Зміст
Введення
Глава 1. Методична робота в дошкільному навчальному закладі
1.1 Стан методичної служби в ДОП
1.2 Аналіз проблеми в сучасній літературі
Глава 2. Організація і керівництво методичною роботою в умовах особистісно орієнтованого підходу
2.1 Особистість в організації (роль характеру, темпераменту у професійній діяльності)
2.2 Роль методиста в організації управлінської діяльності
2.3 Діагностика організації методичної роботи в ДОУ
Висновок
Література
Введення
На дошкільний навчальний заклад в сучасних умовах розвитку нашого суспільства покладаються дуже відповідальні соціальні завдання - навчати, виховувати і готувати до життя те покоління людей, праця і талант, ініціатива і творчість яких будуть визначати соціально - економічний, науково - технічний і моральний прогрес російського суспільства в новому столітті. У зв'язку з цим все більш нетерпимими стають недоліки і помилки у навчально-виховній роботі ДОП, в управлінні освітою і в самій педагогічній науці.
Щоб зламати механізм гальмування в ДОП, необхідно знайти ті важелі, з допомогою яких можна подолати такі негативні явища, як формалізм, пасивність багатьох педагогів і вихованців. Головними з цих важелів є активізація людського чинника в освіті, розвиток творчого потенціалу педагогів та педагогічних колективів дошкільних установ. Сучасні реалії, об'єктивні потреби вдосконалення освіти, виховання і розвитку вихованців обумовлюють необхідність різкого підвищення ролі та значення методичної роботи в дитячому саду, роблять науковий аналіз і практичне вдосконалення цієї роботи актуальною проблемою.
Сьогодні реальний рівень постановки методичної роботи в дошкільному закладі стає одним з найважливіших критеріїв оцінки його діяльності. Тому потрібно розглядати методичну роботу в дошкільному закладі, як щось першорядне.
Нікішина І.В. (24) дала одне з визначень методичній роботі. «Методична робота - в дошкільному закладі - це цілісна, заснована на досягненнях науки і передового педагогічного досвіду система взаємопов'язаних заходів, спрямованих на всебічне підвищення кваліфікації та професійної майстерності кожного вихователя і колективу в цілому».
У дитячих садках склалися певні форми підвищення кваліфікації вихователів, однак, на думку Лосєва П.М. (19), між різними видами методичної роботи часто немає належної зв'язку, обліку конкретних інтересів і потреб вихователів.
Завдання завідуючої та методиста дошкільного закладу полягає в тому, щоб виробити систему, знайти доступні і разом з тим ефективні методи підвищення педагогічної майстерності.
Актуальність проблеми, надання допомоги у підготовці висококваліфікованого, вільно мислячого, активно діючого вихователя на сучасному етапі у зв'язку з відроджуються підходом до людини як самоцінності. Допомога вихователю в оволодінні новим педагогічним мисленням, готовністю до вирішення складних завдань у системі освіти, в підвищенні свого педагогічної майстерності.
Саме цій проблемі, методичної роботи в ДОП, я б хотіла присвятити своє дослідження.
Предмет дослідження - методична робота в дошкільному освітньому закладі.
Об'єкт дослідження - процес організації методичної роботи в ДОУ.
Мета дослідження - розглянути методичну роботу в ДОП на сучасному етапі.
Завдання дослідження:
1. Провести аналіз науково - методичної літератури з даної теми.
2. Розкрити стан і зміст методичної роботи в дошкільному навчальному закладі на сучасному етапі.
3. Розглянути особистість в організації, роль характеру, темпераменту у професійній діяльності.
4. Вивчити роль методиста в організації управлінської діяльності.
5. Проаналізувати діагностику організації методичної роботи в ДОУ.
Методи дослідження - аналіз науково - теоретичної та психолого-педагогічної літератури.
Глава 1. Методична робота в дошкільному навчальному закладі
1.1 Стан методичної служби в ДОП
Методичне забезпечення є найважливішою частиною підвищення кваліфікації педагогів. Воно покликане підтримувати нормальний хід освітнього процесу, сприяти його відновленню.
У 1994 році Міністерство освіти РФ випустило лист «Про форми організації та напрямки діяльності методичних служб в системі освіти РФ», де виділяються інформаційна, прогностична, змістовна, інноваційна і експериментальна діяльність, підвищення кваліфікації, атестація педагогів. З 1996 року організація методичної роботи доручається спеціальним службам - методичним кабінетам, методичних центрів у структурі органів управління освітою та інститутів підвищення кваліфікації працівників освіти. (5)
Проникнення теорії управління в дошкільну освіту, розмежування суб'єктів і об'єктів управління ДОП, виділення напрямків діяльності керівника з точки зору об'єктів (управління персоналом, (кадрами), управління матеріально - технічною базою та ін) привели до деякої термінологічної неясності у зв'язку з застосуванням традиційних і нових термінів. Зокрема, виникли питання, які виділяла Багаутдінова С.Ф. (2) про використання та розумінні терміну «методична робота в ДОУ»; що таке методична робота - об'єкт або аспект управління; як співвідноситься методична робота з поняттям «управління педагогічним колективом», «управління освітнім процесом»; наскільки доцільно сьогодні застосовувати цей термін.
На її погляд, поняття «методична робота» можна використовувати стосовно до сучасного ДОП, якщо правильно визначити її сутність. «Методичну роботу слід вважати аспектом управління і розглядати як діяльність, спрямовану на забезпечення якості освітнього процесу ДОП».
Існують різні підходи до визначення методичної діяльності. Так С.Ж. Гончарова (14) розглядає її як діяльність, «спрямовану на створення, впровадження та застосування методів».
Будь-яке освітній заклад існує в одному з двох режимів: функціонування розвитку.
Отже, на думку Білій К.Ю. (5), в дошкільному закладі, що знаходяться в режимі стабільного функціонування, методична служба повинна забезпечувати корекцію педагогічного процесу у разі його відхилення від технології, методики реалізації програми виховання і навчання дошкільнят.
Якщо ж колектив припускає працювати в інноваційному режимі (новий зміст навчання або реалізація нових педагогічних технологій), то це вимагає створення нової моделі методичної роботи, які забезпечують перехід дошкільного навчального закладу з режиму функціонування в режим розвитку.
Таке розуміння методичної роботи висуває вимоги до формулювання її завдань, характеристиці змісту і виділенню учасників.
У якості загальних завдань методичної роботи, Багаутдінова С.Ф. виділяла наступні: управління освітнім процесом (ведуча), організація підвищення кваліфікації педагогів, організація роботи з батьками. (2)
Відповідальність за організацію методичної роботи лежить на методиста. Він, визначаючи стратегію, цілі, завдання розвитку і функціонування ДОП, впливає на конкретизацію цілей, завдань і зміст методичної роботи. У методичній роботі беруть участь педагог - психолог і педагоги - фахівці, консультуючи вихователів та батьків в межах своєї компетенції.
У всіх випадках завдання методичної служби - створити таку освітнє середовище, в якій повністю буде реалізований творчий потенціал кожного педагога, всього педагогічного колективу.
Багато педагогів, особливо початківці, потребують кваліфікованої допомоги з боку більш досвідчених колег, завідуючої, методиста ДОП, фахівців різних областей знання. В даний час ця потреба зросла в зв'язку з переходом на варіативну систему освіти, необхідністю враховувати різноманіття інтересів і можливостей дітей.
Методична робота повинна носити випереджаючий характер і забезпечувати розвиток за все освітньо-виховного процесу відповідно до нових досягнень педагогічної і психологічної науки. Однак сьогодні, на думку П.М. Лосєва, (19) існує проблема низької ефективності методичної роботи в багатьох ДОП. Основна причина - формальна реалізація системного підходу, його підміна еклектичним, випадковим набором рекомендацій кон'юнктурного характеру, насадження надуманих прийомів і способів організації виховання та освіти.
В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Т.І, Шамова як істотної ознаки будь-якої системи вказують цілісність. У трактуванні Н.В. Кузьміної «педагогічна система» є «безліч взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, підпорядкованих цілям освіти, виховання і навчання підростаючого покоління та дорослих людей». (5)
Сукупність окремих педагогічних систем утворюють єдину цілісну систему освіти. Дошкільна освіта є першим ступенем загальної педагогічної системи, а саме дошкільний навчальний заклад, як і школа, може розглядатися як соціально - педагогічна система. Отже, на думку Білій К.Ю., (4) воно відповідає певним властивостям: цілеспрямованість, цілісність, поліструктурності, керованість, взаємозв'язок і взаємодія компонентів, відкритість, зв'язок із середовищем.
К.Ю. Біла виділяє що, методична робота в ДОУ як система може бути спроектована, побудована в такій структурі: прогнозування - програмування - планування - організація - регулювання - контроль - стимулювання - корекція і аналіз. (5)
Отже, ми розглянули поняття «методична робота» і з'ясували, що методичну роботу слід вважати аспектом управління і розглядати як діяльність, спрямовану на забезпечення якості освітнього процесу ДОП. Виділили її завдання: управління освітнім процесом, організація підвищення кваліфікації педагогів, організація роботи з батьками. Відзначили, що методична робота повинна носити випереджаючий характер і забезпечувати розвиток за все освітньо-виховного процесу відповідно до нових досягнення педагогічної і психологічної науки.
1.2 Аналіз проблеми в сучасній літературі
Перебудова методичної роботи в дошкільному закладі неминуче ставить перед необхідністю дати правильні відповіді на питання, чого навчають педагогів, якою інформацією, якими знаннями, вміннями, навичками і в якому обсязі повинен опанувати педагог - практик сьогодні для підвищення своєї професійної майстерності і кваліфікації. Таким чином, потрібно відзначити важливість оптимального вибору змісту методичної роботи в сучасному ДОП. Актуальність такого вибору підтверджується і результатами практики методичної роботи в дошкільних установах. Лосєв П.М. (19) зазначає що, нерідко вибір змісту роботи з педагогами випадковий, відрізняється безсистемністю, відсутністю або слабкістю зв'язків між основними напрямками підвищення кваліфікації працівників дитячих садків, відсутністю в планах методичної роботи ряду необхідних блоків змісту, найбільш гострих та актуальних проблем . У багатьох дитячих садках реальні проблеми навчально-виховного процесу, проблеми конкретних педагогів і вихованців і зміст методичної роботи існують цілком мирно, але паралельно один одному.
Дуброва В.П. (13) вважає що, зміст, відірване від насущних проблем, що стоять перед педагогом, неминуче буде сприйматися ним як формальне, незрозуміло навіщо нав'язане з поза.
Щоб подолати зазначені недоліки та підняти зміст методичної роботи на новий рівень сучасних вимог, Лосєв П. Н. радить проявити зусилля на двох рівнях. (19)
По - перше, забезпечити та обгрунтувати оптимальність вибору змісту методичної роботи для дошкільних закладів з урахуванням найбільш важливих проблем і тенденцій у розвитку професійної майстерності педагогів та навчально-виховного процесу в ДОУ; виробити проект змісту методичної роботи для сучасної дошкільної установи. (Це завдання працівників педагогічної науки і керівних працівників органів управління освітою, науково - методичних служб і центрів.)
По-друге, конкретизувати загальні положення виходячи з реальних, неповторних умов кожного дошкільного закладу. (Це завдання організаторів методичної роботи в установі).
Він же вважає, що завдання на другому, дошкільному рівні відбору змісту методичної роботи не можна успішно вирішувати, не враховуючи загальнонаукових основ. І в той же час без конкретизації загального змісту стосовно до умов кожного дошкільного закладу, без акценту на проблемах, актуальних для кожного конкретного педагогічного колективу, навіть найбагатша зміст методичної роботи не надихне педагогів на творчість, не буде сприяти вдосконаленню навчально-виховної роботи, демократизації дошкільної життя. Таким чином, зміст методичної роботи в сучасному дошкільному закладі має формуватися на основі різних джерел, як загальних для всіх дошкільних установ регіону, так і конкретних, індивідуально неповторних.
Лосєв П.М. (19) пропонує наступний комплекс джерел змісту методичної роботи в ДОУ:
- Державно урядові документи про розбудову і соціально - економічному розвитку нашого суспільства, про освіту, перебудові дошкільного закладу, що дають загальну цільову орієнтацію для всієї методичної роботи;
- Нові і вдосконалені навчальні програми, навчальні посібники, що допомагають розширювати і оновлювати традиційний зміст методичної роботи;
- Досягнення науково-технічного прогресу, нові результати психолого-педагогічного дослідження, в тому числі досліджень з проблем самої методичної роботи в дошкільному закладі, що підвищують її науковий рівень;
- Інструктивно - методичні документи органів освіти з питань методичної роботи в дошкільному закладі, дають конкретні рекомендації та вказівки з відбору змісту роботи з педагогами та вихователями;
- Інформація про передовий, новаторському і масовому педагогічному досвіді, що дає зразки роботи по-новому, а також інформація, націлена на подальше подолання наявних недоліків;
- Дані конкретного аналізу стану навчально-виховного процесу в конкретному ДОП, дані про якість знань, умінь і навичок, про рівень вихованості й розвиненості вихованців, допомагають виявити першочергові для даного дитячого саду проблеми методичної роботи і самоосвіти.
Практика показує, що неувага до будь-якого з цих взаємодоповнюючих джерел призводить до однобокості, збідніння. Неактуальність змісту в системі підвищення кваліфікації педагогів, тобто вибір змісту методичної роботи виявляється неоптимальним.
Біла К.Ю. (5) зміст методичної роботи в умовах сучасного ДОП вважає - справою творчим, що не терпить шаблону і догматизму.
Вона зазначає що, зміст методичної роботи в ДОУ має також координуватися зі змістом інших ланок системи підвищення кваліфікації, не дублюючи і не намагаючись його підмінити.
Аналіз літератури з методичної роботи і конструктивно - методичної документації, вивчення потреб підвищення кваліфікації та майстерності педагогів Білій К.Ю., Лосєвим П.М., Нікішеной І.В., дозволяє виділити в сучасних умовах такі основні напрями змісту методичної роботи (підготовки педагогів ) у дошкільній установі:
- Світоглядна і методологічна;
- Часнометодіческая;
- Дидактична;
- Виховна;
- Психолого-фізіологічна;
- Етична;
- Загальнокультурна;
- Технічна.
Вибір змісту методичної роботи здійснюється на основі розвитку кожного з напрямів підготовки педагогів, зближення, взаємопроникнення всіх напрямків.
За кожним напрямком змісту методичної роботи стоять певні галузі науки, техніки, культури. Освоюючи нові знання, педагог може піднятися на новий, більш високий рівень професійної майстерності, стати багатшою, творчою особистістю.
І так, аналіз літератури, дозволив визначити напрями змісту методичної роботи в дошкільному закладі. У цьому розділі ми розглянули комплекс джерел змісту методичної роботи в ДОУ і відзначили, що в умовах сучасного ДОП - це справа творча, не терпить шаблону і догматизму. Виділили, що зміст методичної роботи має формуватися на основі різних джерел, як загальних для всіх дошкільних установ регіону, так і індивідуально неповторних.
Введення
Глава 1. Методична робота в дошкільному навчальному закладі
1.1 Стан методичної служби в ДОП
1.2 Аналіз проблеми в сучасній літературі
Глава 2. Організація і керівництво методичною роботою в умовах особистісно орієнтованого підходу
2.1 Особистість в організації (роль характеру, темпераменту у професійній діяльності)
2.2 Роль методиста в організації управлінської діяльності
2.3 Діагностика організації методичної роботи в ДОУ
Висновок
Література
Введення
На дошкільний навчальний заклад в сучасних умовах розвитку нашого суспільства покладаються дуже відповідальні соціальні завдання - навчати, виховувати і готувати до життя те покоління людей, праця і талант, ініціатива і творчість яких будуть визначати соціально - економічний, науково - технічний і моральний прогрес російського суспільства в новому столітті. У зв'язку з цим все більш нетерпимими стають недоліки і помилки у навчально-виховній роботі ДОП, в управлінні освітою і в самій педагогічній науці.
Щоб зламати механізм гальмування в ДОП, необхідно знайти ті важелі, з допомогою яких можна подолати такі негативні явища, як формалізм, пасивність багатьох педагогів і вихованців. Головними з цих важелів є активізація людського чинника в освіті, розвиток творчого потенціалу педагогів та педагогічних колективів дошкільних установ. Сучасні реалії, об'єктивні потреби вдосконалення освіти, виховання і розвитку вихованців обумовлюють необхідність різкого підвищення ролі та значення методичної роботи в дитячому саду, роблять науковий аналіз і практичне вдосконалення цієї роботи актуальною проблемою.
Сьогодні реальний рівень постановки методичної роботи в дошкільному закладі стає одним з найважливіших критеріїв оцінки його діяльності. Тому потрібно розглядати методичну роботу в дошкільному закладі, як щось першорядне.
Нікішина І.В. (24) дала одне з визначень методичній роботі. «Методична робота - в дошкільному закладі - це цілісна, заснована на досягненнях науки і передового педагогічного досвіду система взаємопов'язаних заходів, спрямованих на всебічне підвищення кваліфікації та професійної майстерності кожного вихователя і колективу в цілому».
У дитячих садках склалися певні форми підвищення кваліфікації вихователів, однак, на думку Лосєва П.М. (19), між різними видами методичної роботи часто немає належної зв'язку, обліку конкретних інтересів і потреб вихователів.
Завдання завідуючої та методиста дошкільного закладу полягає в тому, щоб виробити систему, знайти доступні і разом з тим ефективні методи підвищення педагогічної майстерності.
Актуальність проблеми, надання допомоги у підготовці висококваліфікованого, вільно мислячого, активно діючого вихователя на сучасному етапі у зв'язку з відроджуються підходом до людини як самоцінності. Допомога вихователю в оволодінні новим педагогічним мисленням, готовністю до вирішення складних завдань у системі освіти, в підвищенні свого педагогічної майстерності.
Саме цій проблемі, методичної роботи в ДОП, я б хотіла присвятити своє дослідження.
Предмет дослідження - методична робота в дошкільному освітньому закладі.
Об'єкт дослідження - процес організації методичної роботи в ДОУ.
Мета дослідження - розглянути методичну роботу в ДОП на сучасному етапі.
Завдання дослідження:
1. Провести аналіз науково - методичної літератури з даної теми.
2. Розкрити стан і зміст методичної роботи в дошкільному навчальному закладі на сучасному етапі.
3. Розглянути особистість в організації, роль характеру, темпераменту у професійній діяльності.
4. Вивчити роль методиста в організації управлінської діяльності.
5. Проаналізувати діагностику організації методичної роботи в ДОУ.
Методи дослідження - аналіз науково - теоретичної та психолого-педагогічної літератури.
Глава 1. Методична робота в дошкільному навчальному закладі
1.1 Стан методичної служби в ДОП
Методичне забезпечення є найважливішою частиною підвищення кваліфікації педагогів. Воно покликане підтримувати нормальний хід освітнього процесу, сприяти його відновленню.
У 1994 році Міністерство освіти РФ випустило лист «Про форми організації та напрямки діяльності методичних служб в системі освіти РФ», де виділяються інформаційна, прогностична, змістовна, інноваційна і експериментальна діяльність, підвищення кваліфікації, атестація педагогів. З 1996 року організація методичної роботи доручається спеціальним службам - методичним кабінетам, методичних центрів у структурі органів управління освітою та інститутів підвищення кваліфікації працівників освіти. (5)
Проникнення теорії управління в дошкільну освіту, розмежування суб'єктів і об'єктів управління ДОП, виділення напрямків діяльності керівника з точки зору об'єктів (управління персоналом, (кадрами), управління матеріально - технічною базою та ін) привели до деякої термінологічної неясності у зв'язку з застосуванням традиційних і нових термінів. Зокрема, виникли питання, які виділяла Багаутдінова С.Ф. (2) про використання та розумінні терміну «методична робота в ДОУ»; що таке методична робота - об'єкт або аспект управління; як співвідноситься методична робота з поняттям «управління педагогічним колективом», «управління освітнім процесом»; наскільки доцільно сьогодні застосовувати цей термін.
На її погляд, поняття «методична робота» можна використовувати стосовно до сучасного ДОП, якщо правильно визначити її сутність. «Методичну роботу слід вважати аспектом управління і розглядати як діяльність, спрямовану на забезпечення якості освітнього процесу ДОП».
Існують різні підходи до визначення методичної діяльності. Так С.Ж. Гончарова (14) розглядає її як діяльність, «спрямовану на створення, впровадження та застосування методів».
Будь-яке освітній заклад існує в одному з двох режимів: функціонування розвитку.
Отже, на думку Білій К.Ю. (5), в дошкільному закладі, що знаходяться в режимі стабільного функціонування, методична служба повинна забезпечувати корекцію педагогічного процесу у разі його відхилення від технології, методики реалізації програми виховання і навчання дошкільнят.
Якщо ж колектив припускає працювати в інноваційному режимі (новий зміст навчання або реалізація нових педагогічних технологій), то це вимагає створення нової моделі методичної роботи, які забезпечують перехід дошкільного навчального закладу з режиму функціонування в режим розвитку.
Таке розуміння методичної роботи висуває вимоги до формулювання її завдань, характеристиці змісту і виділенню учасників.
У якості загальних завдань методичної роботи, Багаутдінова С.Ф. виділяла наступні: управління освітнім процесом (ведуча), організація підвищення кваліфікації педагогів, організація роботи з батьками. (2)
Відповідальність за організацію методичної роботи лежить на методиста. Він, визначаючи стратегію, цілі, завдання розвитку і функціонування ДОП, впливає на конкретизацію цілей, завдань і зміст методичної роботи. У методичній роботі беруть участь педагог - психолог і педагоги - фахівці, консультуючи вихователів та батьків в межах своєї компетенції.
У всіх випадках завдання методичної служби - створити таку освітнє середовище, в якій повністю буде реалізований творчий потенціал кожного педагога, всього педагогічного колективу.
Багато педагогів, особливо початківці, потребують кваліфікованої допомоги з боку більш досвідчених колег, завідуючої, методиста ДОП, фахівців різних областей знання. В даний час ця потреба зросла в зв'язку з переходом на варіативну систему освіти, необхідністю враховувати різноманіття інтересів і можливостей дітей.
Методична робота повинна носити випереджаючий характер і забезпечувати розвиток за все освітньо-виховного процесу відповідно до нових досягнень педагогічної і психологічної науки. Однак сьогодні, на думку П.М. Лосєва, (19) існує проблема низької ефективності методичної роботи в багатьох ДОП. Основна причина - формальна реалізація системного підходу, його підміна еклектичним, випадковим набором рекомендацій кон'юнктурного характеру, насадження надуманих прийомів і способів організації виховання та освіти.
В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Т.І, Шамова як істотної ознаки будь-якої системи вказують цілісність. У трактуванні Н.В. Кузьміної «педагогічна система» є «безліч взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, підпорядкованих цілям освіти, виховання і навчання підростаючого покоління та дорослих людей». (5)
Сукупність окремих педагогічних систем утворюють єдину цілісну систему освіти. Дошкільна освіта є першим ступенем загальної педагогічної системи, а саме дошкільний навчальний заклад, як і школа, може розглядатися як соціально - педагогічна система. Отже, на думку Білій К.Ю., (4) воно відповідає певним властивостям: цілеспрямованість, цілісність, поліструктурності, керованість, взаємозв'язок і взаємодія компонентів, відкритість, зв'язок із середовищем.
К.Ю. Біла виділяє що, методична робота в ДОУ як система може бути спроектована, побудована в такій структурі: прогнозування - програмування - планування - організація - регулювання - контроль - стимулювання - корекція і аналіз. (5)
Отже, ми розглянули поняття «методична робота» і з'ясували, що методичну роботу слід вважати аспектом управління і розглядати як діяльність, спрямовану на забезпечення якості освітнього процесу ДОП. Виділили її завдання: управління освітнім процесом, організація підвищення кваліфікації педагогів, організація роботи з батьками. Відзначили, що методична робота повинна носити випереджаючий характер і забезпечувати розвиток за все освітньо-виховного процесу відповідно до нових досягнення педагогічної і психологічної науки.
1.2 Аналіз проблеми в сучасній літературі
Перебудова методичної роботи в дошкільному закладі неминуче ставить перед необхідністю дати правильні відповіді на питання, чого навчають педагогів, якою інформацією, якими знаннями, вміннями, навичками і в якому обсязі повинен опанувати педагог - практик сьогодні для підвищення своєї професійної майстерності і кваліфікації. Таким чином, потрібно відзначити важливість оптимального вибору змісту методичної роботи в сучасному ДОП. Актуальність такого вибору підтверджується і результатами практики методичної роботи в дошкільних установах. Лосєв П.М. (19) зазначає що, нерідко вибір змісту роботи з педагогами випадковий, відрізняється безсистемністю, відсутністю або слабкістю зв'язків між основними напрямками підвищення кваліфікації працівників дитячих садків, відсутністю в планах методичної роботи ряду необхідних блоків змісту, найбільш гострих та актуальних проблем . У багатьох дитячих садках реальні проблеми навчально-виховного процесу, проблеми конкретних педагогів і вихованців і зміст методичної роботи існують цілком мирно, але паралельно один одному.
Дуброва В.П. (13) вважає що, зміст, відірване від насущних проблем, що стоять перед педагогом, неминуче буде сприйматися ним як формальне, незрозуміло навіщо нав'язане з поза.
Щоб подолати зазначені недоліки та підняти зміст методичної роботи на новий рівень сучасних вимог, Лосєв П. Н. радить проявити зусилля на двох рівнях. (19)
По - перше, забезпечити та обгрунтувати оптимальність вибору змісту методичної роботи для дошкільних закладів з урахуванням найбільш важливих проблем і тенденцій у розвитку професійної майстерності педагогів та навчально-виховного процесу в ДОУ; виробити проект змісту методичної роботи для сучасної дошкільної установи. (Це завдання працівників педагогічної науки і керівних працівників органів управління освітою, науково - методичних служб і центрів.)
По-друге, конкретизувати загальні положення виходячи з реальних, неповторних умов кожного дошкільного закладу. (Це завдання організаторів методичної роботи в установі).
Він же вважає, що завдання на другому, дошкільному рівні відбору змісту методичної роботи не можна успішно вирішувати, не враховуючи загальнонаукових основ. І в той же час без конкретизації загального змісту стосовно до умов кожного дошкільного закладу, без акценту на проблемах, актуальних для кожного конкретного педагогічного колективу, навіть найбагатша зміст методичної роботи не надихне педагогів на творчість, не буде сприяти вдосконаленню навчально-виховної роботи, демократизації дошкільної життя. Таким чином, зміст методичної роботи в сучасному дошкільному закладі має формуватися на основі різних джерел, як загальних для всіх дошкільних установ регіону, так і конкретних, індивідуально неповторних.
Лосєв П.М. (19) пропонує наступний комплекс джерел змісту методичної роботи в ДОУ:
- Державно урядові документи про розбудову і соціально - економічному розвитку нашого суспільства, про освіту, перебудові дошкільного закладу, що дають загальну цільову орієнтацію для всієї методичної роботи;
- Нові і вдосконалені навчальні програми, навчальні посібники, що допомагають розширювати і оновлювати традиційний зміст методичної роботи;
- Досягнення науково-технічного прогресу, нові результати психолого-педагогічного дослідження, в тому числі досліджень з проблем самої методичної роботи в дошкільному закладі, що підвищують її науковий рівень;
- Інструктивно - методичні документи органів освіти з питань методичної роботи в дошкільному закладі, дають конкретні рекомендації та вказівки з відбору змісту роботи з педагогами та вихователями;
- Інформація про передовий, новаторському і масовому педагогічному досвіді, що дає зразки роботи по-новому, а також інформація, націлена на подальше подолання наявних недоліків;
- Дані конкретного аналізу стану навчально-виховного процесу в конкретному ДОП, дані про якість знань, умінь і навичок, про рівень вихованості й розвиненості вихованців, допомагають виявити першочергові для даного дитячого саду проблеми методичної роботи і самоосвіти.
Практика показує, що неувага до будь-якого з цих взаємодоповнюючих джерел призводить до однобокості, збідніння. Неактуальність змісту в системі підвищення кваліфікації педагогів, тобто вибір змісту методичної роботи виявляється неоптимальним.
Біла К.Ю. (5) зміст методичної роботи в умовах сучасного ДОП вважає - справою творчим, що не терпить шаблону і догматизму.
Вона зазначає що, зміст методичної роботи в ДОУ має також координуватися зі змістом інших ланок системи підвищення кваліфікації, не дублюючи і не намагаючись його підмінити.
Аналіз літератури з методичної роботи і конструктивно - методичної документації, вивчення потреб підвищення кваліфікації та майстерності педагогів Білій К.Ю., Лосєвим П.М., Нікішеной І.В., дозволяє виділити в сучасних умовах такі основні напрями змісту методичної роботи (підготовки педагогів ) у дошкільній установі:
- Світоглядна і методологічна;
- Часнометодіческая;
- Дидактична;
- Виховна;
- Психолого-фізіологічна;
- Етична;
- Загальнокультурна;
- Технічна.
Вибір змісту методичної роботи здійснюється на основі розвитку кожного з напрямів підготовки педагогів, зближення, взаємопроникнення всіх напрямків.
За кожним напрямком змісту методичної роботи стоять певні галузі науки, техніки, культури. Освоюючи нові знання, педагог може піднятися на новий, більш високий рівень професійної майстерності, стати багатшою, творчою особистістю.
І так, аналіз літератури, дозволив визначити напрями змісту методичної роботи в дошкільному закладі. У цьому розділі ми розглянули комплекс джерел змісту методичної роботи в ДОУ і відзначили, що в умовах сучасного ДОП - це справа творча, не терпить шаблону і догматизму. Виділили, що зміст методичної роботи має формуватися на основі різних джерел, як загальних для всіх дошкільних установ регіону, так і індивідуально неповторних.
Глава 2. Організація і керівництво методичною роботою в умовах особистісно орієнтованого підходу
2.1 Особистість в організації (роль характеру, темпераменту у професійній діяльності)
Управління в сучасному дошкільному закладі - це цілеспрямована діяльність усіх педагогів, спрямована на забезпечення стабілізації, оптимального функціонування та розвитку ДОП.
Управління методичною роботою в умовах особистісно - орієнтованого підходу, на думку Нікішине І.В. (25), - це діяльність, спрямована на створення умов для стимулювання саморозвитку кожного вихователя, для його самореалізації.
Нові підходи до управління методичною роботою пов'язані з вимогами запропонованими педагогам новими технологіями, з виробленням у них нового педагогічного мислення. Тут важливі заходи, відзначає Васильєва О.І. (9), з управління саморозвитком, самоосвітою і самовихованням вихователів і фахівців, по створенню умов для формування індивідуальних педагогічних (методичних, виховних, дидактичних) систем.
Управляти методичною роботою в умовах особистісно - орієнтованого підходу, зазначає Біла К.Ю. (3), - значить навчитися так, будувати методичний процес, щоб в кожній його ситуації проявляти найважливіші функції особистості вихователя - вибір цінностей, розуміння (рефлексування) сенсу своєї діяльності, реалізація своїх потреб і задатків.
Ефективність управління, на її думку, залежить від двох груп чинників - структурних і активізують. Управління структурними факторами означає, перш за все, управління справами, а управління активізують факторами - управління людьми.
Для успішного володіння активізують факторами керівнику слід вивчити особистість у діяльності.
Існують два підходи до опису і розуміння особистості.
При сутнісному підході, в роботах Федорової Н.В. (36), особистість розглядається як:
- Психофізіологічне єдність характеристик людини, що включає фізіологічні, психологічні та соціальні характеристики;
- Система поведінки індивіда, побудована насамперед на основі включеності його в соціальний контекст;
- Безліч рис, відносно стійких особливостей внутрішнього світу людини, що виявляються в його поведінці, висловлюваннях, ставленні до нього інших людей. Однією з найбільш відомих теорій даного типу є теорія американського психолога Р.Б. Кеттелла;
- Певний тип людини з характерними особливостями поведінки. Прикладами найбільш відомих у психології типологій є типології Гіппократа, Е. Кречмера, У. Шелдона, К. Юнга, К. Бріггс, Майерс-Бріггс;
- Система конструктів, де конструкт - це своєрідна оцінна вісь, наприклад «поганий працівник - хороший працівник», елементарна одиниця нашого сприйняття, відносини, в якій поєднані об'єктивні відомості та їх суб'єктивна інтерпретація;
- Система особистісних смислів, індивідуальних способів упорядкування зовнішніх вражень і внутрішніх переживань;
- Сукупність підструктур в структурі особистості (інстанцій). Прикладами таких теорій можуть бути теорії, що описують несвідомі аспекти психіки: 3. Фрейда, К. Юнга, Е. Берна.
При діяльнісному підході, переважній у вітчизняній психології, особистість розглядається як:
- Якості людини, які він купував у соціокультурному середовищі в процесі спільної діяльності та спілкування;
- Суб'єкт соціальних відносин і свідомої діяльності;
- «Свідомий індивід», тобто людина, здатна до свідомої організації та саморегуляції поведінки.
Таким чином, особистість - це індивід, який набуває системні якості у взаємодії з соціальним оточенням, що протікає в трьох провідних формах: спілкуванні, пізнанні та спільної діяльності.
Кожна людина народжується індивідом, але тільки в процесі розвитку, формування здатності до свідомої діяльності, спілкування він стає особистістю. На процес розвитку особистості впливають спадкові, біологічні фактори, соціальне середовище і виховання, власна активність людини.
Особистість - це багаторівнева система, відзначає Кримов А.А. (15), що об'єднує психофізіологічний, психологічний та соціальний рівні. Крім того, особистість - система динамічна, в якій містяться як координаційний (взаємозв'язок між якостями особистості на одному ієрархічному рівні), так і субординаційних (взаємозв'язок між якостями особистості, представленими на різних рівнях) принципи побудови. Структура особистості наведена на рис. 1.
На основі критерію співвідношення соціальних і біологічних властивостей в якостях особистості в її структурі виділяють п'ять ієрархічно співвідносяться підструктур (в міру спадання соціальної складової).
Також в особистості є дві загальні інтегративні підструктури, які виділяє Коміссарова Т.А. (16), на відміну від ієрархічних підструктур, вони пронизують всі п'ять рівнів ієрархії, вбираючи в себе якості з підструктур кожного виділеного рівня. Одночасно кожна з загальних підструктур відбиває визначений аспект прояву цих якостей:
Рис. 1 - Структура особистості
- У різних видах діяльності, тоді мова йде про характер особистості,
- В якомусь конкретному виді діяльності, тоді мова йде про здібності особистості до даного виду діяльності.
Характер - це індивідуальне поєднання стійких рис, відзначає Дубейковская А.А. (8), психічних особливостей людини, що обумовлюють типові для даної людини способи поведінки в певних життєвих умовах і обставинах і визначають ставлення особистості до навколишньої дійсності.
Риси характеру - стійкі, повторювані в різних, типових ситуаціях особливості поведінки людини та її ставлення до чого-небудь. Риси зазвичай розглядаються попарно, через свої протилежності.
Щоб змінити характер, потрібно зовнішнє виховний вплив.
У структурі характеру виділяють дві групи рис.
До першої групи відносять риси, що визначають ставлення до навколишньої дійсності і що представляють собою індивідуально-своєрідні способи здійснення цих відносин. Серед них:
- Ставлення до інших людей (наприклад, індивідуалізм - колективізм, жорстокість - доброта, гуманність - антигуманність, правдивість - облудність, егоїзм - альтруїзм, довірливість - недовірливість, співчуття - байдужість, щедрість - скупість, товариськість - замкнутість, тактовність - брутальність і ін );
- Ставлення до самого себе (наприклад, вимогливість до себе, самооцінка і рівень домагань, самокритичність - самовпевненість, скромність - самозакоханість, гордість - приниженість, самоприниження тощо);
- Ставлення до праці, діяльності (працьовитість - лінощі, акуратність - неохайність, ініціативність - пасивність, посидючість - нетерплячість, відповідальність - безвідповідальність, сумлінність - недобросовісність, організованість - незібраність та ін.)
Другу групу складають інтелектуальні, вольові та емоційні риси характеру.
Поєднання названих сторін і якостей, рівень їх розвитку обумовлюють той чи інший рівень розвитку характеру. Чим вище щабель розвитку характеру, тим він сильніший.
Людина з сильним характером відрізняється тим, що його вчинки цілком відповідають його поглядам. Людина зі слабким характером (конформіст) не має твердих, усталених власних думок. Його поведінка повністю залежить від середовища, сформованих у даний момент обставин, ситуації. Сила характеру - в цілісності, єдності з'єднують його компонентів.
По відношенню до рівня норми, розглядає Федорова Н.В. (36), характер може бути:
- Нормальним, збалансованим, тобто відповідає адекватними реакціями на різні стимули;
- Акцентуйованим, з надмірним проявом деяких рис (наприклад, екзальтованість, некерованість і ін);
- Психопатичним, коли деякі риси проявляються на рівні патології. Наприклад, німецький психіатр К. Леонгард вважає, що у 20-50% людей деякі риси характеру настільки загострені, надмірно розвинені (акцентуйованих) на шкоду іншим якостям, що відбувається своєрідний «перекіс» характеру.
Здібності - сукупність властивостей особистості, які визначають успішність навчання якої-небудь діяльності й удосконалювання в ній.
Здібності людини, Федорова Н. В. (36) поділяє на загальні та спеціальні, які в свою чергу діляться на елементарні і складні (рис. 2).
Рис. 2 - Класифікація здібностей
Елементарні загальні здібності - це властивості, притаманні всім людям, хоча й різною мірою їх прояви. До них відносяться основні форми психічного відображення: здатності відчувати, сприймати, запам'ятовувати, переживати, мислити, уявляти, приймати і здійснювати рішення. Кожне елементарне прояв цих здібностей є відповідне психічне дія, що виконується з різним успіхом: сенсорне, мнемонічне, розумове, вольове. Воно в результаті вправ може стати відповідним навиком.
Елементарні спеціальні здібності - це властивості, притаманні не всім людям, вони припускають певну вираженість якихось якісних сторін психічних процесів (сприйняття, мислення та ін.) Їх можна розвинути в процесі навчання.
Складні загальні здібності - це властивості, притаманні в тій чи іншій мірі всім людям. До них відносяться здібності до певної діяльності: праці, навчанню, грі, спілкуванню один з одним. Кожна з вхідних у цю групу здібностей представляє собою складну структуру властивостей особистості.
Складні спеціальні здібності - це властивості, притаманні вже не тільки різною мірою, але і взагалі не всім людям. До них відносяться здібності до певного виду професійної діяльності. Ці здібності звичайно називають професійними.
Існує безліч класифікацій професійних здібностей, одна з них, систематизація психофізіологічними параметрами, запропонована Є.А. Клімовим (16):
1) біономіческіе здібності (система «людина - природа»);
2) технономіческіе здібності (система «людина - техніка»), що передбачають конструювання та обслуговування різного роду технічних пристроїв;
3) соціономічної здібності (система «людина - людина»), пов'язані з необхідністю постійно вступати в міжособистісні контакти та здійснювати організаторську діяльність;
4) сігнономіческіе здібності (система «людина - знакова система");
5) артономіческіе здібності (система «людина - художній образ»).
Більшість людей володіє комплексними здібностями, і завдання менеджерів з персоналу - знайти ту ділянку роботи, де ці здібності можуть бути реалізовані максимально повно.
Елементи підструктур особистості впливають на поведінку працівника в організації.
Нульова підструктура - реалізованість особистості, об'єднує статусні якості особистості, що характеризують те положення, яке вона займає в організації і в суспільстві, такі як почуття власної гідності, кар'єра, сімейний стан, заробітна плата.
Статусні якості особистості впливають на задоволеність працею, плинність, абсентеїзм. Наприклад, дослідження показують, що працівники, які перебувають у шлюбі, менше пропускають роботу, рідше звільняються і більш задоволені своєю працею, ніж їх неодружені колеги. Шлюб накладає підвищені обов'язки на людину, тому для нього дуже важливо мати стабільну та стійку роботу.
Серед статусних елементів можна назвати і заробітну плату працівника, визначальну суспільну оцінку праці, тому що заробіток не має ступені насичення, легко піддається кількісній оцінці, і працівник користується їм для оцінки робочого місця, себе на цьому робочому місці і взагалі свого положення в організації, а отже, заробіток безпосередньо пов'язаний з мотивацією і задоволеністю працею.
Почуття власної гідності як елемент особистості формується з взаємопов'язаних складових:
1) усвідомлення власної компетентності у виконуваній роботі;
2) уявлення про справедливість оцінки праці;
3) уявлення людини про статус організації, в якій він трудиться, престижності її з точки зору перспектив розвитку;
4) подання про статус конкретного підрозділу;
5) перспектив особистого просування в посадовій чи професійній ієрархії;
6) подання про важливість того положення (формального і неформального), яке працівник займає у своїй організації.
При низькому почутті власної гідності людина прагне компенсувати його неінституціональних поведінкою.
Перша підструктура - спрямованість особистості - система мотивів, що визначає вибірковість відносин та активності людини. Вхідні в цю підструктуру елементи (риси) особистості в переважній більшості не мають вроджених задатків (виключаючи потягу і схильності), а відбивають індивідуально переломлене суспільну свідомість. Спрямованість особистості включає ціннісні орієнтири, установки, потяги, бажання, інтереси, схильності. Ця підструктура змінюється шляхом виховання.
Ціннісна орієнтація особистості визначає практично всі її дії, в тому числі організаційна поведінка, стверджує Федорова Н.В. (36). Цінності особистості можна розділити на абсолютні (устремління особистості) та операційні (спосіб досягнення цілей) (табл.).
Кожна особистість встановлює свою ієрархію цінностей.
Цінності особистості
| Абсолютні цінності | Операційні цінності |
| Комфортна життя | Амбіційність |
| Цікава життя | Широта мислення |
| Відчуття досягнення | Розвиток здібностей |
| Мир у всьому світі | Легкий вдачу |
| Прагнення до краси | Любов до чистоти |
| Рівність | Мужність |
| Безпека сім'ї | Схильність до заохочення |
| Свобода | Прагнення прийти на допомогу |
| Щастя | Чесність |
| Внутрішня гармонія | Уява |
| Любов | Незалежність |
| Впевненість у завтрашньому дні | Інтелект |
| Задоволення | Логічність мислення |
| Спасіння душі | Здатність любити |
| Самоповага | Покірність |
| Соціальне визнання | Ввічливість |
| Справжня дружба | Відповідальність |
| Мудрість | Самоконтроль |
1) вони існують до тих пір, поки не буде зроблено щось для того, щоб їх змінити;
2) установки можуть варіювати від дуже сприятливих до дуже несприятливих;
3) установки спрямовані на конкретний об'єкт, з приводу якого людина може відчувати деякі почуття чи мати деякі переконання.
Установки складаються з трьох основних компонентів:
а) емоційного - включає почуття особистості, або афект - позитивний, нейтральний чи негативний - щодо об'єкта;
б) інформаційного - включає переконання або інформацію, які має людина щодо об'єкта. Цілком несуттєво, чи є дана інформація достовірною або точною;
в) поведінкового - визначає схильність людини вести себе певним чином по відношенню до об'єкта.
З трьох компонентів установок безпосередньо можна спостерігати тільки поведінковий.
Установки дозволяють передбачити поведінку людини на робочому місці, допомагають людям адаптуватися до робочого оточення.
В області організаційної поведінки задоволеність працею вважається найважливішою і найчастіше досліджуваної установкою, її можна визначити як позитивний емоційний стан, що виникає з оцінки своєї роботи або досвіду роботи.
Кримов А.А виділяє, три найбільш важливі параметри задоволеності працею:
1) задоволеність працею представляє собою емоційну реакцію на сформовану на роботі ситуацію;
2) задоволеність працею часто визначається тим, наскільки результати праці відповідають очікуванням;
3) через задоволеність працею проявляються інші установки. П. Сміт, Л. Кендалл і К. Хулін припускають, що існують п'ять параметрів роботи, найбільш точно характеризують її з точки зору тих афективних реакцій, які вона викликає у людей. Це власне робота, оплата, можливості просування, керівництво, колеги.
Друга підструктура особистості - «досвід» - об'єднує знання, навички, уміння та навички, що стосовно до трудової діяльності можна охарактеризувати як професіоналізм.
Можна розглядати професіоналізм з точки зору:
- Технократизму, тоді професіоналізм - перш за все оволодіння новими технологіями, прийомами і засобами праці, сучасними матеріалами, при цьому в тіні залишаються мотиви поведінки людини;
- Системного підходу, тоді професіоналізм розглядається з урахуванням ціннісних орієнтацій, мотивів, здатності до адаптації, мобільності.
Адаптацію можна розглядати як одне з чотирьох функціональних умов, яким, щоб вижити, повинні відповідати всі соціальні системи (поряд з досягненням цілей, інтеграцією і підтримкою прихильності до цінностей системи).
Крім адаптації професіоналізм передбачає мобільність, тісно пов'язану із загальною активністю особистості і сприяє її інтеграції в суспільство.
Мобільність - в першу чергу здатність і готовність працівника відповідати вимогам суспільства, групи, рівнем розвитку науки, техніки і технології, організації та умов праці та ін
Елементи другий підструктури купуються в особистому досвіді шляхом навчання, але на них впливають й біологічні, і навіть генетичні властивості особистості. Цю підструктуру іноді називають індивідуальною культурою, чи підготовленістю.
Третя підструктура особистості - особливості психічних процесів - об'єднує індивідуальні особливості окремих психічних процесів, що розуміються як форми психічного відображення: відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, емоцій, почуттів, волі.
Відчуття - найпростіший психічний процес відображення окремих властивостей предметів і явищ навколишнього світу, які впливають у даний момент на людину через відповідні органи чуття.
Передача інформації в тій модальності, в якій готовий її сприймати партнер, - умова взаєморозуміння в організації.
Модальність можна визначити за словесним предикатам, тобто словами і виразами, характерним для даної людини:
- Предикати візуальної модальності - бачиш, яскраво, красиво, прозоро, чудово, подивіться, мені здається і т.п.;
- Предикати аудиальной модальності - послухайте, співзвучно, голосно, тихо, хрусткий, логічно і т.п.;
- Предикати кинестетической модальності - легко, відчувати, важко, тепло, затишний, м'який, доторкатися і т.п.
Ще одним індикатором модальності є рухи очей партнера по комунікації.
Сприйняття - психічний процес відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи чуття. Сприйняття - це відображення комплексу відчуттів.
Мислення - психічний процес пізнавальної діяльності, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності, завдяки якому людина відображає предмети і явища в їхніх істотних ознаках і розкриває їх взаємозв'язку. Основними формами мислення є поняття, судження, умовиводи.
У залежності від того, які завдання за змістом та значенням людині доводиться вирішувати, його мислення може бути наочно-дієвим, наочно-образним і абстрактно-логічним.
Відмінності в розумовій діяльності людей виявляються в широті, глибині і самостійності мислення, гнучкості думки, швидкості і критичності розуму.
Пам'ять - процес збереження і подальшого відтворення (впізнавання) раніше сприйнятого, пережитого або зробленого.
Усі види пам'яті можна класифікувати:
- За змістом переважної активності (рухова, образна, емоційна, логічна);
- За ступенем вольової регуляції (довільна, мимовільна);
- За тривалістю збереження інформації (довготривала, короткочасна, оперативна).
Емоціями і почуттями називають переживання людиною свого ставлення до того, що він робить або пізнає, до інших людей, до самого себе.
Розрізняють три пари найбільш простих видів емоцій, їх розглядає у своїх роботах Федорова Н. В.: задоволення - незадоволення, напруга - дозвіл, збудження - заспокоєння.
Види емоцій визначають емоційні стани. Найбільший вплив на протікання трудового процесу надають:
- Настрій - це відносно слабо виражене емоційний стан, захоплююче протягом деякого часу всю особистість і відбивається на діяльності, поведінці людини;
- Афект (душевне хвилювання, збудження) - стрімко і бурхливо протікає, найбільш сильна емоція вибухового властивості, непідконтрольна свідомості;
- Напруженість, або стрес, - психічний стан, викликаний екстремальними для даної особистості умовами і що виявляється у скутості рухів і непевності при виконанні нових дій, що загрожують якоюсь небезпекою;
- Фрустрація - психологічний стан дезорганізації свідомості та діяльності особистості, викликане об'єктивно непереборними і невиправданими (або суб'єктивно так розуміються і пережитими) перешкодами на шляху до дуже бажаної мети.
Воля - психічний процес свідомого управління діяльністю, яка у подоланні труднощів і перешкод на шляху до поставленої мети. У вольовому дії виділяють наступні етапи:
1) усвідомлення мети і прагнення досягти її;
2) усвідомлення ряду можливостей досягнення мети;
3) поява мотивів, які стверджують або заперечують ці можливості;
4) боротьба мотивів і вибір мотиву досягнення мети;
5) прийняття однієї з можливостей досягнення мети в якості рішення;
6) здійснення прийнятого рішення.
До вольовим якостям ставляться: цілеспрямованість, рішучість, сміливість, мужність, ініціативність, наполегливість, самостійність, витримка, дисциплінованість.
Якості цієї підструктури особистості можна змінити завдяки спеціальним вправам.
Четверта підструктура особистості - біопсіхіческіе властивості - поєднує властивості темпераменту, статеві і вікові властивості особистості, здоров'я і його патологічні зміни. Властивості особистості, що входять в цю підструктуру, значно залежать від фізіологічних особливостей мозку, а соціальні впливу їх тільки субординируют і компенсують. Активність цієї підструктури визначається основними властивостями нервової системи. Цю підструктуру можна змінювати, використовуючи широко розповсюджені тренінги.
Найбільш розробленими є питання, пов'язані з впливом темпераменту на організаційну поведінку, відзначає Коміссарова Т. А.
Темперамент (лат. temperamentum - належне співвідношення частин, відповідність) - це сукупність властивостей, які характеризують динамічні особливості протікання психічних процесів і поведінки людини, їх силу, швидкість, виникнення, зміни та припинення.
До властивостей темпераменту відносять індивідуальні інтенсивність, швидкість, темп, ритм психічних процесів і станів, ступінь стійкості почуттів, ступінь вольового зусилля.
Тип темпераменту тісно пов'язаний з вродженими особливостями, але можливі певні прижиттєві зміни його показників, пов'язані з умовами виховання.
Темпераменту притаманний певний набір психологічних проявів в діяльності людини:
- Активність - характеризується інтенсивністю (енергійністю) впливу людини на зовнішній світ і подолання перешкод на шляху досягнення цілей (наполегливістю, цілеспрямованістю, зосередженням уваги);
- Реактивність - характеризується ступенем мимовільності реакцій на зовнішні або внутрішні впливи однакової сили (критичне зауваження, образливе слово, різкий тон, звук);
- Співвідношення активності і реактивності визначає локус - контроль людини, тобто від чого в більшому ступені залежить активність людини - від зовнішніх або внутрішніх обставин;
- Сензитивность - чутливість до подій, визначається тим, яка найменша сила зовнішніх впливів, необхідна для виникнення певної психічної реакції людини, і яка швидкість виникнення цієї реакції;
- Пластичність і ригідність свідчать, наскільки легко і гнучко пристосовується людина до зовнішніх впливів (пластичність) чи наскільки інертно і косно її поведінка (ригідність);
- Темп реакцій - визначає швидкість протікання психічних реакцій і процесів: темп мови, динаміку жестів, швидкість розуму.
У залежності від темпераменту людина спочатку схильна до домінування певних емоцій, але темперамент - це розходження не за рівнем можливостей психіки, а по своєрідності її проявів.
Найпоширеніша класифікація темпераментів належить Гіппократу, що розділив людей на холериків, сангвініків, флегматиків і меланхоліків.
Відмінні від Гіппократа системи класифікації темпераментів наведено в табл.
Класифікації темпераментів
| Автор класифікації | Підстава класифікації | Типи темпераментів |
| У. Шелдон | Структура тіла визначає темперамент, що є його функцією | Ендоморфний (з ендодерми утворюються переважно внутрішні органи) мезоморфних (з мезодерми утворюються кістки, м'язи, судини) ектоморфний (з ектодерми розвиваються шкіра і нервова тканина) |
| Темперамент залежить від типу статури | Лептосоматик - людина з тендітною статурою, високим ростом, плоскою грудною кліткою. Плечі вузькі, нижні кінцівки довгі і худі Пікнік - людина з вираженою жировою тканиною, надмірно гладкий, характеризується малим або середнім ростом, розпливлися тулубом з великим животом і круглою головою на короткій шиї Атлетік - людина з розвиненою мускулатурою, міцним статурою; характерні високий або середній ріст, широкі плечі, вузькі стегна Диспластик - людина з безформну, неправильним будовою. Індивіди цього типу характеризуються деформаціями статури (наприклад, надмірний ріст, непропорційна статура) | |
| К. Юнг (у версії Майерс-Бріггс) | Темперамент заснований на різних поєднаннях переваг, розподілених за чотирма шкалами, які характеризують те, як людина: - Відновлює і поповнює свою енергію - Збирає інформацію; - Приймає рішення; - Який спосіб життя воліє | Екстраверт - інтроверт Сенсорний - інтуїтивний Аналітичний - нормативний Вирішальний - сприймає |
При розвитку особистості можна виділити емоційне, інтелектуальне, когнітивний (пізнавальний), фізичне, соціальне, моральне, професійне вдосконалення.
Для корекції поведінки і розвитку особистості в організації важливо знати і вміти коректувати підструктури особистості.
Отже, ми визначили, що таке управління методичною роботою в умовах особистісно - орієнтованого підходу. Розкрили поняття особистість в організації і відзначили що особистість - це багаторівнева система, що об'єднує психофізіологічний, психологічний та соціальні рівні. А так само розглянули темперамент і характер. Виявили їх роль у професійній діяльності. Відзначили що, кожен характер індивідуальний, але, не дивлячись на це, характерам можна давати деякі загальні оцінки: за змістом, силі, наявності або відсутності тих або інших рис.
2.2 Роль методиста в організації управлінської діяльності
Якими ж якостями керівника повинен володіти методист, щоб викликати повагу колег і сприяти успішному виконанню ними своїх обов'язків?
Васильєва О.І. (8) вважає, що методисту необхідна не тільки хороша теоретична підготовка, а й уміння застосовувати знання на практиці. Без цього неможливо працювати в сучасному дошкільному закладі, де вся робота побудована на строго науковій основі, розрахована на глибоке знання психології дитини. Йому необхідна широка обізнаність у різних галузях науки, культури, мистецтва, етики.
Дослідного методиста, зазначає вона, відрізняють ініціативність і творчий підхід до справи: вміння генерувати ідеї, працювати цілеспрямовано, враховувати можливості і здатності кожного вихователя. Він радиться з педагогами, прислухається до суспільної думки, до критичних зауважень і пропозицій колег, використовує їх досвід і знання, своєчасно підтримує успіх в роботі вихователя, популяризує його досягнення. Похвала і схвалення зміцнюють віру у педагогів у свої сили і викликають у них бажання поділитися з товаришами своїм досвідом, своїми думками і почуттями.
Методист повинен бути наполегливим і твердим, виділяє Васильєва О.І. (8) в пред'явленні вимог. Ці якості, що характеризують емоційно - вольову сторону спілкування керівника з підлеглими, утворюють найважливішу рису стилю керівництва - вимогливість. Разом з тим необхідно поєднувати високу вимогливість з чуйністю, теплотою, повагою до людей. Найважливішою якістю методиста, зазначає вона, є вміння проявити гнучкість, підійти до різних типів людей з урахуванням їх особливостей. Особа дошкільного закладу визначає колектив вихователів. А створюють його, згуртовують, перетворюють на працездатну творчу силу керівники - завідувач і методист.
Управлінські функції завідуючої та методиста, Біла К.Ю. (5) ділить на загальні та специфічні. Так, головна загальна функція керівника, на її думку, - організація навчально-виховного процесу в дошкільному закладі. До числа загальних функцій відносяться організація колективу вихователів, згуртування, активізація його діяльності, цільова орієнтація, розвиток самоврядування, контроль. До специфічних - підвищення професійної кваліфікації вихователів, організація методичної роботи, ведення педагогічної документації.
Виконання цих функцій має бути чітко розподілено і погоджено між методистом та завідувачем дитячим садом. Узгоджені дії допомагають керівникам подолати труднощі, що зустрічаються при вирішенні певних завдань. Практика показує, стверджує Біла К.Ю. (5), що легко вирішуються завдання оперативні. Більше важким для методиста є вирішення соціально - психологічних завдань, таких, як забезпечення чіткої дисципліни і організованості в роботі вихователів; формування громадської думки в колективі, стимулювання трудової активності та потреби трудитися творчо.
Успішне виконання всіх перерахованих завдань залежить від того, наскільки методист знає свій колектив, його психологію, індивідуальні особливості кожного вихователя. Саме хороше знання людей, відзначає Біла К.Ю. (5), створює передумови для успішної організації і згуртування колективу. Кожен методист по своєму будує роботу. Проте швидше досягне мети той керівник, який у своїй діяльності спирається на допомогу колективу, сам постійно підвищує свій ідейно - теоретичний та професійний рівень. З професійних якостей на першому місці стоїть вміння методиста організувати роботу педагогічного колективу, розподілити обов'язки в колективі з урахуванням особистих якостей кожного вихователя, проявити вимогливість, принциповість у досягненні поставленої мети.
З особистих якостей, на думку Білій К.Ю. (5), методиста колеги цінують найбільше доброзичливість, об'єктивність, вміння зрозуміти, розібратися в виниклі труднощі, попередити конфлікт, що виник, вчасно підтримати працівника, надихнути його, при необхідності переконати, а також уміння проявляти гнучкість, підходити до різних типів людей з урахуванням їх культури, освіти, темпераменту, характеру тощо «Життя переконує нас у тому, - каже Біла К.Ю., - що вести за собою колектив по плечу лише авторитетному керівнику. Справжній ж авторитет заснований не на примусі, а на суспільному визнанні гідності особи керівника ». Ось чому педагогічна ерудиція, високе почуття відповідальності, ідейно - моральна переконаність так необхідні керівнику, зокрема методисту дошкільного закладу на сучасному етапі.
Посадові обов'язки методиста визначені К.Ю. Білій (5) в довіднику для завідуючої дитячим садом.
Методист:
Здійснює методичне керівництво навчально-виховною роботою дитячого дошкільного закладу;
Забезпечує та контролює виконання «Програми виховання і навчання в дитячому садку», несе відповідальність за правильну організацію навчально-виховної роботи;
Вивчає, узагальнює і поширює передовий педагогічний досвід, готує необхідні матеріали для розгляду на педагогічній раді; організовує роботу методичного кабінету в дошкільному закладі; здійснює підбір педагогічних посібників та іграшок відповідно до віку дітей;
Організовує роботу з пропаганди педагогічних знань серед батьків, по забезпеченню наступності у роботі вихователів різних вікових груп, а так само дошкільного закладу та школи.
У дослідженнях Паршуковой І.Л. (6) розглядаються педагогічні аспекти діяльності методиста. Вводиться поняття «професійна відповідність методиста» для виявлення характеру реальної методичної діяльності. Автор виділяє умовні рівні в моделі реальної діяльності даного фахівця, що відображають його рух до професійного відповідності.
1. Професійно - методична грамотність. Це період методичного становлення, в процесі якого відбувається накопичення знань, умінь, навичок практичної діяльності; показник методичної культури педагога, який виявляє індивідуальний стиль діяльності в рамках оволодіння азбукою професії.
2. Професійно - методична готовність організувати інших і себе на виконання конкретних педагогічних справ. Готовність методиста ДОП до цієї діяльності є основним елементом другого рівня, його професійної відповідності і передбачає розвиток комунікативних, проектних, організаційних здібностей та професійної компетентності.
3. Професійно - методична зрілість. В основі її лежить вміння включати в свою діяльність дослідницький метод як вищий показник професійної готовності методиста. На цьому рівні можна говорити про сформованість у нього методу логічної концептуальної культури, що характеризує науково - методичне та науково - педагогічне розуміння власної діяльності. Оволодіння прикладної методологією дозволяє керівнику з'єднати дослідницьку та методичну роботу і вивести її на рівень індивідуально - колективної стратегії і тактики. Методист на даному етапі отримує можливість організувати дослідження педагогічного колективу.
В організації методичної роботи з педагогами, відзначає Паршукова І.Л. (6), методисту доводиться аналізувати ситуацію або рівень роботи, виявляти проблеми і причини їх виникнення, оцінювати ступінь результативності, відбирати критерії оцінки, розробляти варіанти рішень та ін В основі всіх цих дій лежить дослідницький підхід, тому керівник, методист повинні формувати і розвивати дослідницькі вміння.
Отже, в цьому розділі ми виділили посадові обов'язки методиста, якими якостями керівника він повинен володіти. Розмежували управлінські функції завідуючого та методиста. Відзначили, якими професійними та особистісними якостями повинен володіти методист, щоб успішно вирішувати оперативні та соціально - психологічні завдання.
А так само виділили умовні рівні, які відображають рух методиста до професійного відповідності.
2.3 Діагностика організації методичної роботи в ДОУ
Управління сучасним освітнім закладом сьогодні неможливо без отримання систематичної, оперативної, достовірної інформації як засоби зворотного зв'язку. А засобом отримання такої інформації, стверджує Кларін М. В. (25), може служити педагогічна діагностика як прийом, за допомогою якого визначаються характер і сутність явища. Організація процесу управління на діагностичній основі, на її думку, веде до особистісної орієнтації, відповідно до якої весь педагогічний процес будується від особистості педагога і дитини, їх досвіду, знань, умінь, схильностей, і інтересів, «а не від освітньої системи, що існує як неличностного структура »
Поняття аналіз, самоаналіз, вивчення особистості останнім часом, відзначає Левшина Н.І. (20), все частіше стали замінюватися терміном діагностика. Діагностика - це особливий вид пізнання (діагноз в перекладі з грецького означає «розпізнання, визначення»).
На думку Звєрєвої В.І. (25), педагогічна діагностика - процес розпізнавання різних педагогічних явищ і визначення їх стану в конкретний момент на основі використання необхідних для цього параметрів.
Педагогічний діагноз, в роботі Нікішине І.В. (24), - це визначення сутності явищ у сфері педагогічної діяльності, процесів на основі їх всебічного вивчення, наочне відображення комплексної дії педагогічних факторів.
Діагностика завжди являє собою, стверджує Нікішина І.В. (25), науково - практичну діяльність, а постановка діагнозу - практична дія, засноване на використанні певних наукових знань. Завдання керівника як діагноста надати конкретну допомогу, забезпечити надійне функціонування та розвиток досліджуваного об'єкта, побачити в приватному загальне типове.
На її думку, діагностика педагогічної майстерності, успішності педагога дозволяє оптимально вирішувати проблеми атестації працівників освіти, тому що усуває суб'єктивізм в оцінці адміністрації освітньої установи. Проте керівникам освітньої установи, радить, пам'ятати, що діагностика не самоціль, а лише один з етапів роботи з педагогами поряд з консультацією, корекцією, адаптацією та підтримкою.
До недавнього часу педагогічна діагностика зводилася до елементарної проблеми оцінки будь - яких ознак. Сьогодні ж педагогічна діагностика стає все більш поліфункціональною.
Основні функції діагностики розглядає у своїх дослідженнях Лізінскій В.М. (25):
Інформаційна функція - це постійна інформація всіх учасників педагогічного процесу про позитивні результати педагогічної діагностики.
Власне - діагностична функція - це психолого-педагогічне вивчення навченості, вихованості, розвитку дитини, а так само рівня компетентності педагога.
Корекційна функція - це дидактична корекція навчально-виховного процесу і психолого-педагогічна корекція власної активності вчителя в бік саморозвитку.
Орієнтаційна функція - це орієнтація педагогічного колективу на вирішення цілей і завдань ДОП, на усунення тих «больових точок», які мають місце в житті всього колективу та окремих педагогів.
Аналітична функція - це психолого-педагогічний аналіз освітнього процесу на всіх рівнях його структурної організації як педагогічної системи. На відміну від контролюючої функції, спрямованої лише на виявлення недоліків, аналітична функція виявляє причинно - наслідкові зв'язки в навчально-виховному процесі між умовами і результатами навчання.
Поряд з діагностикою педагогічної існують і інші види діагностики - соціологічна і психологічна.
Призначення педагогічного діагнозу, стверджує Нікішина І.В. (25), дати педагогові і керівнику оперативну і надійну інформацію про те, як переплітаються у взаємодії багато причин, які з них в цей момент досягають критичних значень. Тому діагностувати треба різні компоненти освітньо-виховного процесу, використовуючи при цьому цілий комплекс різних методик.
Методи діагностики
Нікішина І.В. (25) радить, звертати увагу на те, що використовуючи один з перерахованих методів діагностики, за результатами анкетування, тестування або будь - кого іншого, ні в якому разі не можна робити категоричних висновків, робити рішучі управлінські заходи. Краще подумати грунтовно і серйозно: Де і в чому управлінські упущення, як з найменшими наслідками скористатися отриманою інформацією, як змінити ситуацію.
Для підвищення об'єктивності та вивчення динаміки розвитку об'єкта в процесі організації діагностики важливо дотримуватися етапність, періодичність. Оскільки необхідно вивчити не тільки початковий стан об'єкта, відзначає Біла К.Ю. (4), а й проміжні, і кінцеві результати, то слід проводити первинний зріз - вхідний контроль (стартову діагностику), вторинний - поточний контроль (порівняльну діагностику) і вихідний контроль (Підсумкову діагностику).
Програма діагностики і аналізу власної діяльності того, що робить кожен педагог, що характерно для даного освітнього закладу, визначення процесів і тенденцій в організації педагогічного - навчально-виховного та методичного - процесу, виявлення необхідних і можливих змін, управлінська корекція - все це, на думку Лізінского В.М. (25), дозволяє школі та ДОП на основі рефлексії досягнень і наявних проблем знати і бачити, на якому етапі вони знаходяться, як поєднуються традиції та інновації, чи вдалося створити обстановку глибокої зацікавленості більшості членів педагогічного колективу в дослідно - експериментальної, пошукової, науково - методичної та дослідницької діяльності.
Він стверджував, що в цьому зможуть допомогти такі діагностичні методики, як: анкети з оцінки рівня інноваційного потенціалу педагогічного колективу; діагностичні карти для аналізу мотиваційної та стимулюючої діяльності педагогів; анкета з вивчення професійної готовності педагогів до експериментальної роботи; тест на виявлення тенденцій до стилів педагогічної діяльності; з вивчення професійної готовності педагога до впровадження інновацій і цілий ряд інших.
Завдання педагогічної діагностики найбільш точно сформулював Сунцов М.С. (20):
- Виявлення особистісних якостей вчителя впливають на навчальний процес;
- Виявлення позитивних і негативних сторін педагога;
- Розробка критеріїв ефективності роботи педагога;
- Фіксація професійно необхідного рівня знань і умінь педагога.
При вивченні професійної діяльності вихователя дошкільного закладу слід виходити, перш за все, на думку Дубрової В.П. (13), із загальних принципів у вивченні професійної діяльності, розроблених в психологічній науці, - принципу єдності свідомості та діяльності (С. Л. Рубінштейн), принципу єдності особистості і діяльності (К. К. Платонов), взаємозв'язку зовнішніх і внутрішніх умов, принципу розвитку та історизму (С. Л. Рубінштейн), принципу особистісного підходу до людини (К. К. Платонов) і ін
Щоб проаналізувати ефективність методичної роботи в ДОП, Анушкова Є.Ю. (1), пропонує сформулювати критерії її оцінки. Вона відзначає, що їх кількість може бути різним і залежатиме від конкретного дитячого саду, але виділяє, ряд загальних критеріїв, які потрібно завжди враховувати.
Першим критерієм результативності методичної роботи можна вважати результати розвитку дітей, досягнення оптимального рівня для кожної дитини або наближення до нього за відведений час без перевантаження дітей.
Другий критерій економічності методичної роботи визначається як співвідношення зростання майстерності вихователів, витрат і часу і зусиль на методичну роботу й самоосвіту, але без перевантаження для педагогів цими видами діяльності.
Третій критерій полягає в тому, що в колективі спостерігаються поліпшення психологічного мікроклімату, зростання творчої активності педагогів та їх задоволеності результатами своєї праці.
Методист повинен пам'ятати, що справжня оцінка ефективності методичної роботи дається за кінцевим результатом, а не за кількістю різноманітно проведених заходів.
І так, ми розглянули сутність і значення діагностики, розкрили її основні функції та методи. Вивчили основні критерії оцінки методичної роботи. Виходячи з цього, зробили висновок про те, що методист ДОП повинен бути грамотним аналітиком - фахівцем в області аналізу з властивим глибоким проникненням у суть речей.
Висновок
Методична робота займає особливе місце в системі управління дошкільною установою, так як, насамперед, сприяє активізації особистості педагога, розвитку його творчої діяльності. Всі її форми направлені на підвищення кваліфікації та майстерності вихователів. Постійний зв'язок змісту методичної роботи з результатами роботи педагогів забезпечує безперервний процес вдосконалення професійної майстерності кожного вихователя. У той же час методична робота носить випереджаючий характер і відповідає за розвиток і вдосконалення всієї роботи з дітьми, відповідно з новими досягненнями в психологічній і педагогічній науці. Тому методична робота не є службою коригування помилок у діяльності вихователя, хоча в ході її доводиться вирішувати ці проблеми. Головним є надання реальної, дієвої та своєчасної допомоги педагогам.
Актуальність проблеми підготовка висококваліфікованого, вільно мислячого, активно діючого вихователя на сучасному етапі очевидна для всіх. Саме ця проблема була розглянута в дослідженні.
У першому розділі дослідження присвяченій методичної роботи в сучасному дошкільному навчальному закладі, ми розглянули поняття «методична робота» і з'ясували, що методичну роботу слід вважати аспектом управління і розглядати як діяльність, спрямовану на забезпечення якості освітнього процесу ДОП. Виділили її завдання: управління освітнім процесом, організація підвищення кваліфікації педагогів, організація роботи з батьками. Відзначили, що методична робота повинна носити випереджаючий характер і забезпечувати розвиток за все освітньо-виховного процесу відповідно до нових досягнення педагогічної і психологічної науки. Аналіз літератури, дозволив визначити напрями змісту методичної роботи в дошкільному закладі. У цьому розділі ми розглянули комплекс джерел змісту методичної роботи в ДОУ і відзначили, що в умовах сучасного ДОП - це справа творча, не терпить шаблону і догматизму. Виділили, що зміст методичної роботи має формуватися на основі різних джерел, як загальних для всіх дошкільних установ регіону, так і індивідуально неповторних.
У другому розділі дослідження розглянули питання про організацію та керівництво методичною роботою в умовах особистісно орієнтованого підходу. Визначили, що таке управління методичною роботою в умовах особистісно - орієнтованого підходу. Розкрили поняття особистість в організації і відзначили що особистість - це багаторівнева система, що об'єднує психофізіологічний, психологічний та соціальні рівні. А так само розглянули темперамент і характер. Виявили їх роль у професійній діяльності. Відзначили що, кожен характер індивідуальний, але, не дивлячись на це, характерам можна давати деякі загальні оцінки: за змістом, силі, наявності або відсутності тих або інших рис. Вивчили посадові обов'язки методиста і те, якими якостями керівника він повинен володіти. Так само розглянуто питання організація діагностики у методичній роботі ДОП. Виділено те, що методична робота з кадрами в сучасних умовах має будуватися на діагностичній основі, диференційовано, з урахуванням запиту кожного педагога. Вибір оптимального варіанту методичної роботи передбачає всебічне вивчення особистості і діяльності педагога дошкільного закладу. Для того, щоб глибше зрозуміти цю проблему, у дослідженні розкрито: сутність та значення діагностики, її основні функції та методи.
У роботі було використано 37 джерела літератури.
Література
1. Аншукова Є.Ю. Аналітична діяльність старшого вихователя. / / Управління ДОП. - 2004. - № 3. с. 29 - 32.
2. Багаутдінова С.Ф. Особливості методичної роботи в сучасному ДОП. / / Управління ДОП. - 2004. - № 3. с. 82 - 85.
3. Біла К.Ю. 300 відповідей на питання завідуючої дитячим садом. - К.: ТОВ «Видавництво Астрель», 2002. - С. - 399.
4. Біла К.Ю. 200 відповідей на питання завідуючої дитячим садом. - К.: АСТ, 1997 .- С. - 393.
5. Біла К.Ю. Методична робота в дошкільному закладі. - М. 1991. -С. -81.
6. Біла К.Ю. Методична робота в ДОУ: Аналіз, планування, форми і методи. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.
7. Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Завідувач ДОП .- М. 1984. с.-144.
8. Дубейковская Я. Стоп. Кадри. Управління персоналом для розумних. Єкатеринбург: Видавництво Уральського університету, 2000
9. Васильєва О.І. Старший вихователь дитячого саду. - М., Просвітництво. 1990. С - 143.
10. Василенко Н.П. Діагностика та організація методичної роботи. Р \ н Дону. - М., 1995.
11. Волобуєва Л.М. Робота старшого вихователя ДОП з педагогами. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 96с.
12. Волобуєва Л.М. Активні методи навчання в методичній роботі ДОП. / / Управління ДОП. - 2006. № 6. - С. 70 -78.
13. Дуброва В.П., Милашевичі Є.П. Організація методичної роботи в ДОУ. М. 1995. с.-109.
14. Демурова Є.Ю., Островська Л.Ф. Про керівництво дитячим садом. М.1973. с.-151.
15. Коміссарова Т.А. Управління людськими ресурсами: Навчальний посібник. М.: Справа, 2002.
16. Кримов А.А. Ви - керуючий персоналом. Професія? Ремесло? Доля? М.: Бератор - Прес, 2003.
17. Корепанова М.В., Липчанський І.А., Контроль функціонування та розвитку ДОП: методичні рекомендації. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.
18. Куртікою Н.А. Психологія і соціологія управління. - М. 2005. С. - 264
19. Лосєв П.М. Управління методичною роботою в сучасному ДОП. - М. 2005. с.-152.
20. Левшина Н.І. Інформатизація як умова ефективності контрольно - аналітичної діяльності. / / Управління ДОП. - 2005 .- № 2 .- с.10-12.
21. Нікішина І.В. Діагностична робота в дошкільному закладі: досвід, технології. - Волгоград, 1994.
22. Нікішина І.В. Методична робота в ДОУ: організація, управління. - Волгоград, 1995. - С. 65-77.
23. Нікішина І.В. Технологія управління методичною роботою. - Волгоград, 1996. - С. 94 - 106.
24. Нікішина І.В. Науково-методичне забезпечення нових технологій у системі методичної роботи. - Волгоград, 1993.
25.Нікішіна І.В. Діагностична та методична робота в дошкільних освітніх установах. - Волгоград. 2007. - 156 с.
26. Маркова Л.С. Управлінська діяльність керівника соціальної установи. М. 2004. с.-160.
27. Позняк Л. Завідувач в системі управління ДОП. / / Дошкільне виховання. 1993. № 1 с.-55.
28. Позняк Л. Основи управління ДОП. М. 1994. с.-4-5.
29. Поздняк Л.В. , Лященко М.М. Управління дошкільною освітою. М., Академія, 1999.
30. Самигін С.І., Столяренко Л.Д. Психологія управління. Р. нДону. 1997. с. - 512.
31. Стеркиной Р.Б. Дошкільна освіта в Росії. М.: АСТ, 1996. - 336 с.
32. Третьяков П.І., Біла К.Ю. ДОП управління за результатами. М. 2003.
33. Троян А.М. Управління дошкільною освітою. М. 2006. с.-151.
34. Фалюшіна Л.І. Управління ДОП. М. 2003. с.-80.
35. Фалюшіна Л.І. Управління якістю освітнього процесу в ДОУ. - М.: аркто, 2004. - 262 с.
36. Федорова Н.В. Управління персоналом організації: Навчальний посібник. - М.: КНОРУС, 2005. - 416 с.
37. Чередниченко І.П., Тільних Н.В. Психологія управління. Р.н. / Дону. 2004. с. - 608.
З особистих якостей, на думку Білій К.Ю. (5), методиста колеги цінують найбільше доброзичливість, об'єктивність, вміння зрозуміти, розібратися в виниклі труднощі, попередити конфлікт, що виник, вчасно підтримати працівника, надихнути його, при необхідності переконати, а також уміння проявляти гнучкість, підходити до різних типів людей з урахуванням їх культури, освіти, темпераменту, характеру тощо «Життя переконує нас у тому, - каже Біла К.Ю., - що вести за собою колектив по плечу лише авторитетному керівнику. Справжній ж авторитет заснований не на примусі, а на суспільному визнанні гідності особи керівника ». Ось чому педагогічна ерудиція, високе почуття відповідальності, ідейно - моральна переконаність так необхідні керівнику, зокрема методисту дошкільного закладу на сучасному етапі.
Посадові обов'язки методиста визначені К.Ю. Білій (5) в довіднику для завідуючої дитячим садом.
Методист:
Здійснює методичне керівництво навчально-виховною роботою дитячого дошкільного закладу;
Забезпечує та контролює виконання «Програми виховання і навчання в дитячому садку», несе відповідальність за правильну організацію навчально-виховної роботи;
Вивчає, узагальнює і поширює передовий педагогічний досвід, готує необхідні матеріали для розгляду на педагогічній раді; організовує роботу методичного кабінету в дошкільному закладі; здійснює підбір педагогічних посібників та іграшок відповідно до віку дітей;
Організовує роботу з пропаганди педагогічних знань серед батьків, по забезпеченню наступності у роботі вихователів різних вікових груп, а так само дошкільного закладу та школи.
У дослідженнях Паршуковой І.Л. (6) розглядаються педагогічні аспекти діяльності методиста. Вводиться поняття «професійна відповідність методиста» для виявлення характеру реальної методичної діяльності. Автор виділяє умовні рівні в моделі реальної діяльності даного фахівця, що відображають його рух до професійного відповідності.
1. Професійно - методична грамотність. Це період методичного становлення, в процесі якого відбувається накопичення знань, умінь, навичок практичної діяльності; показник методичної культури педагога, який виявляє індивідуальний стиль діяльності в рамках оволодіння азбукою професії.
2. Професійно - методична готовність організувати інших і себе на виконання конкретних педагогічних справ. Готовність методиста ДОП до цієї діяльності є основним елементом другого рівня, його професійної відповідності і передбачає розвиток комунікативних, проектних, організаційних здібностей та професійної компетентності.
3. Професійно - методична зрілість. В основі її лежить вміння включати в свою діяльність дослідницький метод як вищий показник професійної готовності методиста. На цьому рівні можна говорити про сформованість у нього методу логічної концептуальної культури, що характеризує науково - методичне та науково - педагогічне розуміння власної діяльності. Оволодіння прикладної методологією дозволяє керівнику з'єднати дослідницьку та методичну роботу і вивести її на рівень індивідуально - колективної стратегії і тактики. Методист на даному етапі отримує можливість організувати дослідження педагогічного колективу.
В організації методичної роботи з педагогами, відзначає Паршукова І.Л. (6), методисту доводиться аналізувати ситуацію або рівень роботи, виявляти проблеми і причини їх виникнення, оцінювати ступінь результативності, відбирати критерії оцінки, розробляти варіанти рішень та ін В основі всіх цих дій лежить дослідницький підхід, тому керівник, методист повинні формувати і розвивати дослідницькі вміння.
Отже, в цьому розділі ми виділили посадові обов'язки методиста, якими якостями керівника він повинен володіти. Розмежували управлінські функції завідуючого та методиста. Відзначили, якими професійними та особистісними якостями повинен володіти методист, щоб успішно вирішувати оперативні та соціально - психологічні завдання.
А так само виділили умовні рівні, які відображають рух методиста до професійного відповідності.
2.3 Діагностика організації методичної роботи в ДОУ
Управління сучасним освітнім закладом сьогодні неможливо без отримання систематичної, оперативної, достовірної інформації як засоби зворотного зв'язку. А засобом отримання такої інформації, стверджує Кларін М. В. (25), може служити педагогічна діагностика як прийом, за допомогою якого визначаються характер і сутність явища. Організація процесу управління на діагностичній основі, на її думку, веде до особистісної орієнтації, відповідно до якої весь педагогічний процес будується від особистості педагога і дитини, їх досвіду, знань, умінь, схильностей, і інтересів, «а не від освітньої системи, що існує як неличностного структура »
Поняття аналіз, самоаналіз, вивчення особистості останнім часом, відзначає Левшина Н.І. (20), все частіше стали замінюватися терміном діагностика. Діагностика - це особливий вид пізнання (діагноз в перекладі з грецького означає «розпізнання, визначення»).
На думку Звєрєвої В.І. (25), педагогічна діагностика - процес розпізнавання різних педагогічних явищ і визначення їх стану в конкретний момент на основі використання необхідних для цього параметрів.
Педагогічний діагноз, в роботі Нікішине І.В. (24), - це визначення сутності явищ у сфері педагогічної діяльності, процесів на основі їх всебічного вивчення, наочне відображення комплексної дії педагогічних факторів.
Діагностика завжди являє собою, стверджує Нікішина І.В. (25), науково - практичну діяльність, а постановка діагнозу - практична дія, засноване на використанні певних наукових знань. Завдання керівника як діагноста надати конкретну допомогу, забезпечити надійне функціонування та розвиток досліджуваного об'єкта, побачити в приватному загальне типове.
На її думку, діагностика педагогічної майстерності, успішності педагога дозволяє оптимально вирішувати проблеми атестації працівників освіти, тому що усуває суб'єктивізм в оцінці адміністрації освітньої установи. Проте керівникам освітньої установи, радить, пам'ятати, що діагностика не самоціль, а лише один з етапів роботи з педагогами поряд з консультацією, корекцією, адаптацією та підтримкою.
До недавнього часу педагогічна діагностика зводилася до елементарної проблеми оцінки будь - яких ознак. Сьогодні ж педагогічна діагностика стає все більш поліфункціональною.
Основні функції діагностики розглядає у своїх дослідженнях Лізінскій В.М. (25):
Інформаційна функція - це постійна інформація всіх учасників педагогічного процесу про позитивні результати педагогічної діагностики.
Власне - діагностична функція - це психолого-педагогічне вивчення навченості, вихованості, розвитку дитини, а так само рівня компетентності педагога.
Корекційна функція - це дидактична корекція навчально-виховного процесу і психолого-педагогічна корекція власної активності вчителя в бік саморозвитку.
Орієнтаційна функція - це орієнтація педагогічного колективу на вирішення цілей і завдань ДОП, на усунення тих «больових точок», які мають місце в житті всього колективу та окремих педагогів.
Аналітична функція - це психолого-педагогічний аналіз освітнього процесу на всіх рівнях його структурної організації як педагогічної системи. На відміну від контролюючої функції, спрямованої лише на виявлення недоліків, аналітична функція виявляє причинно - наслідкові зв'язки в навчально-виховному процесі між умовами і результатами навчання.
Поряд з діагностикою педагогічної існують і інші види діагностики - соціологічна і психологічна.
Призначення педагогічного діагнозу, стверджує Нікішина І.В. (25), дати педагогові і керівнику оперативну і надійну інформацію про те, як переплітаються у взаємодії багато причин, які з них в цей момент досягають критичних значень. Тому діагностувати треба різні компоненти освітньо-виховного процесу, використовуючи при цьому цілий комплекс різних методик.
Методи діагностики
| Основи класифікації | методи | зміст |
| 1. За ступенем «втручання» У поведінка педагога. | 1. Спостереження 2.Анкетірованіе 3.Тестірованіе 4.Інтервьюірованіе 5.Сбор непрямих даних про педагога. 6.Аналіз документації. | Метод спостереження передбачає пізнання індивідуальних особливостей психіки людини через вивчення її поведінки. Метод соціально - психологічного дослідження за допомогою анкет. Метод психологічної діагностики, що використовує стандартизовані питання і тести, що мають певну шкалу значень. Застосовується для стандартизованого вимірювання індивідуальних відмінностей. Метод отримання інформації за допомогою усного опитування. Відгуки про педагога з боку дітей, батьків, колег. Аналіз змісту плану виховно-освітньої роботи, карт індивідуального розвитку дітей. |
| Активні. | 1.Діагностіческій експеримент 2.Створення ситуацій А) «вибору пріоритетів» Б) «професійного діалогу» В) «відмови від стереотипів» 3. Аналіз конкретних ситуацій. Організаційно - діяльні ігри. | Природний експеримент з постановкою діагностичної мети. У ході програвання ситуації педагог зіставляє варіанти рішень, зупиняється на главн6ом. Можливість подивитися на одну ситуацію з різних сторін. Пошук творчих варіантів, неординарних виходів. Пошук оптимальних варіантів шляхом колективної діяльності. |
| 2. За рівнем участі педагога в процесі діагностики. | Суб'єктивні, або прямі. Об'єктивні, або непрямі. | Здійснюється на основі того, що думає, представляє і повідомляє педагог сам про себе. При яких праця педагога оцінюється за показниками рівня навченості й вихованості дітей. |
| 3. По виду діяльності матеріалу, на якому «протікає» діагностика. | Специфічні Неспецифічні | При яких про педагогічну майстерність і готовності їх до створення власної методичної системи судять з виконання спеціальних завдань у системі методичної роботи. За виконання інших видів діяльності вихователя: виховної, організаторської та ін |
| 4. За ознакою довготривалості діагнозу. | Оперативні Довготривалі | Аналіз окремих вчинків, усних і письмових відповідей. Спостереження за поведінкою. |
Нікішина І.В. (25) радить, звертати увагу на те, що використовуючи один з перерахованих методів діагностики, за результатами анкетування, тестування або будь - кого іншого, ні в якому разі не можна робити категоричних висновків, робити рішучі управлінські заходи. Краще подумати грунтовно і серйозно: Де і в чому управлінські упущення, як з найменшими наслідками скористатися отриманою інформацією, як змінити ситуацію.
Для підвищення об'єктивності та вивчення динаміки розвитку об'єкта в процесі організації діагностики важливо дотримуватися етапність, періодичність. Оскільки необхідно вивчити не тільки початковий стан об'єкта, відзначає Біла К.Ю. (4), а й проміжні, і кінцеві результати, то слід проводити первинний зріз - вхідний контроль (стартову діагностику), вторинний - поточний контроль (порівняльну діагностику) і вихідний контроль (Підсумкову діагностику).
Програма діагностики і аналізу власної діяльності того, що робить кожен педагог, що характерно для даного освітнього закладу, визначення процесів і тенденцій в організації педагогічного - навчально-виховного та методичного - процесу, виявлення необхідних і можливих змін, управлінська корекція - все це, на думку Лізінского В.М. (25), дозволяє школі та ДОП на основі рефлексії досягнень і наявних проблем знати і бачити, на якому етапі вони знаходяться, як поєднуються традиції та інновації, чи вдалося створити обстановку глибокої зацікавленості більшості членів педагогічного колективу в дослідно - експериментальної, пошукової, науково - методичної та дослідницької діяльності.
Він стверджував, що в цьому зможуть допомогти такі діагностичні методики, як: анкети з оцінки рівня інноваційного потенціалу педагогічного колективу; діагностичні карти для аналізу мотиваційної та стимулюючої діяльності педагогів; анкета з вивчення професійної готовності педагогів до експериментальної роботи; тест на виявлення тенденцій до стилів педагогічної діяльності; з вивчення професійної готовності педагога до впровадження інновацій і цілий ряд інших.
Завдання педагогічної діагностики найбільш точно сформулював Сунцов М.С. (20):
- Виявлення особистісних якостей вчителя впливають на навчальний процес;
- Виявлення позитивних і негативних сторін педагога;
- Розробка критеріїв ефективності роботи педагога;
- Фіксація професійно необхідного рівня знань і умінь педагога.
При вивченні професійної діяльності вихователя дошкільного закладу слід виходити, перш за все, на думку Дубрової В.П. (13), із загальних принципів у вивченні професійної діяльності, розроблених в психологічній науці, - принципу єдності свідомості та діяльності (С. Л. Рубінштейн), принципу єдності особистості і діяльності (К. К. Платонов), взаємозв'язку зовнішніх і внутрішніх умов, принципу розвитку та історизму (С. Л. Рубінштейн), принципу особистісного підходу до людини (К. К. Платонов) і ін
Щоб проаналізувати ефективність методичної роботи в ДОП, Анушкова Є.Ю. (1), пропонує сформулювати критерії її оцінки. Вона відзначає, що їх кількість може бути різним і залежатиме від конкретного дитячого саду, але виділяє, ряд загальних критеріїв, які потрібно завжди враховувати.
Першим критерієм результативності методичної роботи можна вважати результати розвитку дітей, досягнення оптимального рівня для кожної дитини або наближення до нього за відведений час без перевантаження дітей.
Другий критерій економічності методичної роботи визначається як співвідношення зростання майстерності вихователів, витрат і часу і зусиль на методичну роботу й самоосвіту, але без перевантаження для педагогів цими видами діяльності.
Третій критерій полягає в тому, що в колективі спостерігаються поліпшення психологічного мікроклімату, зростання творчої активності педагогів та їх задоволеності результатами своєї праці.
Методист повинен пам'ятати, що справжня оцінка ефективності методичної роботи дається за кінцевим результатом, а не за кількістю різноманітно проведених заходів.
І так, ми розглянули сутність і значення діагностики, розкрили її основні функції та методи. Вивчили основні критерії оцінки методичної роботи. Виходячи з цього, зробили висновок про те, що методист ДОП повинен бути грамотним аналітиком - фахівцем в області аналізу з властивим глибоким проникненням у суть речей.
Висновок
Методична робота займає особливе місце в системі управління дошкільною установою, так як, насамперед, сприяє активізації особистості педагога, розвитку його творчої діяльності. Всі її форми направлені на підвищення кваліфікації та майстерності вихователів. Постійний зв'язок змісту методичної роботи з результатами роботи педагогів забезпечує безперервний процес вдосконалення професійної майстерності кожного вихователя. У той же час методична робота носить випереджаючий характер і відповідає за розвиток і вдосконалення всієї роботи з дітьми, відповідно з новими досягненнями в психологічній і педагогічній науці. Тому методична робота не є службою коригування помилок у діяльності вихователя, хоча в ході її доводиться вирішувати ці проблеми. Головним є надання реальної, дієвої та своєчасної допомоги педагогам.
Актуальність проблеми підготовка висококваліфікованого, вільно мислячого, активно діючого вихователя на сучасному етапі очевидна для всіх. Саме ця проблема була розглянута в дослідженні.
У першому розділі дослідження присвяченій методичної роботи в сучасному дошкільному навчальному закладі, ми розглянули поняття «методична робота» і з'ясували, що методичну роботу слід вважати аспектом управління і розглядати як діяльність, спрямовану на забезпечення якості освітнього процесу ДОП. Виділили її завдання: управління освітнім процесом, організація підвищення кваліфікації педагогів, організація роботи з батьками. Відзначили, що методична робота повинна носити випереджаючий характер і забезпечувати розвиток за все освітньо-виховного процесу відповідно до нових досягнення педагогічної і психологічної науки. Аналіз літератури, дозволив визначити напрями змісту методичної роботи в дошкільному закладі. У цьому розділі ми розглянули комплекс джерел змісту методичної роботи в ДОУ і відзначили, що в умовах сучасного ДОП - це справа творча, не терпить шаблону і догматизму. Виділили, що зміст методичної роботи має формуватися на основі різних джерел, як загальних для всіх дошкільних установ регіону, так і індивідуально неповторних.
У другому розділі дослідження розглянули питання про організацію та керівництво методичною роботою в умовах особистісно орієнтованого підходу. Визначили, що таке управління методичною роботою в умовах особистісно - орієнтованого підходу. Розкрили поняття особистість в організації і відзначили що особистість - це багаторівнева система, що об'єднує психофізіологічний, психологічний та соціальні рівні. А так само розглянули темперамент і характер. Виявили їх роль у професійній діяльності. Відзначили що, кожен характер індивідуальний, але, не дивлячись на це, характерам можна давати деякі загальні оцінки: за змістом, силі, наявності або відсутності тих або інших рис. Вивчили посадові обов'язки методиста і те, якими якостями керівника він повинен володіти. Так само розглянуто питання організація діагностики у методичній роботі ДОП. Виділено те, що методична робота з кадрами в сучасних умовах має будуватися на діагностичній основі, диференційовано, з урахуванням запиту кожного педагога. Вибір оптимального варіанту методичної роботи передбачає всебічне вивчення особистості і діяльності педагога дошкільного закладу. Для того, щоб глибше зрозуміти цю проблему, у дослідженні розкрито: сутність та значення діагностики, її основні функції та методи.
У роботі було використано 37 джерела літератури.
Література
1. Аншукова Є.Ю. Аналітична діяльність старшого вихователя. / / Управління ДОП. - 2004. - № 3. с. 29 - 32.
2. Багаутдінова С.Ф. Особливості методичної роботи в сучасному ДОП. / / Управління ДОП. - 2004. - № 3. с. 82 - 85.
3. Біла К.Ю. 300 відповідей на питання завідуючої дитячим садом. - К.: ТОВ «Видавництво Астрель», 2002. - С. - 399.
4. Біла К.Ю. 200 відповідей на питання завідуючої дитячим садом. - К.: АСТ, 1997 .- С. - 393.
5. Біла К.Ю. Методична робота в дошкільному закладі. - М. 1991. -С. -81.
6. Біла К.Ю. Методична робота в ДОУ: Аналіз, планування, форми і методи. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.
7. Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Завідувач ДОП .- М. 1984. с.-144.
8. Дубейковская Я. Стоп. Кадри. Управління персоналом для розумних. Єкатеринбург: Видавництво Уральського університету, 2000
9. Васильєва О.І. Старший вихователь дитячого саду. - М., Просвітництво. 1990. С - 143.
10. Василенко Н.П. Діагностика та організація методичної роботи. Р \ н Дону. - М., 1995.
11. Волобуєва Л.М. Робота старшого вихователя ДОП з педагогами. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 96с.
12. Волобуєва Л.М. Активні методи навчання в методичній роботі ДОП. / / Управління ДОП. - 2006. № 6. - С. 70 -78.
13. Дуброва В.П., Милашевичі Є.П. Організація методичної роботи в ДОУ. М. 1995. с.-109.
14. Демурова Є.Ю., Островська Л.Ф. Про керівництво дитячим садом. М.1973. с.-151.
15. Коміссарова Т.А. Управління людськими ресурсами: Навчальний посібник. М.: Справа, 2002.
16. Кримов А.А. Ви - керуючий персоналом. Професія? Ремесло? Доля? М.: Бератор - Прес, 2003.
17. Корепанова М.В., Липчанський І.А., Контроль функціонування та розвитку ДОП: методичні рекомендації. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.
18. Куртікою Н.А. Психологія і соціологія управління. - М. 2005. С. - 264
19. Лосєв П.М. Управління методичною роботою в сучасному ДОП. - М. 2005. с.-152.
20. Левшина Н.І. Інформатизація як умова ефективності контрольно - аналітичної діяльності. / / Управління ДОП. - 2005 .- № 2 .- с.10-12.
21. Нікішина І.В. Діагностична робота в дошкільному закладі: досвід, технології. - Волгоград, 1994.
22. Нікішина І.В. Методична робота в ДОУ: організація, управління. - Волгоград, 1995. - С. 65-77.
23. Нікішина І.В. Технологія управління методичною роботою. - Волгоград, 1996. - С. 94 - 106.
24. Нікішина І.В. Науково-методичне забезпечення нових технологій у системі методичної роботи. - Волгоград, 1993.
25.Нікішіна І.В. Діагностична та методична робота в дошкільних освітніх установах. - Волгоград. 2007. - 156 с.
26. Маркова Л.С. Управлінська діяльність керівника соціальної установи. М. 2004. с.-160.
27. Позняк Л. Завідувач в системі управління ДОП. / / Дошкільне виховання. 1993. № 1 с.-55.
28. Позняк Л. Основи управління ДОП. М. 1994. с.-4-5.
29. Поздняк Л.В. , Лященко М.М. Управління дошкільною освітою. М., Академія, 1999.
30. Самигін С.І., Столяренко Л.Д. Психологія управління. Р. нДону. 1997. с. - 512.
31. Стеркиной Р.Б. Дошкільна освіта в Росії. М.: АСТ, 1996. - 336 с.
32. Третьяков П.І., Біла К.Ю. ДОП управління за результатами. М. 2003.
33. Троян А.М. Управління дошкільною освітою. М. 2006. с.-151.
34. Фалюшіна Л.І. Управління ДОП. М. 2003. с.-80.
35. Фалюшіна Л.І. Управління якістю освітнього процесу в ДОУ. - М.: аркто, 2004. - 262 с.
36. Федорова Н.В. Управління персоналом організації: Навчальний посібник. - М.: КНОРУС, 2005. - 416 с.
37. Чередниченко І.П., Тільних Н.В. Психологія управління. Р.н. / Дону. 2004. с. - 608.