли відображення в роботах Махмутова [26], Лернера [23].
Таким чином, в ході проблемного навчання особлива увага приділялася організації роботи з джерелами шляхом самостійних робіт.
Для організації колективних та індивідуальних форм самостійних робіт у процесі вивчення нового матеріалу розроблялася система завдань як всьому класу, так і окремим учням з наростаючою ступенем складності з використанням історичних джерел.
Особливо підкреслювалося, що варіативність завдань, що практикується для організації роботи школярів, як на уроці, так і вдома, відповідала запитам сильних учнів, надавала конкретність і цілеспрямованість роботі окремих учнів, спрямованої на подолання недоліків у знаннях і навичках.
Ведучи пошук шляхів розвитку активності і самостійності школярів на основі проблемності навчання, педагоги прийшли до думки про необхідність диференціювати свою діяльність для кращого пристосування її до потреб учнів в організації їх на вирішення загальних проблем при різному рівні пізнавального досвіду кожного учня. Паралельно малася на увазі диференціація змісту діяльності учнів (з боку образів, понять, операцій), щоб підняти індивідуальні пізнавальні можливості до рівня ведення пошуку шляхів вирішення спільних проблем.
Диференціація змісту пошукової діяльності, що проводиться фронтально, передбачала як поєднання елементів приватного та загального, так і елементів репродуктивного та продуктивного. Поряд з фронтальним диференціацією змісту діяльності учнів вчителі використовували вибіркову диференціацію, спонукає школярів шукати вирішення проблеми посильними, але неоднозначними прийомами. Перевага в диференціації змісту пошукової діяльності вбачалося в тому, що учні вдавалися до різних засобів, шляхів вирішення проблеми, і в тому, що вчитель міг організовувати просування сильних, цікавляться предметом учнів, що виходять у своєму інтересі до предмета за рамки програми.
Таким чином, більшість сучасних публікацій з теорії навчання пов'язана з ідеєю активізації навчального процесу та навчальної діяльності учнів. Під активізацією мають на увазі ефективне використання тих прийомів і методів навчання, які відомі з традиційної дидактики. Автори говорять про активізацію за допомогою проблемного навчання, розуміючи при цьому створення проблемних ситуацій і постановку пізнавальних завдань. [37; с.34.]
Навчання учнів готовим прийомам розумової діяльності - це шлях досягнення звичайної активності, а не творчої.
Мета активізації в роботі з історичним джерелом шляхом проблемного навчання полягає в тому, щоб зрозуміти рівень засвоєння понять і навчити не окремим розумовим операціям у випадковому, стихійно який складається порядку, а системі розумових дій для вирішення не стереотипних задач. Ця активність полягає в тому, що учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи, конкретизуючи фактичний матеріал, сам отримав з нього нову інформацію. Іншими словами, це розширення поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, вона шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання.
Розумовий пошук - складний процес, він, як правило, починається з проблемної ситуації, проблеми. Але не всякий пошук пов'язаний з виникненням проблеми? Якщо вчитель дає завдання учням, вказавши, як його виконати, то навіть самостійний пошук не буде вирішенням проблеми.
Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком не взагалі, а пошуком шляхом вирішення проблем. Якщо пошук має на меті вирішення теоретичної, технічної, практичної навчальної проблеми або форм і методів художнього відображення, він перетворюється на проблемне вчення.
Основна відмінність між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох моментах: вони розрізняються за метою і принципами організації педагогічного процесу.
Мета проблемного типу навчання роботи з джерелами полягає не тільки в засвоєнні результатів наукового пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його творчих здібностей.
При проблемному навчанні діяльність вчителя в роботі над джерелами полягає в тому, що він, довів у необхідних випадках пояснення змісту найскладніших понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням чинники і організовує (проблемні ситуації) їх навчально-пізнавальну діяльність, так що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення, формують за допомогою вчителя певні поняття, закони.
В результаті у учнів виробляються навички розумових операцій і дій, навички перенесення знань, розвивається увага, воля, творча уява.
Проблемне викладання - діяльність вчителя зі створення системи проблемних ситуацій, виклад навчального матеріалу з його поясненням і управління діяльністю учнів, спрямованої на засвоєння нових знань, як традиційним шляхом, так і шляхом з самостійної постановки навчальних проблем та їх вирішення [54; с.23] .
Вона зумовлює початок мислення в процесі постановки та вирішення проблем.
Психологічною наукою встановлено певну послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації:
Проблемна ситуація ® проблема ® пошук способів її вирішення ® вирішення проблеми.
Порожній цикл розумових дій від виникнення проблемної ситуації до вирішення проблеми має кілька етапів:
- Виникнення проблемної ситуації,
- Усвідомлення сутності утруднення і постановка проблеми,
- Знаходження способу вирішення шляхом здогадки або висунення припущень і обгрунтування гіпотези,
- Доказ гіпотези,
- Перевірка правильності рішення проблем.
Загальні функції проблемного навчання:
- Засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
- Розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
- Формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів (як основи).
Крім того, проблемне навчання має спеціальні функції:
- Виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
- Виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми;
- Формування та накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності).
Розумова діяльність учнів у роботі над джерелами стимулюється постановкою питань. Питання вчителя має бути складним настільки, щоб викликати утруднення учнів, і в той же час посильною для самостійного знаходження відповіді.
Проблемна задача, на відміну від звичайних навчальних завдань, представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що становлять умову задачі і вказівка ​​на невідоме, який має бути розкритий на підставі цих умов (див. додаток № 2).
Степанищев [37; с.121] пропонує наступну типізацію проблемних завдань:
Перший тип - завдання на аналіз теоретичних положень, висловлених окремими особистостями з одного й того ж питання і містять протиріччя.
Другий тип - завдання на аналіз двох і більше висловлювань точок зору одного і того ж особи на аналіз одного або більше висловлювань, точок зору одного і того ж особи, що містять позірна або реальне протиріччя.
Третій тип - завдання на аналіз певних подій чи фактів.
Четвертий тип - завдання на оцінку діяльності конкретної історичної особистості.
П'ятий тип завдання на оцінку події з точки зору вітчизняних та міжнародних авторів.
Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.
Перший тип: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способи вирішення поставленої задачі, не можу відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому фактом у навчальній або життєвій ситуації.
Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.
Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичної нездійсненності обраного способу.
Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для теоретичного обгрунтування.
Перший спосіб - спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішнього невідповідності між ними. Це викликає пошукову діяльність учнів і проводить до активного засвоєння нових знань.
Висновок з цих труднощів, які спостерігаються в процесі роботи з історичними джерелами, можливий наступними способами.
Перший спосіб - використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями практичних завдань у школі, вдома чи на виробництві, в ході спостереження за природою тощо. Проблемна ситуація виникає при спробі учнів самостійно досягти поставленої перед ними практичної мети.
Другий спосіб - розстановка навчальних проблемних завдань на пояснення явищ або пошук шляхів практичного вирішення. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на навчально-дослідній ділянці, в майстерні і так далі.
Третій спосіб спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що вражає протиріччя між життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.
Четвертий спосіб висування припущення (гіпотез) формулювання висновків і їх дослідна перевірка.
П'ятий спосіб - спонукання учнів до порівняння співставлення і протиставлення фактів, явищ, правил, в результаті яких виникає проблемна ситуація.
Шостий спосіб - спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання розглянути деякі факти, явища, що містяться в новому для них матеріалі, порівняти їх відомими і зробити самостійне узагальнення.
Сьомий спосіб - ознайомлення учнів з фактами, що носять як нібито незрозумілий характер і приведеними в історії науки до постановки наукової проблеми.
Восьмий спосіб - організація міжпредметних зв'язків. Часто матеріал навчального предмета не забезпечує створення проблемної ситуації (при обробці навичок, повторення пройденого тощо). У цьому випадку слід використовувати факти і дані наук, які мають зв'язок з досліджуваним матеріалом.
Дев'ятий - варіювалися завдання, переформулировка питання.
Процес постановки навчальних проблем вимагає знання не тільки логіко-психологічних і лінгвістичних, але і дидактичних правил постановки проблем.
Учитель, знаючи рівень підготовленості своїх учнів і виходячи із специфіки навчання, може ставити перед ними вже зустрічалися раніше проблеми. При цьому він враховує наступне:
а) алгоритм рішення раніше вирішених проблем можна використовувати при вирішенні нових важких проблемних завдань;
б) рішення зустрічалися раніше, але не вирішених з - за відсутності достатніх знань проблем зміцнює інтерес учнів до предмету, переконує їх у тому, що практично переборні не навчальні проблеми - для цього треба мати більше знань;
в) постановка раніше решавшейся класом проблеми в іншому формулюванні забезпечує можливість творчої роботи при повторенні пройденого матеріалу;
г) раніше вирішені колективом проблеми можна використовувати для вторинної постановки перед слабкими учнями для самостійного рішення.
Також при роботі з історичними джерелами була запропонована система бінарних методів - інформаційно-репродуктивний, інформаційно-евристичний і інші методи викладання, а також і такі методи навчання як слухання читання підручника, вправи і так далі.
У цілому в умовах роботи з джерелами в рамках проблемного навчання система методів проблемного навчання представляє собою органічне поєднання загальних і бінарних методів.
У цілому можна говорити про шість дидактичних засобах організації процесу проблемного навчання (тобто загальних методах), що представляють собою три види викладу навчального матеріалу вчителем і три види організації ним самостійної навчальної діяльності учнів:
1) монологічному;
2) міркуючому;
3) діалогічному;
4) евристичному;
5) дослідному;
6) методі програмованих завдань.
Метод монологічного викладу.
При монологічному методі вчитель сам пояснює сутність нових понять, фактів, дає учням готові висновки науки, але це робиться в умовах проблемної ситуації форма викладу - розповідь, лекція.
Методи рассуждающего викладу.
Перший варіант - створивши проблемну ситуацію, вчитель аналізує фактичний матеріал, робить висновки і узагальнення.
Другий варіант - викладаючи тему, вчитель намагається шляхом пошуку і відкриття вченого, тобто він як би створює штучну логіку наукового пошуку шляхом побудови суджень і умовиводів на основі логіки пізнавального процесу. Форма - бесіда лекція.
Метод діалогічного викладу.
Представляє діалог вчителя з колективом учнів. Вчитель в створеній ним проблемної ситуації сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою учнів, тобто вони беруть активну участь у постановці проблеми висування припущень, і докази гіпотез. Діяльності учнів притаманне поєднання репродуктивного та частково-пошукового методів навчання. Основи форми викладання - пошукова бесіда, розповідь.
Метод евристичних завдань.
Суть евристичного методу полягає в тому, що відкриття нового закону, правила тощо відбувається не вчителем, за участю учнів, а самими учнями під керівництвом і за допомогою вчителя. Формою реалізації цього методу є поєднання евристичної бесіди і вирішенням проблемних завдань і завдань.
Метод дослідницьких завдань.
Організовується вчителем шляхом постановки перед учнями теоретичних і практичних дослідницьких завдань мають високий рівень проблемності. Учень здійснює логічні операції самостійно, розкриваючи сутність нового поняття та нового способу дії. За формою організації дослідні роботи можуть бути різноманітні: учнівський експеримент, екскурсія та збір фактів, бесіди з населенням, підготовка доповіді, конструювання і модулювання.
Метод програмованих завдань.
Це метод, при якому учні за допомогою, особливим чином, підготовлених дидактичних засобів може набувати нові знання та нові дії.
Систему бінарних методів представлена ​​в таблиці 2.
Таблиця 2 Бінарні методи навчання.

Методи викладання	Методи навчання
а) повідомляє	а) виконавчий
б) пояснювальний	б) репродуктивний
в) інструктивний	в) практичний
г) пояснювально-спонукаючий	г) частково-пошуковий
д) спонукає	д) пошуковий

Повідомлюючий метод викладання представляє систему прийомів забезпечують повідомлення вчителем фактів або висновків без достатнього їх пояснення, узагальнення та систематизації.
Виконавчий метод навчання являє собою поєднання прийомів, що характеризують навчальну діяльність школяра в основному за зразком, використовуючи раніше набуті навички. Цей метод передбачає: слухання розповіді вчителя, заучування викладених вчителем фактів і висновків без критичного аналізу й осмислення.
Пояснювальний метод складається з системи прийомів, що включають повідомлення та узагальнення вчителем фактів даної науки, їх опис і пояснення.
Репродуктивний метод навчання - система таких прийомів, як слухання і осмислення, сприйняття, спостереження, систематизація фактів, розв'язання типових задач, аналіз і тому подібне. Застосовується для осмислення засвоєння теоретичних знань, для обробки умінь і навичок, для заучування навчального матеріалу.
Інструктивний метод викладання. Учитель інструктує учнів, що треба робити, і показує, як треба робити. Використовується для організації практичної діяльності учнів.
Практичний метод навчання передбачає практичні та фізичні учнів як основний вид діяльності. Такий метод є поєднанням прийомів:
а) обробки навичок практичних дій з виготовлення предметів або їх обробки з метою вдосконалення, видозміни.
б) діяльності, пов'язаної з технічним моделюванням і конструюванням, раціоналізацією і винаходом.
Пояснювально-спонукаючий метод викладання являє собою поєднання прийомів пояснення і спонукання учня до самостійних дій пошукового характеру. Навчальний матеріал частково пояснюється вчителем, а частково дається учнем у вигляді проблемних завдань, питань, завдань для самостійного засвоєння шляхом відкриття нового знання.
Частково-пошуковий метод навчання є поєднанням сприйняття пояснень вчителя учнем з його власної пошукової діяльністю з виконання робіт, що потребують самостійного проходження всіх етапів пізнавального процесу. Переважаючими прийомами навчання тут найчастіше є слухання і осмислення, аналіз фактів, систематизація, пошук рішення проблем.
Спонукає методом викладання називається діяльність вчителя, яка спонукає активну розумову діяльність учня.
Пошуковий метод навчання представляє розумові дії за формулюванням проблеми та знаходження шляху її вирішення.
Що стосується структури організації роботи з джерелами на уроці, то на відміну від традиційної парадигми навчання, роботу з джерелами є складовою самостійної роботи учнів на уроці.
Оскільки показником проблемності роботи з джерелами є наявність у структурі уроку етапів пошукової діяльності, то природно, що вони і являють внутрішню частину структури проблемного уроку:
-Виникнення проблемних ситуацій і постановка проблеми;
-Висування припущень і обгрунтування гіпотези;
-Доказ гіпотези;
-Перевірка правильності вирішення проблеми.
Структура проблемного уроку представляє собою поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливість управління самостійною навчальною діяльністю учня.
Ознайомившись з роботами Махмутова, Лернера і інших, ми можемо прийти до висновку, що на даному етапі розвитку методики роботи з джерелами проблемне вивчення просто необхідно, тому що проблемне навчання формує гармонійно розвинену творчу особистість, здатну логічно мислити, знаходити рішення в різних проблемних ситуаціях, здатну систематизувати та накопичувати знання, здатну до високого самоаналізу, саморозвитку й саме корекції.
Постійна постановка перед дитиною проблемних ситуацій призводить до того, що він не «пасує» перед проблемами, а прагне їх вирішити, тим самим ми маємо справу з творчою особистістю завжди здатної до пошуку. Тим самим, увійшовши в життя, дитина буде більш захищена від стресів.
Крім цього, технологія проблемного навчання дозволяє не розглядати роботу з історичним джерелом як щось відірване від практичного життя, так як джерела є безпосереднім відображенням об'єктивної реальності.
Так як саме у вирішенні практичних завдань, які безпосередньо пов'язані з життям і є суть проблемного навчання. І, нарешті, в роботах, використовуваних нами, при аналізі авторів, знайшло активне відображення різноманіття найрізноманітніших методів роботи з джерелами. Проте слід зазначити, що концепція проблемного навчання звужує коло способів організації роботи з джерелами, обмежуючи її самостійною роботою учнів.
3.2 Технологія Ю.Л. Троїцького
Ні технології традиційного навчання, ні технології проблемного навчання, не передбачають розвиток у дітей творчих почав у пошуку об'єктивного історичного знання. У даних системах панує безумовне панування репродуктивного способу засвоєння авторського учебнікового знання.
Але матеріал підручника часто має властивість якоїсь неповноти. Навчальний матеріал, з одного боку, не є художнім текстом і не є об'єктом суто естетичного пізнання. З іншого боку, вивчення даного матеріалу не можна організувати на тих принципах, які звично використовуються при вивченні інших наук.
Іншою проблемою є розрив між шкільним предметом і наукою. Результатом цього є повна відсутність предметної діяльності.
На уроках математики діти вирішують завдання, на заняттях з фізики та хімії ставлять лабораторні досліди, на уроках літератури емоційно сприймають художній текст і намагаються аналізувати його структуру.
Нічого подібного не відбувається на уроках історії. Частіше за все перед школярами лежить підручник, в якому зібрані деякі факти і пропонується певна їх трактування, пояснення. Діяльність учнів на уроці найчастіше зводиться до читання і переказу тих чи інших моментів тексту. Такий підхід не передбачає ніякої предметної діяльності.
Саме компенсувати відсутність предметної діяльності на уроках - провідна мета методики Троїцького. Учням середньої школи пропонується всерйоз долучитися до самої суті предметної діяльності - добуванні фактів безпосередньо із самого тексту джерела.
На його думку, а також, на думку його послідовників [44; с.29], головним консервативним фактором, що перешкоджає розвитку творчого мислення у процесі вивчення історії, є підручник і його існування. Наприклад, К. Б. Умбрашко пише, що «навіть хороший, періодично оновлюваний підручник сприяє консервації застарілих історіографічних концепцій». [44; c. 29]
Але найголовніший недолік даної системи в тому, що зберігається і відтворюється відстала, традиційно репродуктивна система взаємовідносин підручник - вчитель - учень. У цій системі передбачається, що підручник - вищий носій істини, вчитель - авторитетний коментатор, а учень - старанний слухач. До того ж Троїцький вважає, підручник дає вчителю впевненість, що йде не від власних знань, а від авторитетного канонічного тексту. Автори цього тексту повністю знімають з учителя відповідальність за якість роботи і беруть її на себе. Учень вже звикає до механічного, а тому і безвідповідальному відтворення чужих побудов.
У результаті уроки історії не надто сприяють розвитку творчого мислення, яке, як вважає Троїцький може бути сформульовано лише в процесі самостійної розумової діяльності.
Таким чином, щоб така діяльність здійснювалася, а не імітувалася необхідно відмовитися від підручника та навчити дітей володіти певними вміннями, навичками і прийомами історичного пізнання.
Що ж пропонується в методиці Троїцького замість існування традиційних підручників і традиційних технологій роботи з джерелами?
Автор методики, Ю.Л. Троїцький говорить про те, що учня необхідно поставити в позицію творця предметної реальності, перейти від репродукції реальності до творчості. Крім того, Троїцький пропонує відмовитися від так званої деміфологізації історії, стверджуючи, що підручник несе якусь безумовну істину, і не припускає якогось зіткнення думок, активного пошуку істини, «яка живе до тих пір, поки не полегшується в пов'язаний авторський текст, де благополучно і вмирає ». [38; с.2].
У результаті в рамках пропонованої технології Троїцького, пропонується відмова від сюжетно тематичного - планування роботи з певної навчальної програми, а організація навчальної діяльності на якісно нових засадах. Відповідно з цим завданням змінюється сама структура навчальної програми.
Троїцьким пропонується своя структура навчальної програми. У програмі виділяється чотири основних розділах:
-Тема;
-Ключові проблеми;
-Тексти;
- Основні розумові та поведінкові стратегії дітей.
Тема - це традиційний елемент програми, але він не відіграє тієї принципової ролі, як в традиційному викладанні. Практично неможливо запам'ятати всі тематичні та хронологічні терміни, тому неминучі прогалини в знаннях, або замовчування. У цілому набір тем для вивчення програми рухливий і змінюється в залежності від концепції історії та від сюжетного переваги самого викладача. Як стверджує Троїцький, саме в цьому і укладено принцип гуманності в освітньому процесі, на відміну від традиційної анонімності. [38; с.2]
Ключові проблеми - це рухома частина програми, яка відображає ті питання, які знаходяться в центрі уваги професійних істориків. Вони відображають ту історіографічну ситуацію, що склалася в ході дослідження для тієї чи іншої теми. Знайомство вчителя з тими чи іншими дискусійними проблемами дозволить почути ті цікаві репліки дітей, але і також співвіднести їх з тими інтерпретаціями, які пропонуються в працях професійних істориків.
Тексти - це та частина програми, яка забезпечують вчителю безпосередній діалог з аудиторією. Основним принципом роботи тут є робота зі справжніми текстами досліджуваної епохи. При цьому на сторінках своїх робіт Ю.Л. Троїцький уточнює те, що «слово« текст »розуміється не в узколінгівістіческом, а в семіотичному сенсі: залишки жител, предмети побуту, наскальний живопис - все це текст» [38; с. 3].
Розумові та поведінкові стратегії дітей виступають певною заміною вміннями та навичками. Як стверджує сам Троїцький на сторінках своїх статей, Даний розділ програми замінює традиційні переліки знань, умінь і навичок. Він вважає, що в даному випадку термін «стратегія» більш точний, тому що у своєму трактуванні дозволяє з'єднати предметно-змістовний і методичний компоненти, роблячи досить умовним їх потенційний відмінність.
Стратегії формулюються безпосередньо дітьми. У цьому випадку, дитина виступає активним, преосвітнім початком, а не як об'єкт, на який спрямована активність педагога в процесі навчання. Використовуваний пакет документів ставить дітей у ситуацію вибору, і стратегія розглядається як ланцюжок вчинків школярів, спрямованих в роботі з документами на пошук об'єктивної істини.
Таким чином, як ми вже згадували, дана технологія відкидає безпосереднє включення дітей в написання підручника.
Основним засобом пізнання історичної дійсності в концепції Троїцького виступає документально - методичний комплекс (ДМК). ДМК - це не просто документи тієї чи іншої епохи, яку вивчають школярі, а й ключові тексти, підібрані за принципом «протиріччя матеріалу». ДМК - це система запитань і завдань, складених проблемно, тобто не мають однозначно універсальних відповідей і які передбачають роздуми учнів [38; с.2].
Структура ДМК включає в себе наступні елементи:
1. Рольова позиція. Першою з них є рольова позиція сучасника. Ця роль часто страждає необ'єктивністю оцінок, в основному історичні дії описуються сучасниками подій і рідкісні критикуються.
2. Інший рольовою моделлю є роль нащадка. Ця позиція дозволяє дещо дистанціюватися від характеру пережитих подій, і бути в своєму аналізі менш емоційним. У даній ролі можна бути просто спостерігачем. Ця роль дозволяє зосередитися на певному поясненні і активної інтерпретації, а також використовувати методи певної оцінки. Однак, Троїцький попереджає, що не слід захоплюватися саме тільки функцією оцінки певних історичних подій, стверджуючи, що «історичний суд, який часто вершать школярі, річ заманлива, але небезпечна» [38; с.3]. Мовою даної ролі є мова сучасної історіографії. Однак для активного використання цієї мови необхідно також ознайомити учнів з елементарними соціологічними, політичними, лінгвістичними поняттями; дають можливість певної об'єктивності в оцінці минулого. Це і є завдання вчителя. Хоча, на нашу думку, навряд чи можливо говорити про абсолютну об'єктивності в оцінці минулого.
Наступною важливою позицією є рольова позиція блазня. Сутністю цієї рольової позиції є розгляд подій тексту джерела з позицій його виділення позитивного і негативного і відкритого виділення даних моментів в аналізі.
І, нарешті, останньою роллю, запропонованою Троїцьким є роль іноземця. Це рольова позиція створює можливість іншого погляду на власну культуру. Адже саме думки іноземців, часто жахливо неточні в деталях здатні дуже точно схопити певні культурні парадигми іншого народу. У даному випадку учні вчаться порівнювати власну точку зору з точкою зору, яка викладена у свідченнях іноземців, причому особливо акцентувати свою увагу саме на розбіжності даних позицій.
4. Система запитань і завдань. На даному етапі організується репродуктивна і творча діяльність учнів.
Троїцький рекомендує питання до текстів ДМК формулювати на двох рівнях:
При цьому запитання першого рівня допомагають учневі освоїти текст, як би «увійти в нього». Творчий рівень роботи з документом дозволяє здійснити активне залучення в оборот внетекстовой інформації; при цьому необхідно враховувати різні пласти інформації, що вивчається: формулярний, етикетні, лінгвістичний, стилістичний. (Див. додаток № 3).
Список джерел та літератури також задіяні при складанні ДМК.
Організаційну роботу школярів з ДМК можна представити у вигляді двох, які послідовно змінюють один одного етапів:
Документ у цілому може складатися з ілюстрації, доважку до параграфу підручника, опублікованих в літературі джерел. Зараз істотну допомогу можуть надати матеріали, що містяться на сторінках всесвітньої павутини INTERNET. За допомогою документа дитина з'єднується з минулим в усьому протиріччі і складності, виникає проблема істини. На даному етапі використовуються такі прийоми як коментування тексту, доказове читання, самостійне читання тексту.
Це усне викладення тексту учнем, будь - яких подій. В якості методів на даному етапі можуть бути використані твори - мініатюри, рольові ігри, реконструкція минулих подій, стилізація подій досліджуваної епохи, реконструкція образу автора досліджуваного документа; створення текстів, що дають власну інтерпретацію досліджуваних подій.
Організаційною формою роботи з ДМК є звичайний урок. Однак необхідно відзначити, що основною властивістю такого уроку є притаманна йому діалогічність. також урок, згідно з технологією Троїцького, повинен мати наступні характеристики.
По-перше, урок повинен мати певний задум, під яким розуміються не цілі, а існуюча сукупність проблем, обговорення з тієї чи іншої теми. Потім відбувається первинна трансформація задуму в ході навчального діалогу. Чим сильніше зміни первісного задуму до кінця уроку, тим змістовніші діалог. У ході проведення уроку необхідно враховувати композиційний баланс уроку, тобто відповідність роботи з різнотипними текстами і різними рольовими позиціями.
У ході проведення уроку також важлива робота з репліками дітей з місця, що не вітається в технологіях традиційного навчання. Продуктивною, на думку Троїцького, вважається така репліка, яка викликала позитивну реакцію і інші репліки, і котрі пережили їх [39; с.4].
Також важливе місце в реалізації даної технології займають тексти, вироби, малюнки, створювані учнями поза аудиторної роботи. Можна також створювати імпровізовані архіви, музей історії експонатів учнів, історичну бібліотечку, тексти з інтерпретаціями.
У цілому використання в роботі з джерелами ДМК допомагає вчителю вирішувати такі завдання:
- Спонукання історичного самосвідомість учня.
- Звикання до тексту як до джерела історичного знання. Поступовий рух від повної довіри до найпростіших сумнівам і освоєння прийомами найпростішої критиці джерела.
- Освоєння дітьми основними рольовими позиціями через залучення до інтерпретації джерела, розуміння історичного часу, простору, зближення учня і досліджуваної епохи. Щоб виробити власну позицію учень лише знайомитися зі способами розуміння джерелами, згідно існуючими типами мислення, що в кінцевому підсумку стимулює використання розумову активність учнів.
Таким чином, ДМК повністю замінює підручник і розвиває індивідуальний стиль мислення дитини, а не систематизацію знань. Освітня технологія спрямована на розвиток не стільки відтворюють здібностей, а на розвиток предметної діяльності та творчих здібностей дитини.

3.3 Проектне навчання
У 20-30 роки двадцятого сторіччя в російських школах використовувався метод проектів для реалізації завдань розвитку учня. Однак цей метод не давав учням можливості опановувати системою знань у межах конкретних навчальних курсів, тому був вилучений з практики школи, і разом з тим знизилося увагу до основної філософської ідеї освіти - спрямованості його на дитину.
В даний час ця ідея знову стала визначальною. На сьогоднішній день можна говорити про створення основ проектного навчання. Однак слід зазначити і те, що перекладати весь освітній процес на проектне навчання навряд чи доцільно. Для сучасного етапу розвитку освіти в рамках роботи з дітьми важливо збагатити практику різноманіттям особистісно-орієнтованих технологій, однією з яких може стати технологія проектного навчання.
Метою проектного навчання є необхідність створення таких умов, в результаті яких учні:
1) самостійно і охоче купують відсутні знання з різних джерел;
2) вчаться користуватися набутими знаннями для вирішення пізнавальних і практичних завдань;
3) набувають комунікативні вміння, працюючи в різних групах;
4) розвивають у собі різні дослідницькі вміння, як наприклад вміння виявити проблему, навички збору інформації, спостереження, аналізу гіпотез, узагальнення;
5) розвивають системне мислення;
Суть проектного навчання, так само і як технології Троїцького, полягає в тому, що учень у процесі роботи над навчальним проектом, осягає реальні процеси і об'єкти. Воно передбачає проживання учнем конкретних ситуацій, залучення до проникнення його всередину явищ, процесів і конструювання нових об'єктів [44; 272].
Робота з джерелами в рамках проектного навчання не має жорсткої прив'язки до структури певного уроку.
Виходячи з цього, джерела грають роль основного джерела інформації, на основі якого моделюється певний проект на будь - яку історичну тему.
Щоб осягнути, прожити, долучиться до розкриття і конструювання потрібні особливі методи навчання. Провідним серед них стає імітаційна гра.
Гра - це найвільніша і природна форма занурення дитини у реальну (або уявну) діяльність з метою пізнання дійсності, прояв власного «я», творчості, активності, самостійності, самореалізації. Саме в грі кожен вибирає собі роль добровільно, причому пізнавальні дії учня виконуються в структурі діяльності, яка для нього має особистісний сенс. Все це говорить про те, що імітаційна гра виконує роль основи особистісно-орієнтованого навчання. У грі дитина відчуває себе в безпеці, комфортно, відчуває психологічну свободу, необхідну для його розвитку [50; 272]
Все говорить про те, що під проектним методом більшість сучасних авторів має на увазі систему дій педагога і учня по розробці певного проекту на історичну тему.
Таким чином, у сучасних умовах ми можемо говорити лише про те, що створено лише основи для розвитку проектного навчання. Ми поділяємо позицію М. Г. Черніловой, яка розглядає проектне навчання як розвиваюче, послідовному виконання комплексних навчальних проектів з інформаційними паузами для засвоєння комплексних теоретичних знань »[53; 45]. Це відносить проектне навчання до типу розвивального навчання.
Головними ідеями технології проектного навчання полягають у наступному:
1. З великим захопленням дитиною виконується тільки та діяльність, яка вибрана ним самим. У зв'язку з цим робота з джерелами мотивована учнем і це обгрунтовує активізацію інтересу до даної діяльності.
2. Розробка проекту будується в руслі не тільки одного навчального предмета, в ході діяльності з джерелами мають місце міжпредметні зв'язки.
3. У ході проекту важлива опора на конкретні інтереси дітей.
4. У ході роботи над проектом учні можуть здобути важливі відомості, які на перший погляд не мають відношення до розглянутої проблеми, але, тим не менш, дуже важливі.
З метою виділення системи дій учителя і учня попередньо необхідно визначити етапи розробки проекту. До теперішнього часу склалися такі стадії розробки проекту: розробка проектного завдання, розробка самого проекту, оформлення результатів, громадська презентація, рефлексія.
Виходячи з виділених стадій роботи над певним історичним проектом, ми можемо назвати таку систему дій учителя і учня на різних стадіях роботи з джерелами в процесі роботи над певним проектом на історичну тему. При цьому історичні джерела виконують роль основного засобу моделювання проекту на певну тему. Але при цьому досягається ще одне істотне положення (див. таблицю 3).
Можливі теми навчальних проектів різноманітні, як і їх обсяги. Можна виділити за часом три види навчальних проектів:
- Короткострокові (2-6 годин)
-Середньострокові (12-15 годин)
-Довгострокові, які потребують значного часу на пошук матеріалу та його аналіз.
На наш погляд, в школі повинні бути здійсненні різні навчальні проекти. Ми думаємо, що доцільно, було б один проект в кожному класі зробити комплексним. У школі в умовах різновікових колективів можна робити 2-3 навчальних проекту за один навчальний рік.
Критеріями оцінки є досягнення і цілі проекту і предметних цілей (що представляється найбільш важливим), яке забезпечує проектне навчання.
Якщо цілі проекту досягнуті, то ми можемо розраховувати на отримання якісно нового результату, вираженого в розвитку пізнавальних здібностей учня і його самостійності у навчальній діяльності.
Таблиця 3 Система дій вчителя і учня на різних стадіях роботи над проектом

Стадії	Діяльність вчителя	Діяльність учнів
1.1 Вибір теми проекту	Учитель відбирає можливі теми і пропонує їх учням	Учні обговорюють запропоновані теми і вибирають спільне рішення.
	Педагог пропонує дітям спільно вибрати тему проекту.	Група учнів спільно з учителем відбирає теми і пропонує класу для обговорення
	Учитель бере участь в обговоренні тем, запропонованих учнями.	Учні самостійно підбирають теми та пропонують класу для обговорення.
1.2 Виділення підтем і тим проекту	Учитель попередньо самостійно виокремлює підтеми і пропонує учням для вибору	Кожен учень вибирає собі підтему і пропонує нову.
	Учитель бере участь в обговоренні підтем проекту	Учні активно обговорюють і пропонують варіанти підтем проекту
1.3 Формування творчих груп	Учитель проводить організаційну роботу з об'єднання школярів, що вибрали собі конкретні підтеми і види діяльності	Учні вже визначили свої ролі і діють відповідно до них, об'єднуються в малі команди
1.4 Підбір джерел, формулювання питань, на які потрібно відповісти, завдання для команд, відбір літератури	Якщо проект об'ємний, то вчитель заздалегідь розробляє завдання, питання для пошукової діяльності і певну літературу	У розробці окремих завдань можуть приймати участь учні середніх і старших класів. Питання для пошуку відповідей можуть вироблятися в командах з подальшим обговоренням класом.
1.5 Визначення форм вираження результатів проектної діяльності	Учитель бере участь в обговоренні	Учні в групах, а потім у класі обговорюють форми представлення результату дослідної роботи з джерелами з певного проекту: відеофільм, альбом, твір.
	Учитель консультує, координує роботу учнів, стимулює їх діяльність	Учні здійснюють пошукову діяльність
	Учитель консультує, координує роботу учнів, стимулює їх діяльність	Учні спочатку по групах, а потім у взаємодії з іншими групами оформляють результати відповідно до загальноприйнятих правил.
4. Презентація	Учитель організує експертизу (наприклад, запрошує в якості експертів старших школярів або паралельний клас, батьків)	Доповідають про результати своєї роботи.
Рефлексія.	Оцінює свою діяльність по педагогічному керівництву діяльністю дітей, враховує їх оцінки	Здійснює рефлексію процесу, себе в ньому з урахуванням оцінки інших. Бажана групова рефлексія.

Всі вихідні позиції роботи з джерелами в рамках проектного навчання реалізуються через наступні способи роботи: завдання, лабораторію і «будинок».
Завдання становлять змістовну частину технології і носять творчий характер.
У кожному завданні формується задача (проблема), а самі завдання формуються на рівневої основі. Можуть бути завдання дослідницького характеру з постановкою експерименту, розробкою проекту. Завдання можуть бути обмежені навчальною програмою або виходити за її рамки. Виконання такого завдання перевіряється вчителем індивідуально у кожного учня, а й дається перевірочна робота для всіх.
Лабораторія - це сам час у розкладі учня, відведений для самостійної роботи над завданням, а також участі в навчальних заняттях.
«Дім» - це умови, наближені до домашньої свободи, наявність місця, де учневі буде комфортно працювати; Свобода вибору з ким йому виконувати роботу, наявність групи консультантів.
Незважаючи на наявність певних позитивних рис, що виражаються у подальшій активізації пошукової діяльності, використання проектної в умовах сучасної школи обмежена і використання даної технології в практиці навчання досить рідкісне явище.
Обмеження виражаються в першу чергу в низьку мотивацію учнів та вчителів до участі в проекті. У зв'язку з цим обмеженням на наш погляд, можна використовувати такі прийоми зі збільшення ступеня мотивації для участі в проекті.
Першим таким методичним прийомом є пояснення суті проектної технології. Суть цієї технології виражається в тому, що на прикладах різних проектів можна показати значущість і охарактеризувати послідовність дій розробників проекту. При цьому важливо вести розширене тлумачення поняття «проект».
Другим методичним прийомом є анотування переліку можливих тем проектів, який повинен включати у свій зміст не менше 10-15 тем. При цьому важливо прокоментувати можливі результати, очікувані проектні рішення, провести уявне моделювання: «А я б зробив так ...».
Другим обмеженням використання проектної технології є наявність загальної несформованості умінь і навичок дослідницької діяльності.
І, нарешті, останнім обмеженням технології проектного навчання є нечіткість критеріїв оцінки відстеження результатів проектів. Слід також зазначити інтегративний характер даної технології - у ній можуть використовуватися як технології повного засвоєння знань, так і рівневої диференціації, колективного способу навчання, модульні і проектні технології.

Висновок
На сучасному етапі сьогодні педагогічна наука переживає переломний етап свого розвитку.
Перебудова торкнулася та історичної освіти. Ведеться інтенсивний пошук методичних рішень на основі особистісної парадигми і технологічного підходу в навчанні.
У зв'язку з цим певної перебудови вимагає основа історичного навчання - робота з історичними джерелами в силу того, що джерело є живим свідченням і відображає для учня зв'язок з тим далеким часом, який він вивчає. Її розвиток будується з урахуванням використовуваних загальноосвітніх технологій.
Найбільш відомою є традиційна парадигма роботи, у зміст якої вводяться технології відтворюючого та перетворюючого рівня. Ці технології є найбільш часто використовуваними в організації роботи з джерелами у процесі уроку, причому перетворюючий рівень розглядається як розвиток відтворюючого рівня. Необхідність об'єднання даних технологій в єдиний блок диктується тим міркуванням, що обидва цих рівня підпорядковані безумовному засвоєння авторського учебнікового знання і практично виключають дослідну роботу в процесі роботи з джерелами.
Певним досягненням авторів при роботі з джерелами є технологія проблемного навчання. Вона дозволяє не розглядати роботу з історичним джерелом як щось відірване від практичних проблем, як певну задану реальність, так як саме у вирішенні практичних завдань і є сутність роботи з джерелами. У роботах, що використовуються нами при аналізі авторів, знайшло активне відображення різноманіття найрізноманітніших методів роботи з джерелами.
Технологія Троїцького і проектна технологія повністю виключають підручник як засіб роботи з джерелами, замінюючи його, або ДМК, або повністю переходом на самостійну пошукову діяльність.
Гіпотеза, поставлена ​​нами в процесі дослідження, підтвердилася повністю. Ми вважаємо доведеним той факт, що в роботі з джерелами необхідний принцип поступового переходу: від ілюстративно-репродуктивної технології, починаючи з 5 класу - до проектного навчання в рамках роботи по другому концентру.

Список використаних джерел та літератури
Нормативні документи
1.Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 р. / / Учительська газета .- 2002 .- № 31.
2.Концепція освітньої галузі «Суспільствознавство»: історія, суспільствознавство, географія, економіка / / Викладання історії та суспільствознавства в школі .- 2005 - № 3. с.2-5.
3.Образовательний стандарт основної загальної освіти з історії / / історія .- 2005 .- вересень. (№ 33) - Додаток до газети «Перше вересня» - с.1-3.
4.Федеральний компонент Державного стандарту основної загальної освіти. Освітня галузь «Суспільствознавство» / / Викладання історії в школі .- 2005 - № 3 .- с.56-62.
Література
1. Ананьєва О.Б. Робота з джерелом на уроці історії / / Радянська педагогіка .- 1962 .- № 4 .- з12-17.
2. Андрєєва В.А. Історичне освіти: можливості та перспективи .- М.: АН СРСР, 1963.
3. Басік Н.Б. Педагогічні можливості роботи з документами в шкільному курсі суспільствознавства / / Соціологія в школі - 1999 .- № 4
4. Бірюков С. А. Робота з архівними документами на уроках історії / / Методика - 2002 .- № 2 .- с.32-39.
5. Бітюков Г. А. Проблеми викладання історії в умовах індивідуалізації навчання / / Викладання історії та суспільствознавства в школі .- 2005 .- № 5. с. 51-55.
6. Боголюбов Л.М. Робота з документами в процесі суспільствознавчої освіти / / Соціологія в школе.-1998-№ 4 .- с.24-32.
7. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. М.: Просвещение, 1984.
8. Вяземський Є.Є. , Стріловидні О. Ю. Методичні рекомендації вчителя історії. Основи професійної майстерності .- М.: Центр педагогічної майстерності, 2004.
9. Вяземський Є.Є. Методика викладання історії в школі .- М.:
Просвітництво, 2005.
10. Гершунский Б.С. Філософсько-методологічні засади стратегії освіти в Росії. М.: Ітпіміо, 1993.
11. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі .- М.: Просвещение, 1988.
12. Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах середньої школи .- М.: Просвещение, 1966.
13. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики. М., 1982.
14. Золотарьова С.А. Особистісний аспект організаційних форм
навчання (1960-1970 рр.). / / Особистість у виховній системі
навчального закладу: Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. Хабаровськ, 1993. С. 88-89.
15. Золотарьова С.А. Концепція уроку як основної форми організації
навчання в радянській дидактиці 50-х років / / Рукопис депонована в ІТОП РАВ МО РФ і РАО 16.10.95. № 88-95.
16. Золотарьова С.А. Концепції процесу навчання як теоретична
основа проблеми теорії і практики уроку в радянській дидактиці 50-х років / / Матеріали 41 підсумкової наукової конференції. Хабаровськ, 1995. С.51-52.
17. Золотарьова С. А. Провідні тенденції та характерні риси дидактики
(Середина 50-х - середина 60-х років) / / Матеріали 42 наукової конференції. Хабаровськ, 1996. С. 121-122.
18. Золотарьова С.А. Деякі підходи до проблеми активності і
самостійності учнів у процесі навчання (середина 50-х середина 60-х років) / / Матеріали досліджень аспірантів і наукових керівників Південно-Сахалінського ДПІ: Збірник наукових праць. Вип.1. Південно-Сахалінськ, 1996. С. 6-14.
19. Золотарьова С.А. Підвищення ефективності уроку - найважливіша
тенденція розвитку педагогічного процесу (середина 50-х - середина 60-х років) / / Матеріали 43 науково-практичної конференції. Хабаровськ, 1997. С. 22-25.
20. Золотарьова С.А. Особистісно-орієнтований підхід у липецькому
досвіді вдосконалення уроку (50 - 60 роки) / / Особистість педагога у виховній системі освітньої установи: Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. Хабаровськ, 1997. (У пресі).
21. Золотарьова С.А. Розвиток в теорії уроку тенденції подолання
«Авторитаризму» у навчанні, генетичний аспект / / Матеріали 44 науково-практичної конференції. Хабаровськ, 1998.
22. Кілпатрик В.Х. Метод проектного навчання. Застосування цільової
установки в процесі вивчення історії .- М.: Academia, 2004.
23. Левітес Д.Г. Практика навчання. Сучасні освітні
технології .- Мурманськ, 1997.
24. Лернер І.Я. Ознайомлення учнів з методами науки як засіб зв'язку навчання з життям / / Рад. педагогіка. 1983. № 10. С.15-27.
25. Лісова К.І. Використання документів на уроках історії та народознавства / К. Лісова / / Народна освіта .- 2001 .- № 5 .- с. 141-149.
26. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. Учеб. посібник для студентів пед. навчальних закладів і слухачів КПК і ФПК. М.: Прометей, 1996.
27. Махмутов М.І. Розвиток пізнавальної активності і
самостійності в школах Татарії. Казань: Тат. книж. вид-во.1963. 80 с.
28. Миронова Л.В. Різнорівневий підхід у викладанні історії в старших класах / / Викладання історії в школі .- 2002 .- с.40-43.
29. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі
історичної освіти. / під ред. Є. С. Полат .- М.: Російське педагогічне агентство, 2004.
30. Окунєв О.О. Як вчити не навчаючи. Спб: ПИТЕР, 2005.
31. Пушкарьов Л.М. Історичне джерело: основні підходи до класифікації .- М.: Сучасне історична освіта, 2000.
32. Ранкіна Є.А. Форми організації взаємодопомоги учнів у
навчальної роботи та педагогічне керівництво ними в радянській загальноосвітній школі. М.: Педагогічний пошук, 1997.
33. Розов М.С. Філософія гуманістичного освіти. М., 1993.
34. Румянцев В.Я. роботи з історичними джерелами / В. Я. Румянцев / / Викладання історії в школі .- 2003 .- № 3 с. 38-41.
35. Саплина Є.В. Як зробити ефективним урок історії / / Викладання історії в школе.-2001 .- № 4 .- с.51-58.
36. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології у роботі
джерелами на уроках історії .- М.: Педагогічний пошук, 1998.
37. Сєріков В.В. Особистісний підхід в освіті: концепція і
технології. Волгоград: Зміна, 1994.
38. Степанищев А. Т. Методика викладання та вивчення історії в школі: у 2-х частинах .- М.: Видавничий гуманітарний центр ВЛАДОС, 2002.
39. Степанищев А. Т. Історія Батьківщини: викладання в школі: навчальний посібник / А.Т. Степанищев. М.: Гардаріки, 2001.
40. Студенікін М.Т. Методика викладання історії в школі / М. Т. Студенікін .- М.: ВЛАДОС, 2002.
41. Троїцький Ю.Л. Егоісторія / / Дискурс - 1996 - № 1 с.85-89.
42. Троїцький Ю.Л. Нова технологія історичної освіти
/ / Історія. Щотижневий додаток до газети «Перше вересня» - 1994 - № 45 с.2-5.
43. Троїцький Ю. Л. Чи потрібен школі підручник історії? / / Полеміка. № 41.
44. Умбрашко К. Б. Розвиток творчого мислення на уроках
історії / / Методика .- 1999 .- № 3 .- с.29-33.
45. Філософія освіти для ХХІ століття. М.: Изд-во фірми
«Логос», 1993.
46. Фірсова О. Г. Використання джерел при вивченні теми «Реформи Петра» / О. Г. Фірсова / / Викладання історії в школі .- 2004 .- № 7 .- с. 37-40.
47. Фоменко В.Г. Дослідження структури уроку. Дис. ... Канд. пед.
наук. Б.м., 1995. 209 с.
48. Фрей К. Проектний метод у роботі з джерелами: можливості та обмеження. М.: Бельц, 2001.
49. Харламова О. В. Роботи з джерелами на уроках історії / Є. В. Харламова, Т.І. Ільїна / / Викладання історії та суспільствознавства в школі .- 2003 .- № 1 с. 71-72.
50. Чаплигін Д.В. Теоретичні основи і шляхи активізації особистісної позиції школяра в процесі пізнавальної діяльності (60-ті - початок 80-х років): Автореф. дис. ... Канд. пед. наук. М., 1989. 20 с.
51. Черниловский Н. Г. Система проектного навчання як інструмент розвитку самостійності старшокласників .- Саратов.: Видавництво Саратовського ун - ту, 1997.
52. Чошанов М.О. Технологія розвитку критичного мислення в процесі навчання історії .- М.: Педагогічний пошук, 2004.
53. Шамова Т.І. Проблемний підхід у навчанні. Новосибірськ: Зап.-Сиб. кн. вид-во, 1999.
54. Шамова Т.І., Давиденко Т. М. Управління освітнім
процесом у адаптатівной школі .- М.: Центр «Педагогічний пошук», 2001 .- с.246.
55. Шоган В.В. Методика викладання історії в школі: уроки нового покоління / В.В. Шоган .- Ростов-н / Д «Фенікс», 2005.
56. Учень - рівноправний партнер у творчості. Можливості
управління якістю освіти на прикладі оволодіння методами роботи з історичними джерелами. / / Історія.-2005-№ 6 .- с.42-45.
57. Юдовським А. Я. Критично осмислювати прочитане / А. Я. Юдовським / / Викладання історії та суспільствознавства в школі .- 2004 .- № 6 .- с.46-50.

Додаток 1
Розробка практичного заняття з використанням технології пояснювально - репродуктивного навчання.