Доповідь
На тему
Криза освіти в контексті глобальних проблем
ПАХОМОВ М. М.
1. Ефект присутності
Ми вдивляємося в реалії соціального оточення як у власне обличчя. Тому навіть кардинальні зміни, інший раз і виразні ознаки в'янення сприймаються нами як минущі симптоми поганого самопочуття.
Багато років він був молодим, а потім раптом виявився старим; - зауважив один з прозаїків про свого героя. Точно також і наше суспільство з органічно властивою йому системою освіти виявляє все більше візьме соціального склерозу.
Представляється свого роду маньеризмом писати про це в різко позитивної формі. Дійсно, адже незаперечний многопорядковий зростання технологічної мощі сучасної цивілізації. Настільки ж незаперечна його найтісніший взаємозв'язок з успіхами в сфері освіти, який перетворився у впливову суспільну силу.
Проте динаміка розвитку - і технологічного, і культурно-освітнього - виявилася така, що негайно виявила межі цього зростання. Вони дали про себе знати у вигляді комплексу так званих глобальних проблем сучасності - загрози ракетно-ядерної катастрофи, екологічної, сировинної, продовольчої, демографічної та ін Як би підкреслюючи їх безвихідь, до них додалася проблема СНІДу, яка, безсумнівно, носить не тільки медико -біологічний, а й соціально-культурний характер.
При всій очевидності, наочності, вимірності і передбачуваності глобальних проблем людство зіткнулося з ними несподівано. Більш того, по цю пору їх аналіз не доходить до причин, а передбачення наслідків - до реальних дій щодо запобігання назріваючої кризи. Саме по собі це свідчить про те, що людство зіткнулося не просто з межами свого існування-воно підійшло до кордонів типу пізнання і практики, властивого даному способу існування.
Настільки ж раптово і так само неминуче вибухнула криза освіти, що виявляє себе як одна з глобальних проблем сучасності. Ефект присутності висловився тут в тому, що ця криза розвинувся на очах практично одного покоління представників академічного товариства, відчутна частина якого, до речі, продовжує перебувати в ейфорії порівняно недавнього культурно-освітнього підйому.
Проте криза освіти вже виявлено та описано як доконаного факту. Про нього свідчать: подальше збільшення числа неписьменних у світі, що наблизився до 1 млрд. чоловік; відносне, а іноді і абсолютне згортання систем освіти (наприклад, в СРСР з 1986 р. скорочується охоплення населення всіма видами навчання, а в 1988 р. На 1 тис. жителів припадало всього 174 студента проти 196 у 1980 р.); розростання такого порівняно нового явища, як функціональна неграмотність, яка стала бичем економічно розвинених країн; нарешті, очевидні дисфункції систем освіти, породили повсюдне зниження його якості.
Отже, наявність і поглиблення цієї кризи, так само як і його глобальний характер, великих сумнівів не викликають. Дослідження потребує іншої, більш радикальний питання: чи є криза освіти тільки лише кризою розвитку, переборним за рахунок зміни його рамок, наприклад шляхом різкого збільшення інвестицій, або він має значно більш глибокі коріння? В останньому випадку необхідний не тільки перегляд наших концепцій, але і їх основ, тобто виникає потреба в філософствуванні у прямому - первинному - сенсі цього слова.
2. Прорив чи глухий кут?
Оптимістичне бачення сучасної епохи рядоположенних з глобальними проблемами вбачає риси прориву до нових вимірів прогресу цивілізації. Відзначається устремління політиків до нового міжнародного порядку, заснованого на етиці солідарного розвитку і ведучому до безпечного ненасильницького світу. Важкі технології індустріальної ери, що вимагають фізичної праці і перенавантажуючі природу, нібито замінюються м'якими, інтелектуальними технологіями. Зелена революція знімає продовольчу проблему, а раціональна демографічна політика обіцяє зробити регульованим приріст народонаселення. І знову-таки всюди чинником благотворних змін виступає саме освіта, зрозуміло, разом з наукою.
Неважко показати, однак, що всі ці рішення носять локальний, а значить, і уявний характер. Нове політичне мислення у міжнародних справах призвело не більше ніж до поліпшення відносин по лінії Схід - Захід, точніше до втягування економічно і політично дозрів соціалістичного табору в орбіту європейської цивілізації як її відсталою, але, тим не менш, цілком органічної частини.
Що ж стосується соціокультурної не-Європи (без Японії та її карликових подоб), то вона нині конфліктна, мілітаризований і непередбачувана, як ніколи раніше. У міру звільнення Європи від важких технологій вони переміщуються в ту саму не-Європу, де економічно нестерпні умови життя сусідять з різким загостренням екологічної ситуації. Стосовно до цієї ж частини світового співтовариства немає жодних підстав говорити про найменші зрушення у вирішенні продовольчої та екологічної проблем. І саме тут зосереджені 98% всіх неписьменних, яких відокремлює від сучасної цивілізації найглибша прірву.
Таким чином, основні протиріччя, що викликають глобальні проблеми, не стільки долаються завдяки новій технологічній хвилі, скільки розводяться по різних кутах нашої все зменшується планети. І їх географічна і соціокультурна поляризація веде не до зменшення, а до збільшення напруги між полюсами. Більш того, якщо на полюсі процвітання поруч зі надспоживанням спостерігаються явні прикмети розкладання і культурної деструкції, то на полюсі бідності наростають жорстокість і агресія, накопичується вибуховий матеріал, здатний привести до більш руйнівних наслідків, ніж йде в минуле протистояння по лінії Схід - Захід, бо колишня конфронтація носила раціональний, інституціоналізувати і регульований характер на противагу конфронтації нової - ірраціональної, неинституционализированной та стохастичної.
Але в наше завдання не входить нагнітання апокаліптичних видінь. Важливо інше. А саме те, що в політичних, економічних, науково-технічних і культурно-освітніх новацій останнього періоду немає підстав бачити ті обнадійливі паростки, які дозволили б розглядати нинішню кризу лише як кризи розвитку. Навпаки, вони говорять про поглиблення коренів і розширенні крони цієї кризи, коли із загальноєвропейського він перетворюється в загальнопланетарний.
А стосовно нашої теми принципове значення має констатація того, що суспільство знань не може існувати без суспільства невігластва.
Більш того, гальмуючи поширення знань на своїй периферії, що охоплює, до речі, чотири п'ятих людства, підтримуючи режим науково-інформаційної залежності третього світу, суспільство знань підриває свої власні передумови, які закладаються у сфері освіти.
У чому ж це виражається?
По-перше, у кризі соціалізації.
Якщо традиційна освітньо-виховна практика забезпечувала більш-менш органічне входження нових поколінь у так звану «дорослу» »соціальне життя, то в суспільстві знань (і навіть ще раніше, на пізньоіндустріальної фазі) через зміну функцій сім'ї, розпаду найближчого соціального оточення, перетворення релігійності в ритуал чи не єдиним суспільним інститутом, відповідальним за соціалізацію, залишилася школа.
Але школа, класична система освіти менш за все придатна для освоєння дітьми, підлітками, юнаками і дівчатами всього різноманіття майбутніх їм соціальних ролей. Долею навчальних закладів залишилися жалюгідні спроби з'єднання навчання з продуктивною працею, викладання домоводства, закону божого (Великобританія, багато штатів США), навіть етики і психології сімейного життя (СРСР).
Проблем а адаптації молоді до реальної дійсності - це одне з тих породжень європейської цивілізації XX століття, які прирікають відчутну частину початківців самостійне життя членів процвітаючих співтовариств на маргінальне існування і девіантна поведінка. Рішення цієї проблеми, якщо не вважати таким пряме насильство над особистістю, поки не знайдено.
По-друге, в наростанні розриву між освітою і культурою.
Сформована в Європі школа вчить знань, але не цінностям і нормам, а в кращому випадку - лише пристойностям. Духовність, мистецтво, самовдосконалення і мораль проникають у сферу освіти у вигляді потворних сурогатів навчальних предметів: малювання, гання, фізичної культури і т. д.
Звідси ще один феномен - становлення молодіжної субкультури, де всі регулятори поведінки зведені до релаксації. Ця убога культура, при нерідкої ускладненості технічного виконання і химерності форм, вже фактично відірвала Європу від її багатовікового гуманістичного спадщини. Головне ж полягає в тому, що вона варварськи бідна цінностями і смислами, поступаючись тут духовного світу корінних мешканців Тасманії.
По-третє, в рік від року збільшується відставання освіти від науки.
Це - одне з найпарадоксальніших наслідків синергетичної взаємодії кризи школи і кризи цивілізації. Адже відомо, що сучасна освіта - продукт Просвітництва, воно виросло з видатних відкриттів першої фази наукової революції.
Але якщо наука до XX століття кардинально змінилася, визнаний множинність істини, побачивши випадковість в необхідності і необхідність у випадковості, з'єднавшись з промисловістю, відмовившись від універсальних домагань і звернувшись до етичних шукань, то система шкільних дисциплін застигла в шорах картини світу XX століття.
Мало того. Залучення навіть до цих худим знанням викликає в учнів наших днів наростаючу нудоту. Авторитет шкіл та університетів, тяга до знань, інтерес до навчання падають в усьому світі, що називає себе цивілізованим.
Результати аж ніяк не однозначні. Здичавіння величезної більшості, прикрите, втім, благопристойними ризами рясного животіння в рамках суспільства споживання сусідить з піднесенням нечисленної еліти, концентрує знання, влада і Багатство. Демократичні інститути, партії, парламенти та громадські рухи набувають мішурним риси. Але головне - валиться колишня соціальна структура. Малоосвічені молодь, яка втратила зв'язок з минулим і сьогоденням, інстинктивно усвідомлює себе новим станом. Стихійний бунт цього стану виливається у жалюгідний епатаж, наївний містицизм, терористичний лівацтва, мізерний паразитизм, в псевдораскованность хіпі, панків і пр.
В умовах, що, відрізняються небувалим ще измельчанием людського матеріалу, рушійною силою суспільних процесів стає широкомасштабне маніпулювання людьми. І, мабуть, одна з небагатьох функцій, з якої все ще справляється сучасна система освіти, полягає саме в тому, щоб підготувати не суб'єктів, а об'єктів такого маніпулювання, расчеловечіть і знеособити молоде покоління.
Ось тут, в цьому заниженні людського в людині, мабуть, криється найголовніше джерело всіх глобальних проблем наших днів. Власне кажучи, криза людини є причина і наслідок усіх інших криз сучасності. А предзаданность, зумовленість цієї кризи багато в чому визначається кризою системи освіти, що представляє собою лише своє інше кризи людини. Ось чому і вихід вбачається в сов тісному подоланні двох цих криз, що полягає у переробці людської природи.
3. Втеча від цивілізації?
Багато що із сказаного вище вразливе для критики, а отже, сумнівно. У тому числі й тому, що в ім'я якісного демонстративного описи були принесені в жертву фактичність та аналітичність. Однак аналітичних і фактологічних картин нинішньої кризи освіти більш ніж достатньо. Згадаймо лише доповідь про стан справ у школі США, представлений конгресу під виразною назвою «Нація в небезпеці».
Так що справа не у фактах. Справа в їх інтерпретації. Ще точніше, в проясненні духовних і онтологічних підстав того, що відбувається у сфері людського буття, у сфері освіти та в суспільстві в цілому.
Бути може, додаткове світло на ці підстави проллє історична аналогія. Існує якась таємниця у феномені падіння античної цивілізації, коли настільки потужна конфігурація духовного життя і соціальної організації, як Римська імперія, після багатовікового урочистості в історично стислий термін піддавалася мало не добровільною, мало не бажаною варваризації під знаком народжувався християнства.
Г. К. Честертон по-своєму відкриває цю таємницю, вбачаючи її у проходженні античним людиною кордонів морально дозволеного, в нехтуванні ним своєї людяності. Звідси і тисячолітнє покаяння, тисячолітня аскеза, перервана знаходженням нової гармонії, прообраз якої філософ побачив у Франциска Ассізького.
Ми схильні погодитися з умоглядом Честертона, запропонувавши більш раціоналістичну і відповідно більш приземлену трактування. думається, на заході Римської імперії античність переступила доступні людині межі буття, закріпивши цю надмірність у своїх соціальних структурах, культурно-моральних нормах, типі освіти та виховання особистості.
Що це означає? Грубо кажучи, те, що ідеали, цілі, цінності і смисли античного світу були як би витрачені, слідування їм не передбачало внутрішнього життя, а таїло духовну загибель. Це також означає, що трансцендентне для людини стало трансцендентальним, відклалися потім у формах повсякденної свідомості. "На жаль античної цивілізації, - відзначає Честертон, - для величезної більшості древніх не було нічого на містичному шляху, крім глухих природних сил - таких, як стать, зріст, смерть».
Чи не те спостерігається і нині в рамках сучасної цивілізації? У Росії, правда, увійшло в моду покаяння з приводу знищення Храму Христа Спасителя. Але це не більше ніж фарс. Храми давно підірвано у всій Європі, точніше, вони представляють собою могильні камені на тілі померлої культури минулих століть.
Як і за часів пізнього Риму, сучасну цивілізацію визначає явна перевага людей, які, по-перше, не відають ніяких заборон, не знають відповідальності перед минулим і майбутнім, перед ближніми й далекими і які, по-друге, надзвичайно діяльні і могутні, неймовірно наполегливі й завзяті як у створенні, так і в руйнуванні вічних Багатств, в прагненні до всіх форм володіння і влади.
Цей масовий людський тип є зразковим вихованцем класичної школи. Ця школа, з одного боку, перевантажує його пам'ять прагматичними знаннями, вчить його суворій дисципліні праці та накопичення. З іншого боку, вона придушує його свідомість, відділяє його від органічного шару високої культури, затримує розвиток почуттів на самому примітивному рівні. Можливо що саме школа є найбільш небезпечним місцем, самої хворої зоною сучасної цивілізації, представляючи собою свого роду капкан, виставлений людством на своєму власному історичному шляху.
Суть же проблеми вбачається в наступному. У XX столітті відбулася зміна типу культурно-історичного успадкування. Якщо раніше, за образним висловом М. Хайдеггера, людина входила в історію задкуючи, або, кажучи словами К. Маркса, традиції минулих поколінь витали над ним як кошмар, то тепер, знову-таки згадуючи Хайдеггера, «час тимчасова з майбутнього».
Іншими словами, від століттями і тисячоліттями складалася типу соціокультурного спадкування, заснованого на передачі зводу минулих зразків, які так зручно було підносити у вигляді логічно завершеної системи знань і правил, людство в лічені десятиліття зробило поворот до цілком нового і одночасно новаторському типу соціокультурного спадкування, в рамках якого головним стало не засвоєння колишніх рецептів, а підготовка до оволодіння методами і змістом пізнання і практики, яких ніколи раніше не існувало.
Цьому корінному перевороту відповідає радикальна зміна функцій школи разом із засобами масової комунікації. Вони стали повністю визначати мало на весь соціокультурний досвід, доступний особистості
Але класична система освіти виявилася повністю не готова, до цієї своєї нової ролі. Її потенціал цілком вичерпується передачею знань, інформації. Вона не зуміла адекватно замінити сім'ю, церкву, соціальні та професійні групи і тому готує людини знає, але не усвідомлює, морализующего, але аморального, вихованого, але не культурного. У кінцевому рахунку сучасній системі освіти не вдається повною мірою впоратися ні зі своєю новаторською місією, ані реалізувати відповідають цієї місії регулятиви мислення і поведінки, тобто етики життя. Навпаки, нинішня школа, скоріше, здійснює тотальне придушення культури, вона підносить расчеловеченние знання.
Власне кажучи, класична система освіти в що дійшов до нас вигляді за своїм походженням і призначенням і не може бути іншою. Вона антигуманність і безособова, Тому що її розумовий, психолого характер, вся її дидактика були розраховані на так зване просвітництво індивіда, на розрив його неусвідомлюваної зв'язку з культурою і традиціями. Проблему ресуб'ектівізаціі або інтеріоризації культури, повернення. До традицій через рефлексію класична школа не вирішувала або вирішувала, але зовсім інакше, ніж потрібно в наші дні, бо такої проблеми в минулому не було в силу природної прилучення кожного до певного культурного мікрокосмос.
Доречно зауважити, що розрив між школою і культурою, дегуманізація освіти - це складова частина кінця світу, після якого нам довелося жити. У певному сенсі ми перебуваємо зараз у потойбічному царстві, існуємо в період реально совершающегося над вами Страшного суду. Чи потрібні цьому докази або достатньо подивитися програму телевізійних новин?
Але повернемося до нашої історичної аналогії, обраної нами аж ніяк не випадково. Після К. Ясперса античність символізує для нас осьовий час, відмітна проривом розуму, появою самосознательного, автономного суб'єкта. Фіналом же осьового часу постало нове наступ ірраціонального, заволодіння ним людиною. Ще раз нагадаємо, що не варвари зруйнували Римську імперію, а її власні жителі вирішили пустелі і пустелі моральному запустіння своїх міст. Не виключено, що великі міста, кинуті без видимих причин майя Центральної Америки, також є спогадом про культурно-моральному кризі інший, далекій від нас цивілізації.
Відродження і пішли за цим століття духовного злету також прийнято відносити до другої хвилі осьового часу. Не присутні ми при затуханні її творчого пориву? Адже й сьогодні, як ми знаємо, поширюються аларміські настрої, всілякі забобони, спостерігається прагнення уникнути кризи в кущі, причому в буквальному сенсі «повернення до природи».
Здається, однак, що подібний результат нині неможливий, він просто нездійсненний практично. Щоб вирішити головну проблему сучасності - проблему виживання людини і людського роду, - потрібні більш раціональні і конструктивні дії.
Справа в тому, що на цей раз, вперше за всю історію людського роду, межі людського буття інтелектуально, біологічно і технологічно вийшли за межі природного місця існування виду homo sapiens на нашій планеті. Тому будь-яка зміна locus vitalis людини загрожує серією непередбачуваних наслідків - настільки ж драматичних, як і продовження розвитку колишнім шляхом. Історія закінчиться.
Отже, потрібна свідома реінтерпретація проблеми розвитку людини і людського роду. Колишні способи зміни типів розвитку, пов'язані зі зміною способів гарматної діяльності, перетворенням соціальних інститутів, себе вичерпали. Людина повинна піти на осмислене самозміна, а разом з ним - виробити нову культуру.
Власне кажучи, зрушення в цьому напрямі вже відбуваються. Вперше робляться спроби конструктивно-проективного завдання нових ідеалів, цілей і цінностей існування і розвитку особистості та людських спільнот. У числі героїв діянь цього роду назвемо хоча б Альберта Швейцера. Інший вимір - діяльність міжнародних організацій, наприклад ЮНЕСКО, де виношу етика солідарного розвитку.
Ці та інші спроби не вкорінені в пристрої сучасної цивілізації. Але вони тим не менш є її необхідним і обнадійливим духовним продуктом, який ми дозволимо собі назвати постнекласичної культурою на відміну від новоєвропейської класичної епохи Просвітництва і некласичної культури XX століття. Корінна відмінність постнекласичної культури від попередніх та існуючих культурних форм складається, на наш погляд, в розумності, тобто в тому, що вона може і повинна бути створена тільки на основі і лише за рахунок свідомого проектування духовного життя на базі високого розуму.
Це не означає, звичайно, що прийде хтось і відкриє нову культуру, як консервну банку. Просто природа імперативів, які постали перед людством, нині така, що не залишає іншого шляху, крім індивідуальних і колективних раціональних пошуків оновлення свого культурного світу.
4. Деякі намітки
Отже, на наш погляд, криза цивілізації і криза людини може бути дозволений тільки і виключно на шляхах перетворення людської природи; на шляхах формування (я не боюся використовувати дискредитувала себе формулювання) нового історичного типу особистості в рамках нових культурних форм. А для цього необхідна радикальна перебудова історично сформованої системи освіти як ядра системи соціокультурного наслідування.
Це завдання може бути інтерпретована і в рамках класичної для марксизму і близьких йому навчань трактування процесу соціального розвитку Як діалектики продуктивних сил і виробничих відносин. Адже і ті, і інші втілюються в людині, тут таємниця їх єдності і протилежності. Сьогодні вони діють як би «на розрив» »особистості, відчуження набуло, як показали екзистенціалісти, онтологічний характер, воно підриває підвалини людського буття. І вирішення цього протиріччя, так само як і трамплін для «стрибка з царства необхідності в царство свободи», можуть бути знайдені лише за допомогою переробки людини, в тому числі і в сфері освіти. Як писав Еріх Фромм, «вперше шлях до порятунку людського роду проходить через людське серце».
Йдеться зовсім не про гипостазирование ролі освіти. Потрібні, звичайно, всеосяжні, загальноцивілізаційні зрушення. У більш широкому сенсі суть проблеми полягає, мабуть, в тому, що прорив до постнекласичної культурі як масштабна соціально-історична акція може бути здійснено тільки і виключно засобами освіти. Освіта тут міст, що веде до нового устрою нашої культурного світу, так як тільки переводячи кожного по цьому мосту можна щось змінити в людині.
На цьому хотілося б закінчити освітлення загального ходу думки, який покладений в основу представлених у цій статті підходів до інтерпретації кризи освіти, і коротко сказати про що випливає з них позитивної програмі.
Складова частина постнекласичної культури і одночасно одне із завдань її становлення - формування основ нового культурно-освітнього та соціально-педагогічного мислення. На нашу думку, розвиток, укорінення в сфері освіти цього способу мислення являє собою один з основних інструментів її перебудови, так як перш за все необхідно відродити і зробити змістовної Педагогічну рефлексію. Без такої досить спонтанної і в той же час свідомо вибудовується рефлексії неможливі ні інституційні, ні змістовні зміни.
Одна з центральних ідей нового культурно-освітнього та соціально-педагогічного мислення - перехід від знаніецентріческой до культуросообразном школі. При цьому сам новий образ культури має, по-перше, проектуватися, по-друге, освоюватися людиною рефлексивно, як його особистий життєвий проект (скрипт). Таким є одне з корінних відмінностей традиційного способу привласнення індивіда культури від шуканого способу свідомого оволодіння особистістю культурою.
Звідси випливає інтенція на помірний школоцентрізм і педоцентрізм. Слідом за Ключевським і ближчими до нас за часом представниками гуманістичної педагогіки і соціології освіти ми вважаємо, що на нинішньому етапі школа повинна стати одним з центральних інститутів суспільства, а все суспільство в цілому необхідно педагогізіровать. Наприклад, не школа для економіки, а економіка для школи. Така зміна місць розглядається як одне з найважливіших структурних перетворень, що конституюють постнекласичної культуру. Природно, що одночасно повинні відбутися докорінні зміни в соціально-педагогічному укладі самої школи, його необхідно значною мірою звільнити від насильства, хоча повністю позбутися від нього, мабуть, не дано.
Представляється також, що критика сучасної науки як однієї з сил, що зумовили кризу цивілізації, не повинна призводити до відмови від ідеалу науковості освіти. Необхідно знайти новий зміст цього ідеалу і нові форми його реалізації. Зокрема, сфера освіти повинна освоїти цілісність некласичної науки, синергетичний та проективний характер її розвитку, польову структуру наукового Знання, системно-алгоритмічний спосіб мислення, множинність істини, нову етику науки і т. д.
Ці та деякі інші ідеї, виражені, зрозуміло, більш конкретно, становлять особливий предмет філософської роботи, в результаті якої можна розраховувати на розвиток деякого методологічного корпусу, якщо завгодно - метатеорії освіти, вельми корисною для реконструкції педагогіки та соціології освіти і, отже, вже й для самої практики.
Нарешті, з урахуванням викладеного слід зробити кілька констатацій з приводу реформ в галузі освіти, проведених у СРСР та інших країнах.
На наш погляд, різке збільшення числа цих реформ, а також їх повсюдний характер можуть бути непрямим підтвердженням частини гіпотез, висловлених у цій статті. В усякому разі, серед широкої громадськості, в академічних колах, а також у державних і політичних діячів спостерігається рідкісне збіг поглядів про неблагополуччя у сфері освіти та про необхідність невідкладного виправлення становища, що склалося.
Вельми примітно й те, що реформам цього роду надається доленосний характер. Аргументація, правда, рідко буває грунтовної: зазвичай вона не йде далі загальних міркувань про користь звань. Проте загальний вектор Громадських змін вона відображає.
Безумовно позитивним явищем, у вищій мірі властиву Перебудові освіти в СРСР, можна вважати розвиток педагогічної рефлексії. Після довгого застою радянської педагогічної думки робляться спроби запропонувати концепції розвитку системи освіти та її окремих ланок.
Насправді, концептуальність, як правило, не йде далі систематичності. Нові ідеї на перевірку виявляються лише добре забутими старими принципами. І якщо в СРСР спостерігається відродження класичних свобод і ліберальної педагогіки, то в США, навпаки, відзначаються рецидиви академічного фундаменталізму з властивою йому «жорсткою» »педагогікою гербартіанского стилю, що йде врозріз з американськими традиціями.
Не зайвим буде зауважити, що в Радянському Союзі спроби модернізації та лібералізації класичної системи освіти призвели до різко вираженим деструктивним тенденціям. Деякі з них, безумовно, пов'язані з нестабільною ситуацією в країні в цілому. Тим не менш розширення академічних свобод саме по собі сприяло виникненню конфліктів між тими, хто вчиться, і тими, хто вчить; зумовило падіння навчальної дисципліни, позначилося на якості знань. Словом, негативну мотивацію до навчання за рахунок лібералізації подолати не вдалося.
У ході реформ всюди відзначається підвищена увага до інноваційного процесу стандартного типу: освоєння нових інформаційних технологій, модифікації методів викладання, вплив на мотивацію до навчання і т. п. Віддаючи належне цим за своєю суттю методичним пошуків, все ж зауважимо, що асоціюються з ними часом надмірні надії являють собою характерні для діячів освіти забобони, якусь педагогічну алхімію, що обіцяє от-от все перетворити в золото чи коштовні камені.
До числа отримали широке ходіння ідей, яким надавалося дійсно кардинальне значення і які в принципі могли призвести до зміни парадигм педагогічної діяльності, можна віднести лише концепцію безперервної освіти. Однак її загальнометодологічні трактування, представлена, зокрема, в доповіді ЮНЕСКО "Вчитися бути», де під безперервним утворенням розумілося така зміна способу буття людини, коли він відкривається нового досвіду, було швидко вульгаризувати традиційної педагогікою. Фактично ця педагогіка стала розуміти під безперервним утворенням поновлюване навчання або нудне довічне векованіе всіх і вся за аудиторними столами, що представляє собою, звичайно ж, блеф, чергове дороге педагогічне прожектерство.
Окремими педагогами і психологами ведуться роботи проривного плану, які можна назвати свого роду «реформами в пробірці» ж Це, наприклад, новаторські експерименти видного послідовника Піаже Лауро де Олівейро Ліма, який висловив своє кредо в есе «Навчання архаїчне» »творче», де фактично розкрита зміна культурно-історичних типів освіти на сучасному етапі. Це також діяльність радянського психолога Ш. О. Амонашвілі, якому вдалося змінити емоцнонально-психологічну обстановку в початкових класах та закласти основи так званої «школи радості». Найбільш багатообіцяючим серед експериментів такого роду, на наш погляд, є розвиток Вальдорфських шкіл, що представляють собою поєднання академічного, соціально-психологічного та культурного співтовариства.
Отже, пошуки ведуться. Але реформаторство на державному рівні поки залишається в полоні тих педагогічних поглядів і тієї педагогічної практики, які в кінцевому рахунку лише посилюють кризу освіти. І тільки окремі локальні ініціативи свідчать про можливості інших шляхів, про наявність інших педагогічних сил, про невичерпний ще резервах «самозростання логосу», нехай знаходяться за межами усталених форм побутування сучасної цивілізації. А це не просто ще раз підкреслює потребу в серйозній філософській роботі, але і говорить на користь її плодоносності. Всі нові зусилля думки, їх етичний сяють, спрямованість до нових цілей і цінностей, здатним надати осмисленість людського життя, - ось що найбільше необхідно вашим часом, нашій культурі, нашій системі освіти.
На тему
Криза освіти в контексті глобальних проблем
ПАХОМОВ М. М.
1. Ефект присутності
Ми вдивляємося в реалії соціального оточення як у власне обличчя. Тому навіть кардинальні зміни, інший раз і виразні ознаки в'янення сприймаються нами як минущі симптоми поганого самопочуття.
Багато років він був молодим, а потім раптом виявився старим; - зауважив один з прозаїків про свого героя. Точно також і наше суспільство з органічно властивою йому системою освіти виявляє все більше візьме соціального склерозу.
Представляється свого роду маньеризмом писати про це в різко позитивної формі. Дійсно, адже незаперечний многопорядковий зростання технологічної мощі сучасної цивілізації. Настільки ж незаперечна його найтісніший взаємозв'язок з успіхами в сфері освіти, який перетворився у впливову суспільну силу.
Проте динаміка розвитку - і технологічного, і культурно-освітнього - виявилася така, що негайно виявила межі цього зростання. Вони дали про себе знати у вигляді комплексу так званих глобальних проблем сучасності - загрози ракетно-ядерної катастрофи, екологічної, сировинної, продовольчої, демографічної та ін Як би підкреслюючи їх безвихідь, до них додалася проблема СНІДу, яка, безсумнівно, носить не тільки медико -біологічний, а й соціально-культурний характер.
При всій очевидності, наочності, вимірності і передбачуваності глобальних проблем людство зіткнулося з ними несподівано. Більш того, по цю пору їх аналіз не доходить до причин, а передбачення наслідків - до реальних дій щодо запобігання назріваючої кризи. Саме по собі це свідчить про те, що людство зіткнулося не просто з межами свого існування-воно підійшло до кордонів типу пізнання і практики, властивого даному способу існування.
Настільки ж раптово і так само неминуче вибухнула криза освіти, що виявляє себе як одна з глобальних проблем сучасності. Ефект присутності висловився тут в тому, що ця криза розвинувся на очах практично одного покоління представників академічного товариства, відчутна частина якого, до речі, продовжує перебувати в ейфорії порівняно недавнього культурно-освітнього підйому.
Проте криза освіти вже виявлено та описано як доконаного факту. Про нього свідчать: подальше збільшення числа неписьменних у світі, що наблизився до 1 млрд. чоловік; відносне, а іноді і абсолютне згортання систем освіти (наприклад, в СРСР з 1986 р. скорочується охоплення населення всіма видами навчання, а в 1988 р. На 1 тис. жителів припадало всього 174 студента проти 196 у 1980 р.); розростання такого порівняно нового явища, як функціональна неграмотність, яка стала бичем економічно розвинених країн; нарешті, очевидні дисфункції систем освіти, породили повсюдне зниження його якості.
Отже, наявність і поглиблення цієї кризи, так само як і його глобальний характер, великих сумнівів не викликають. Дослідження потребує іншої, більш радикальний питання: чи є криза освіти тільки лише кризою розвитку, переборним за рахунок зміни його рамок, наприклад шляхом різкого збільшення інвестицій, або він має значно більш глибокі коріння? В останньому випадку необхідний не тільки перегляд наших концепцій, але і їх основ, тобто виникає потреба в філософствуванні у прямому - первинному - сенсі цього слова.
2. Прорив чи глухий кут?
Оптимістичне бачення сучасної епохи рядоположенних з глобальними проблемами вбачає риси прориву до нових вимірів прогресу цивілізації. Відзначається устремління політиків до нового міжнародного порядку, заснованого на етиці солідарного розвитку і ведучому до безпечного ненасильницького світу. Важкі технології індустріальної ери, що вимагають фізичної праці і перенавантажуючі природу, нібито замінюються м'якими, інтелектуальними технологіями. Зелена революція знімає продовольчу проблему, а раціональна демографічна політика обіцяє зробити регульованим приріст народонаселення. І знову-таки всюди чинником благотворних змін виступає саме освіта, зрозуміло, разом з наукою.
Неважко показати, однак, що всі ці рішення носять локальний, а значить, і уявний характер. Нове політичне мислення у міжнародних справах призвело не більше ніж до поліпшення відносин по лінії Схід - Захід, точніше до втягування економічно і політично дозрів соціалістичного табору в орбіту європейської цивілізації як її відсталою, але, тим не менш, цілком органічної частини.
Що ж стосується соціокультурної не-Європи (без Японії та її карликових подоб), то вона нині конфліктна, мілітаризований і непередбачувана, як ніколи раніше. У міру звільнення Європи від важких технологій вони переміщуються в ту саму не-Європу, де економічно нестерпні умови життя сусідять з різким загостренням екологічної ситуації. Стосовно до цієї ж частини світового співтовариства немає жодних підстав говорити про найменші зрушення у вирішенні продовольчої та екологічної проблем. І саме тут зосереджені 98% всіх неписьменних, яких відокремлює від сучасної цивілізації найглибша прірву.
Таким чином, основні протиріччя, що викликають глобальні проблеми, не стільки долаються завдяки новій технологічній хвилі, скільки розводяться по різних кутах нашої все зменшується планети. І їх географічна і соціокультурна поляризація веде не до зменшення, а до збільшення напруги між полюсами. Більш того, якщо на полюсі процвітання поруч зі надспоживанням спостерігаються явні прикмети розкладання і культурної деструкції, то на полюсі бідності наростають жорстокість і агресія, накопичується вибуховий матеріал, здатний привести до більш руйнівних наслідків, ніж йде в минуле протистояння по лінії Схід - Захід, бо колишня конфронтація носила раціональний, інституціоналізувати і регульований характер на противагу конфронтації нової - ірраціональної, неинституционализированной та стохастичної.
Але в наше завдання не входить нагнітання апокаліптичних видінь. Важливо інше. А саме те, що в політичних, економічних, науково-технічних і культурно-освітніх новацій останнього періоду немає підстав бачити ті обнадійливі паростки, які дозволили б розглядати нинішню кризу лише як кризи розвитку. Навпаки, вони говорять про поглиблення коренів і розширенні крони цієї кризи, коли із загальноєвропейського він перетворюється в загальнопланетарний.
А стосовно нашої теми принципове значення має констатація того, що суспільство знань не може існувати без суспільства невігластва.
Більш того, гальмуючи поширення знань на своїй периферії, що охоплює, до речі, чотири п'ятих людства, підтримуючи режим науково-інформаційної залежності третього світу, суспільство знань підриває свої власні передумови, які закладаються у сфері освіти.
У чому ж це виражається?
По-перше, у кризі соціалізації.
Якщо традиційна освітньо-виховна практика забезпечувала більш-менш органічне входження нових поколінь у так звану «дорослу» »соціальне життя, то в суспільстві знань (і навіть ще раніше, на пізньоіндустріальної фазі) через зміну функцій сім'ї, розпаду найближчого соціального оточення, перетворення релігійності в ритуал чи не єдиним суспільним інститутом, відповідальним за соціалізацію, залишилася школа.
Але школа, класична система освіти менш за все придатна для освоєння дітьми, підлітками, юнаками і дівчатами всього різноманіття майбутніх їм соціальних ролей. Долею навчальних закладів залишилися жалюгідні спроби з'єднання навчання з продуктивною працею, викладання домоводства, закону божого (Великобританія, багато штатів США), навіть етики і психології сімейного життя (СРСР).
Проблем а адаптації молоді до реальної дійсності - це одне з тих породжень європейської цивілізації XX століття, які прирікають відчутну частину початківців самостійне життя членів процвітаючих співтовариств на маргінальне існування і девіантна поведінка. Рішення цієї проблеми, якщо не вважати таким пряме насильство над особистістю, поки не знайдено.
По-друге, в наростанні розриву між освітою і культурою.
Сформована в Європі школа вчить знань, але не цінностям і нормам, а в кращому випадку - лише пристойностям. Духовність, мистецтво, самовдосконалення і мораль проникають у сферу освіти у вигляді потворних сурогатів навчальних предметів: малювання, гання, фізичної культури і т. д.
Звідси ще один феномен - становлення молодіжної субкультури, де всі регулятори поведінки зведені до релаксації. Ця убога культура, при нерідкої ускладненості технічного виконання і химерності форм, вже фактично відірвала Європу від її багатовікового гуманістичного спадщини. Головне ж полягає в тому, що вона варварськи бідна цінностями і смислами, поступаючись тут духовного світу корінних мешканців Тасманії.
По-третє, в рік від року збільшується відставання освіти від науки.
Це - одне з найпарадоксальніших наслідків синергетичної взаємодії кризи школи і кризи цивілізації. Адже відомо, що сучасна освіта - продукт Просвітництва, воно виросло з видатних відкриттів першої фази наукової революції.
Але якщо наука до XX століття кардинально змінилася, визнаний множинність істини, побачивши випадковість в необхідності і необхідність у випадковості, з'єднавшись з промисловістю, відмовившись від універсальних домагань і звернувшись до етичних шукань, то система шкільних дисциплін застигла в шорах картини світу XX століття.
Мало того. Залучення навіть до цих худим знанням викликає в учнів наших днів наростаючу нудоту. Авторитет шкіл та університетів, тяга до знань, інтерес до навчання падають в усьому світі, що називає себе цивілізованим.
Результати аж ніяк не однозначні. Здичавіння величезної більшості, прикрите, втім, благопристойними ризами рясного животіння в рамках суспільства споживання сусідить з піднесенням нечисленної еліти, концентрує знання, влада і Багатство. Демократичні інститути, партії, парламенти та громадські рухи набувають мішурним риси. Але головне - валиться колишня соціальна структура. Малоосвічені молодь, яка втратила зв'язок з минулим і сьогоденням, інстинктивно усвідомлює себе новим станом. Стихійний бунт цього стану виливається у жалюгідний епатаж, наївний містицизм, терористичний лівацтва, мізерний паразитизм, в псевдораскованность хіпі, панків і пр.
В умовах, що, відрізняються небувалим ще измельчанием людського матеріалу, рушійною силою суспільних процесів стає широкомасштабне маніпулювання людьми. І, мабуть, одна з небагатьох функцій, з якої все ще справляється сучасна система освіти, полягає саме в тому, щоб підготувати не суб'єктів, а об'єктів такого маніпулювання, расчеловечіть і знеособити молоде покоління.
Ось тут, в цьому заниженні людського в людині, мабуть, криється найголовніше джерело всіх глобальних проблем наших днів. Власне кажучи, криза людини є причина і наслідок усіх інших криз сучасності. А предзаданность, зумовленість цієї кризи багато в чому визначається кризою системи освіти, що представляє собою лише своє інше кризи людини. Ось чому і вихід вбачається в сов тісному подоланні двох цих криз, що полягає у переробці людської природи.
3. Втеча від цивілізації?
Багато що із сказаного вище вразливе для критики, а отже, сумнівно. У тому числі й тому, що в ім'я якісного демонстративного описи були принесені в жертву фактичність та аналітичність. Однак аналітичних і фактологічних картин нинішньої кризи освіти більш ніж достатньо. Згадаймо лише доповідь про стан справ у школі США, представлений конгресу під виразною назвою «Нація в небезпеці».
Так що справа не у фактах. Справа в їх інтерпретації. Ще точніше, в проясненні духовних і онтологічних підстав того, що відбувається у сфері людського буття, у сфері освіти та в суспільстві в цілому.
Бути може, додаткове світло на ці підстави проллє історична аналогія. Існує якась таємниця у феномені падіння античної цивілізації, коли настільки потужна конфігурація духовного життя і соціальної організації, як Римська імперія, після багатовікового урочистості в історично стислий термін піддавалася мало не добровільною, мало не бажаною варваризації під знаком народжувався християнства.
Г. К. Честертон по-своєму відкриває цю таємницю, вбачаючи її у проходженні античним людиною кордонів морально дозволеного, в нехтуванні ним своєї людяності. Звідси і тисячолітнє покаяння, тисячолітня аскеза, перервана знаходженням нової гармонії, прообраз якої філософ побачив у Франциска Ассізького.
Ми схильні погодитися з умоглядом Честертона, запропонувавши більш раціоналістичну і відповідно більш приземлену трактування. думається, на заході Римської імперії античність переступила доступні людині межі буття, закріпивши цю надмірність у своїх соціальних структурах, культурно-моральних нормах, типі освіти та виховання особистості.
Що це означає? Грубо кажучи, те, що ідеали, цілі, цінності і смисли античного світу були як би витрачені, слідування їм не передбачало внутрішнього життя, а таїло духовну загибель. Це також означає, що трансцендентне для людини стало трансцендентальним, відклалися потім у формах повсякденної свідомості. "На жаль античної цивілізації, - відзначає Честертон, - для величезної більшості древніх не було нічого на містичному шляху, крім глухих природних сил - таких, як стать, зріст, смерть».
Чи не те спостерігається і нині в рамках сучасної цивілізації? У Росії, правда, увійшло в моду покаяння з приводу знищення Храму Христа Спасителя. Але це не більше ніж фарс. Храми давно підірвано у всій Європі, точніше, вони представляють собою могильні камені на тілі померлої культури минулих століть.
Як і за часів пізнього Риму, сучасну цивілізацію визначає явна перевага людей, які, по-перше, не відають ніяких заборон, не знають відповідальності перед минулим і майбутнім, перед ближніми й далекими і які, по-друге, надзвичайно діяльні і могутні, неймовірно наполегливі й завзяті як у створенні, так і в руйнуванні вічних Багатств, в прагненні до всіх форм володіння і влади.
Цей масовий людський тип є зразковим вихованцем класичної школи. Ця школа, з одного боку, перевантажує його пам'ять прагматичними знаннями, вчить його суворій дисципліні праці та накопичення. З іншого боку, вона придушує його свідомість, відділяє його від органічного шару високої культури, затримує розвиток почуттів на самому примітивному рівні. Можливо що саме школа є найбільш небезпечним місцем, самої хворої зоною сучасної цивілізації, представляючи собою свого роду капкан, виставлений людством на своєму власному історичному шляху.
Суть же проблеми вбачається в наступному. У XX столітті відбулася зміна типу культурно-історичного успадкування. Якщо раніше, за образним висловом М. Хайдеггера, людина входила в історію задкуючи, або, кажучи словами К. Маркса, традиції минулих поколінь витали над ним як кошмар, то тепер, знову-таки згадуючи Хайдеггера, «час тимчасова з майбутнього».
Іншими словами, від століттями і тисячоліттями складалася типу соціокультурного спадкування, заснованого на передачі зводу минулих зразків, які так зручно було підносити у вигляді логічно завершеної системи знань і правил, людство в лічені десятиліття зробило поворот до цілком нового і одночасно новаторському типу соціокультурного спадкування, в рамках якого головним стало не засвоєння колишніх рецептів, а підготовка до оволодіння методами і змістом пізнання і практики, яких ніколи раніше не існувало.
Цьому корінному перевороту відповідає радикальна зміна функцій школи разом із засобами масової комунікації. Вони стали повністю визначати мало на весь соціокультурний досвід, доступний особистості
Але класична система освіти виявилася повністю не готова, до цієї своєї нової ролі. Її потенціал цілком вичерпується передачею знань, інформації. Вона не зуміла адекватно замінити сім'ю, церкву, соціальні та професійні групи і тому готує людини знає, але не усвідомлює, морализующего, але аморального, вихованого, але не культурного. У кінцевому рахунку сучасній системі освіти не вдається повною мірою впоратися ні зі своєю новаторською місією, ані реалізувати відповідають цієї місії регулятиви мислення і поведінки, тобто етики життя. Навпаки, нинішня школа, скоріше, здійснює тотальне придушення культури, вона підносить расчеловеченние знання.
Власне кажучи, класична система освіти в що дійшов до нас вигляді за своїм походженням і призначенням і не може бути іншою. Вона антигуманність і безособова, Тому що її розумовий, психолого характер, вся її дидактика були розраховані на так зване просвітництво індивіда, на розрив його неусвідомлюваної зв'язку з культурою і традиціями. Проблему ресуб'ектівізаціі або інтеріоризації культури, повернення. До традицій через рефлексію класична школа не вирішувала або вирішувала, але зовсім інакше, ніж потрібно в наші дні, бо такої проблеми в минулому не було в силу природної прилучення кожного до певного культурного мікрокосмос.
Доречно зауважити, що розрив між школою і культурою, дегуманізація освіти - це складова частина кінця світу, після якого нам довелося жити. У певному сенсі ми перебуваємо зараз у потойбічному царстві, існуємо в період реально совершающегося над вами Страшного суду. Чи потрібні цьому докази або достатньо подивитися програму телевізійних новин?
Але повернемося до нашої історичної аналогії, обраної нами аж ніяк не випадково. Після К. Ясперса античність символізує для нас осьовий час, відмітна проривом розуму, появою самосознательного, автономного суб'єкта. Фіналом же осьового часу постало нове наступ ірраціонального, заволодіння ним людиною. Ще раз нагадаємо, що не варвари зруйнували Римську імперію, а її власні жителі вирішили пустелі і пустелі моральному запустіння своїх міст. Не виключено, що великі міста, кинуті без видимих причин майя Центральної Америки, також є спогадом про культурно-моральному кризі інший, далекій від нас цивілізації.
Відродження і пішли за цим століття духовного злету також прийнято відносити до другої хвилі осьового часу. Не присутні ми при затуханні її творчого пориву? Адже й сьогодні, як ми знаємо, поширюються аларміські настрої, всілякі забобони, спостерігається прагнення уникнути кризи в кущі, причому в буквальному сенсі «повернення до природи».
Здається, однак, що подібний результат нині неможливий, він просто нездійсненний практично. Щоб вирішити головну проблему сучасності - проблему виживання людини і людського роду, - потрібні більш раціональні і конструктивні дії.
Справа в тому, що на цей раз, вперше за всю історію людського роду, межі людського буття інтелектуально, біологічно і технологічно вийшли за межі природного місця існування виду homo sapiens на нашій планеті. Тому будь-яка зміна locus vitalis людини загрожує серією непередбачуваних наслідків - настільки ж драматичних, як і продовження розвитку колишнім шляхом. Історія закінчиться.
Отже, потрібна свідома реінтерпретація проблеми розвитку людини і людського роду. Колишні способи зміни типів розвитку, пов'язані зі зміною способів гарматної діяльності, перетворенням соціальних інститутів, себе вичерпали. Людина повинна піти на осмислене самозміна, а разом з ним - виробити нову культуру.
Власне кажучи, зрушення в цьому напрямі вже відбуваються. Вперше робляться спроби конструктивно-проективного завдання нових ідеалів, цілей і цінностей існування і розвитку особистості та людських спільнот. У числі героїв діянь цього роду назвемо хоча б Альберта Швейцера. Інший вимір - діяльність міжнародних організацій, наприклад ЮНЕСКО, де виношу етика солідарного розвитку.
Ці та інші спроби не вкорінені в пристрої сучасної цивілізації. Але вони тим не менш є її необхідним і обнадійливим духовним продуктом, який ми дозволимо собі назвати постнекласичної культурою на відміну від новоєвропейської класичної епохи Просвітництва і некласичної культури XX століття. Корінна відмінність постнекласичної культури від попередніх та існуючих культурних форм складається, на наш погляд, в розумності, тобто в тому, що вона може і повинна бути створена тільки на основі і лише за рахунок свідомого проектування духовного життя на базі високого розуму.
Це не означає, звичайно, що прийде хтось і відкриє нову культуру, як консервну банку. Просто природа імперативів, які постали перед людством, нині така, що не залишає іншого шляху, крім індивідуальних і колективних раціональних пошуків оновлення свого культурного світу.
4. Деякі намітки
Отже, на наш погляд, криза цивілізації і криза людини може бути дозволений тільки і виключно на шляхах перетворення людської природи; на шляхах формування (я не боюся використовувати дискредитувала себе формулювання) нового історичного типу особистості в рамках нових культурних форм. А для цього необхідна радикальна перебудова історично сформованої системи освіти як ядра системи соціокультурного наслідування.
Це завдання може бути інтерпретована і в рамках класичної для марксизму і близьких йому навчань трактування процесу соціального розвитку Як діалектики продуктивних сил і виробничих відносин. Адже і ті, і інші втілюються в людині, тут таємниця їх єдності і протилежності. Сьогодні вони діють як би «на розрив» »особистості, відчуження набуло, як показали екзистенціалісти, онтологічний характер, воно підриває підвалини людського буття. І вирішення цього протиріччя, так само як і трамплін для «стрибка з царства необхідності в царство свободи», можуть бути знайдені лише за допомогою переробки людини, в тому числі і в сфері освіти. Як писав Еріх Фромм, «вперше шлях до порятунку людського роду проходить через людське серце».
Йдеться зовсім не про гипостазирование ролі освіти. Потрібні, звичайно, всеосяжні, загальноцивілізаційні зрушення. У більш широкому сенсі суть проблеми полягає, мабуть, в тому, що прорив до постнекласичної культурі як масштабна соціально-історична акція може бути здійснено тільки і виключно засобами освіти. Освіта тут міст, що веде до нового устрою нашої культурного світу, так як тільки переводячи кожного по цьому мосту можна щось змінити в людині.
На цьому хотілося б закінчити освітлення загального ходу думки, який покладений в основу представлених у цій статті підходів до інтерпретації кризи освіти, і коротко сказати про що випливає з них позитивної програмі.
Складова частина постнекласичної культури і одночасно одне із завдань її становлення - формування основ нового культурно-освітнього та соціально-педагогічного мислення. На нашу думку, розвиток, укорінення в сфері освіти цього способу мислення являє собою один з основних інструментів її перебудови, так як перш за все необхідно відродити і зробити змістовної Педагогічну рефлексію. Без такої досить спонтанної і в той же час свідомо вибудовується рефлексії неможливі ні інституційні, ні змістовні зміни.
Одна з центральних ідей нового культурно-освітнього та соціально-педагогічного мислення - перехід від знаніецентріческой до культуросообразном школі. При цьому сам новий образ культури має, по-перше, проектуватися, по-друге, освоюватися людиною рефлексивно, як його особистий життєвий проект (скрипт). Таким є одне з корінних відмінностей традиційного способу привласнення індивіда культури від шуканого способу свідомого оволодіння особистістю культурою.
Звідси випливає інтенція на помірний школоцентрізм і педоцентрізм. Слідом за Ключевським і ближчими до нас за часом представниками гуманістичної педагогіки і соціології освіти ми вважаємо, що на нинішньому етапі школа повинна стати одним з центральних інститутів суспільства, а все суспільство в цілому необхідно педагогізіровать. Наприклад, не школа для економіки, а економіка для школи. Така зміна місць розглядається як одне з найважливіших структурних перетворень, що конституюють постнекласичної культуру. Природно, що одночасно повинні відбутися докорінні зміни в соціально-педагогічному укладі самої школи, його необхідно значною мірою звільнити від насильства, хоча повністю позбутися від нього, мабуть, не дано.
Представляється також, що критика сучасної науки як однієї з сил, що зумовили кризу цивілізації, не повинна призводити до відмови від ідеалу науковості освіти. Необхідно знайти новий зміст цього ідеалу і нові форми його реалізації. Зокрема, сфера освіти повинна освоїти цілісність некласичної науки, синергетичний та проективний характер її розвитку, польову структуру наукового Знання, системно-алгоритмічний спосіб мислення, множинність істини, нову етику науки і т. д.
Ці та деякі інші ідеї, виражені, зрозуміло, більш конкретно, становлять особливий предмет філософської роботи, в результаті якої можна розраховувати на розвиток деякого методологічного корпусу, якщо завгодно - метатеорії освіти, вельми корисною для реконструкції педагогіки та соціології освіти і, отже, вже й для самої практики.
Нарешті, з урахуванням викладеного слід зробити кілька констатацій з приводу реформ в галузі освіти, проведених у СРСР та інших країнах.
На наш погляд, різке збільшення числа цих реформ, а також їх повсюдний характер можуть бути непрямим підтвердженням частини гіпотез, висловлених у цій статті. В усякому разі, серед широкої громадськості, в академічних колах, а також у державних і політичних діячів спостерігається рідкісне збіг поглядів про неблагополуччя у сфері освіти та про необхідність невідкладного виправлення становища, що склалося.
Вельми примітно й те, що реформам цього роду надається доленосний характер. Аргументація, правда, рідко буває грунтовної: зазвичай вона не йде далі загальних міркувань про користь звань. Проте загальний вектор Громадських змін вона відображає.
Безумовно позитивним явищем, у вищій мірі властиву Перебудові освіти в СРСР, можна вважати розвиток педагогічної рефлексії. Після довгого застою радянської педагогічної думки робляться спроби запропонувати концепції розвитку системи освіти та її окремих ланок.
Насправді, концептуальність, як правило, не йде далі систематичності. Нові ідеї на перевірку виявляються лише добре забутими старими принципами. І якщо в СРСР спостерігається відродження класичних свобод і ліберальної педагогіки, то в США, навпаки, відзначаються рецидиви академічного фундаменталізму з властивою йому «жорсткою» »педагогікою гербартіанского стилю, що йде врозріз з американськими традиціями.
Не зайвим буде зауважити, що в Радянському Союзі спроби модернізації та лібералізації класичної системи освіти призвели до різко вираженим деструктивним тенденціям. Деякі з них, безумовно, пов'язані з нестабільною ситуацією в країні в цілому. Тим не менш розширення академічних свобод саме по собі сприяло виникненню конфліктів між тими, хто вчиться, і тими, хто вчить; зумовило падіння навчальної дисципліни, позначилося на якості знань. Словом, негативну мотивацію до навчання за рахунок лібералізації подолати не вдалося.
У ході реформ всюди відзначається підвищена увага до інноваційного процесу стандартного типу: освоєння нових інформаційних технологій, модифікації методів викладання, вплив на мотивацію до навчання і т. п. Віддаючи належне цим за своєю суттю методичним пошуків, все ж зауважимо, що асоціюються з ними часом надмірні надії являють собою характерні для діячів освіти забобони, якусь педагогічну алхімію, що обіцяє от-от все перетворити в золото чи коштовні камені.
До числа отримали широке ходіння ідей, яким надавалося дійсно кардинальне значення і які в принципі могли призвести до зміни парадигм педагогічної діяльності, можна віднести лише концепцію безперервної освіти. Однак її загальнометодологічні трактування, представлена, зокрема, в доповіді ЮНЕСКО "Вчитися бути», де під безперервним утворенням розумілося така зміна способу буття людини, коли він відкривається нового досвіду, було швидко вульгаризувати традиційної педагогікою. Фактично ця педагогіка стала розуміти під безперервним утворенням поновлюване навчання або нудне довічне векованіе всіх і вся за аудиторними столами, що представляє собою, звичайно ж, блеф, чергове дороге педагогічне прожектерство.
Окремими педагогами і психологами ведуться роботи проривного плану, які можна назвати свого роду «реформами в пробірці» ж Це, наприклад, новаторські експерименти видного послідовника Піаже Лауро де Олівейро Ліма, який висловив своє кредо в есе «Навчання архаїчне» »творче», де фактично розкрита зміна культурно-історичних типів освіти на сучасному етапі. Це також діяльність радянського психолога Ш. О. Амонашвілі, якому вдалося змінити емоцнонально-психологічну обстановку в початкових класах та закласти основи так званої «школи радості». Найбільш багатообіцяючим серед експериментів такого роду, на наш погляд, є розвиток Вальдорфських шкіл, що представляють собою поєднання академічного, соціально-психологічного та культурного співтовариства.
Отже, пошуки ведуться. Але реформаторство на державному рівні поки залишається в полоні тих педагогічних поглядів і тієї педагогічної практики, які в кінцевому рахунку лише посилюють кризу освіти. І тільки окремі локальні ініціативи свідчать про можливості інших шляхів, про наявність інших педагогічних сил, про невичерпний ще резервах «самозростання логосу», нехай знаходяться за межами усталених форм побутування сучасної цивілізації. А це не просто ще раз підкреслює потребу в серйозній філософській роботі, але і говорить на користь її плодоносності. Всі нові зусилля думки, їх етичний сяють, спрямованість до нових цілей і цінностей, здатним надати осмисленість людського життя, - ось що найбільше необхідно вашим часом, нашій культурі, нашій системі освіти.