Дидактичні та лексичні вправи як засіб розвитку словника дошкільника

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи формування словника дітей дошкільного віку

1.1 Еволюція досліджень в області розвитку мовлення дітей дошкільного віку

1.2 Завдання та зміст словникової роботи в дитячому садку

1.3Особенності формування словника дітей у дошкільному віці

1.4 Лексичні засоби виразності мовлення, доступні дітям

1.5 Методи і прийоми збагачення словника дітей дошкільного віку

1.5.1 Дидактичні ігри та лексичні вправи - ​​методи словникової роботи

Глава 2. Експериментальна частина

2.1 Експериментальна робота з розвитку активного словника прикметників у дітей дошкільного віку в процесі дидактичних ігор та лексичних вправ

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення

Актуальність дослідження. Серед багатьох важливих завдань виховання і навчання дітей дошкільного віку в дитячому садку навчання рідної мови, - одна з головних. Ця загальна завдання складається з ряду спеціальних, приватних завдань: виховання звукової культури мовлення, збагачення, закріплення та активізації словника, вдосконалення граматичної правильності мовлення, формування розмовної (діалогічного) мови, розвитку зв'язного мовлення, виховання інтересу до художнього слова, підготовки до навчання грамоті. [33, с.3]

У загальній системі мовної роботи в дитячому саду збагачення словника, його закріплення та активізація займають дуже велике місце. І це закономірно. Слово - основна одиниця мови, і вдосконалення мовного спілкування неможливе без розширення словникового запасу дитини. Разом з тим пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливо без засвоєння нових слів, що виражають засвоювані дитиною поняття, що закріплюють одержувані їм нові знання та уявлення. Тому словникова робота в дитячому саду тісно пов'язана з пізнавальним розвитком.

Словник - один з компонентів мовного розвитку дитини. Оволодіння словником є ​​важливою умовою розумового розвитку, оскільки зміст історичного досвіду, що присвоюється дитиною в онтогенезі, узагальнено і відображено в мовній формі і насамперед у значеннях слів. Засвоєння словника вирішує завдання накопичення і уточнення уявлень, формування понять, розвитку змістовної сторони мислення. Одночасно з цим відбувається розвиток операціональної сторони мислення, оскільки оволодіння лексичним значенням відбувається на основі операцій аналізу, синтезу, узагальнення. Бідність словника заважає повноцінному спілкуванню, а отже, і загального розвитку дитини.

І навпаки, багатство словника є ознакою добре розвиненою мови і показником високого рівня розумового розвитку. Своєчасне розвиток словника - один з найважливіших чинників підготовки до шкільного навчання.

Розвиток словника впливає на всебічний розвиток дитини. Емоційний розвиток дошкільнят, розуміння дитиною емоційного стану інших людей також залежать від ступеня засвоєння словесних позначень емоцій, емоційних станів та їх зовнішнього вираження.

Дослідженням мовного розвитку займалися такі видатні психологи, педагоги та лінгвісти як К. Д. Ушинський, Л. С. Виготський, В. В. Виноградов, О. В. Запорожець, А. А. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Ф. О. Сохін, Е.А. Флерина, Д. Б. Ельконін.

Вивченню особливостей засвоєння дітьми лексики присвячені також дослідження М. М. Алексєєвої, О.М. Богатирьової, В.В. Гербовий, А.П. Іваненко, Н. П. Іванової, В. І. Логінової, Ю. С. Ляховський, Н. П. Савельєвої, А. А. Смаги, Є. М. Струниной, В. І. Яшиній та ін

У сучасній методиці словникова робота розглядається як цілеспрямована педагогічна діяльність, яка забезпечує ефективне освоєння словникового складу рідної мови. Розвиток словника розуміється як тривалий процес кількісного накопичення слів, освоєння їх соціально закріплених значень і формування вміння використовувати їх у конкретних умовах спілкування. [1, с.89]

У кожного методу є ігри й вправи, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі й самі діти. Для мовного розвитку використовуються лексичні вправи і всі види ігрової діяльності. У даній роботі охарактеризуємо дидактичні ігри та лексичні вправи, які позитивно впливають на розвиток словника дітей дошкільного віку.

Потрібно відзначити, що в процесі занять з розвитку словникового запасу по коштах дидактичних ігор та лексичних вправ дошкільнята навчаються набагато успішніше тим навичкам, які зазвичай важко засвоюються в умовах повсякденного спілкування.

Дидактичні ігри використовуються для вирішення всіх завдань мовленнєвого розвитку. Вони закріплюють і уточнюють словник, зміни та освіта слів, тренують в складанні зв'язних висловлювань, розвивають пояснювальну мова. Словникові дидактичні ігри допомагають розвитку як видових, так і родових понять, освоєння слів у їх узагальнених значеннях. У цих іграх дитина потрапляє в ситуації, коли він змушений використовувати набуті мовні знання і словник в нових умовах. Вони проявляються в словах і діях, що грають. Дидактичні ігри - ефективний засіб закріплення граматичних навичок, так як завдяки диалектичности, емоційності проведення та зацікавленості дітей вони дають можливість багато разів вправляти дитину в повторенні потрібних словоформ.

Теоретична основа дослідження: для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних і практичних методів дослідження: аналіз філософської, психологічної, педагогічної, науково-методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення соціального та педагогічного досвіду; дослідно-експериментальні методи дослідження: психолого-педагогічне проектування, спостереження, бесіда, аналіз планів виховно-освітньої роботи вихователів, педагогічний експеримент; статистичні методи обробки даних.

Методологічною основою дослідження є концепції про зв'язок мислення і мови, про місце і роль мови в процесі розвитку дитини, теорія мовленнєвої діяльності (Л. С. Виготський, І. Т. Власенко, Н. І. Горєлов, А. А. Леонтьєв, А . М. Леонтьєв, Н. І. Жинкін, А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна та ін

Об'єкт дослідження: формування словника у дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: дидактична гра і лексичні вправи як засіб формування словника у дітей дошкільного віку.

Мета курсової роботи: дослідити рівень розвитку словника у дітей дошкільного віку за допомогою лексичних вправ і дидактичних ігор. Виходячи з поставленої мети, ставлю перед собою наступні завдання:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з теми дослідження;

2. Вивчити і проаналізувати теоретичні основи формування словника дітей дошкільного віку;

3. Виявити особливості формування словника дітей дошкільного віку;

4. Визначити завдання та зміст словникової роботи в дитячому саду;

5. Вивчити методику розвитку словника дітей дошкільного віку;

6. Вивчити специфіку проведення дидактичних ігор та лексичних вправ з дітьми дошкільного віку;

7. Експериментально перевірити результативність використання розробленої технології в процесі розвитку словника у дітей дошкільного віку.

Гіпотеза: передбачається що дидактичні ігри та лексичні вправи є засобом розвитку словника дітей дошкільного віку; систематизація теоретичного матеріалу та емпіричного дослідження дозволить розробити та поетапно реалізовувати систему лексичних вправ і дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мовлення дітей дошкільного віку.

Етапи дослідження:

1 етап - На першому етапі формувалися основні положення дослідження, вивчалася психолого-педагогічна література та методична, вивчалися методики з розвитку словника дітей дошкільного віку. Вивчалася й аналізувалася система дидактичних ігор та лексичних вправ і їх вплив на розвиток словника дітей дошкільного віку.

2 етап - на другому етапі розглянуто стан досліджуваної проблеми на практиці і розкрито сутність її реалізації. Також проводилася дослідно-педагогічна робота, що складається з трьох етапів:

1. констатуючий експеримент,

2. формуючий експеримент,

3. контрольний експеримент.

Базою дослідження став дитячий садок № 13 м. Снєжинська.

У висновку підведені загальні підсумки дослідження, сформульовані висновки по виконаній роботі.

Структура та обсяг роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 38 найменувань.

Глава 1. Теоретичні основи формування словника дітей дошкільного віку

1.1 Еволюція досліджень в області розвитку мовлення дітей дошкільного віку

Наукові дослідження ряду психологів і педагогів показали, що саме дошкільне дитинство є особливо сензитивним до засвоєння мови. Отже, лінгвістичне виховання дитини має починатися рано і в перші роки життя відбуватися виключно рідною мовою.

Найважливішою умовою повноцінного психічного розвитку є своєчасне і правильне оволодіння дитиною мовою. Без добре розвиненою мови немає справжнього спілкування, немає справжніх успіхів у навчанні.

Одним із завдань з розвитку мовлення є збагачення, закріплення та активізація словника.

Велику увагу приділяв розвитку мовлення дітей чеський педагог Ян Амос Коменський. У своїй роботі «Материнська школа, або про дбайливе виховання юнацтва в перші шість років», розвитку промові він присвячує цілий розділ. Рекомендації щодо формування мови Я.А. Коменський дає на основі особливостей розвитку дітей протягом перших 6 років. До 3 років головну увагу він приділяє правильній вимові, на 4,5 і 6 роках - збагачення мовлення, назві словом того, що дитина бачить. Як засіб розвитку мовлення Я. А. Коменський пропонує використовувати вірші, примовки, художні оповідання, казки про тварин. [7, с.5]

Йоганн Генріх Песталоцці в навчанні мови висунув 3 основні завдання:

1. навчання звуку, чи засобу розвитку органів мови;

2. навчання речі, чи засобу ознайомлення з предметами;

3. навчання промови, чи засобу навчиться ясно виражатися про предмети.

У першій половині ХХ століття широку популярність придбав німецький педагог Фрідріх Фребель. Він вважав, що мова дитини розвивається з раннього дитинства, а передумовою для його розвитку є багатство внутрішнього життя малюка.

Завдання виховання Ф. Фребель бачив у збагаченні змісту життя дитини. Важливо, щоб дитина все добре розглядав, а педагог давав йому необхідний словник. Слід позначати словом не тільки самі предмети, а й їх властивості, якості. Розвиток промови Ф. Фребель тісно пов'язував з наглядом і грою.

Що стосується питань розвитку мови у вітчизняній педагогіці, то слід відзначити внесок, який вніс К. Д. Ушинський. Він довів необхідність підготовчого навчання до школи, накопичення у дітей знань про предмети, їх оточують, вдосконалення сенсорної культури, розвиток мови на основі розвитку знань і мислення. К. Д. Ушинський розробив і заснував систему навчання рідної мови, яка має три цілі: [7, с.6-7]

1. розвиток дару слова;

2. засвоєння форм мови, вироблених як народом, так і художньою літературою;

3. засвоєння граматики, або логіки мови.

Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку стала складатися порівняно недавно - в 20-30-і рр.. нашого століття. З'явився великий інтерес до дослідження дитячого мовлення. На перших з'їздах з дошкільного виховання було висунуто завдання всебічного виховання дітей у тісному зв'язку з життям, з сучасністю. Розвиток вміння орієнтуватися в навколишньому тісно пов'язувалася із збагаченням змісту промови. Зверталася увага на необхідність розвитку мовлення на основі ознайомлення з предметами і явищами навколишнього життя. Були визначені принципи відбору змісту та ефективні шляхи розвитку мови.

Величезний вплив на зміст і методи роботи з розвитку мовлення справила діяльність Є. І. Тихеева. Теоретичну основу розробленої нею системи становлять такі положення: [35, с.5]

1. розвиток мовлення здійснюється в єдності з розумовим розвитком;

2. мова дітей розвивається в соціальному середовищі, в процесі спілкування з дорослими і однолітками;

3. мова розвивається в діяльності і в першу чергу в грі та праці;

4. керівництво розвитком мови повинно охоплювати всі періоди життя дитини.

Є.І. Тихеева багато уваги приділяла збагаченню змісту промови. У її працях представлена ​​система роботи над словом. Запас дитячих вистав і словник в системі Тихеева закріплюються на заняттях без ілюстративного матеріалу, у словникових вправах.

Є. О. Флерина підкреслювала роль спостережень і чуттєвого досвіду в розвитку мови, виявила найважливішу закономірність використання безпосереднього сприйняття, слова педагога і активної мови дітей. Вона звертає увагу на правильне смислове вживання слів і поповнення словника, розвиток структури мови, чисте вимова, на використання художньої літератури як методу мовного розвитку.

Великий вплив зробили дослідження співробітників лабораторії розвитку дитячого мовлення, які проводилися під керівництвом Ф. О. Сохіна. Особлива увага приділялася питанням розвитку семантики дитячої мови, формування мовних узагальнень, елементарного усвідомлення явищ мови і мови. [35, с.7]

Одночасно проводилися дослідження різних сторін мовного розвитку дітей на кафедрах педагогічних вузів під керівництвом М. М. Коніній і А.М. Бородич, В. І. Логінової. [10, с.11]

В. І. Логінова уточнила методику збагачення словника на основі ознайомлення дітей з предметами, їх ознаками і властивостями, матеріалами, з яких вони зроблені, показала вплив системи знань про предмети на розумовий, мовленнєвий розвиток. Розвиток словника дітей вона розглядала у зв'язку з оволодінням дітьми поняттями.

Психолого-педагогічні дослідження дитячого мовлення виконуються в трьох напрямках:

1. Структурному - досліджуються питання формування різних структурних рівнів системи мови: фонетичного, лексичного та граматичного;

2. Функціональному - досліджується проблема формування навичок володіння мовою та комунікативної функції;

3. Когнітивному - досліджується проблема формування елементарного усвідомлення явищ мови і мови.

Вивченню особливостей засвоєння дітьми лексики присвячені дослідження В. В. Гербовий, А. П. Іваненко, Н. П. Іванової, Ю. С. Ляховський, Є.М. Струниной та ін

Отже, результати досліджень змінили підходи до змісту і методів навчання. Власне мовні завдання відокремлюються від ознайомлення з оточуючим, вичленяються знання дітей про елементи мовної дійсності, мовного спілкування, щоб забезпечити лінгвістичне розвиток дитини.

1.2 Завдання та зміст словникової роботи в дитячому садку

У вітчизняній методиці розвитку мови завдання словникової роботи в дитячому саду були визначені у працях Є. І. Тихеева, О. І. Соловйової, М. М. Коніній і уточнені в наступні роки. [1, с.100]

Сьогодні прийнято виділяти чотири основні завдання:

По-перше, збагачення словника новими словами, засвоєння дітьми раніше невідомих слів, а також нових значень ряду слів, вже є в їхньому лексиконі. Збагачення словника відбувається, в першу чергу, за рахунок загальновживаної лексики (назви предметів, ознак і якостей, дій, процесів та ін.)

По-друге, закріплення і уточнення словника. Це завдання обумовлена ​​тим, що у дітей слово не завжди пов'язане з уявленням про предмет. Вони часто не знають точного найменування предметів. Тому сюди входять поглиблення розуміння вже відомих слів, наповнення їх конкретним змістом, на основі точного співвіднесення з об'єктами реального світу, подальшого оволодіння узагальненням, яке в них виражено, розвиток вміння користуватися загальновживаними словами.

По-третє, активізація словника. Засвоювані дітьми слова діляться на дві категорії: пасивний словник (слова, які дитина розуміє, пов'язує з певними уявленнями, але не вживає) і активний словник (слова, які дитина не тільки розуміє, але активно, свідомо при всякому зручному випадку вживає в мові). У роботі з дітьми важливо, щоб нове слово увійшло в активний словник. Це відбувається тільки в тому випадку, якщо воно буде закріплено і відтворене ними в мові. Дитина повинна не тільки чути мова вихователя, а й відтворювати її багато разів, тому що при сприйнятті бере участь, в основному, тільки слуховий аналізатор, а в говорінні - ще й м'язової-руховий і кінестетичний аналізатори.

Нове слово має увійти до словника в поєднанні з іншими словами, щоб діти звикли вживати їх у потрібних випадках. Наприклад, діти вільно говорять строфи К. Чуковського: «Хай живе мило запашне!» - Але рідкісний дитина, нюхаючи троянду, скаже: «Який запашна квітка» або, чіпаючи пухнасту шапочку: «Яка пухнаста шапочка!» У першому випадку він скаже, що квітка добре пахне, у другому - що шапочка м'яка. [1, с.101]

Слід звертати увагу на уточнення значення слів на основі протиставлення антонімів і зіставлення слів, близьких за значенням, а також на засвоєння відтінків значень слів, на розвиток гнучкості словника, на вживання слів у зв'язного мовлення, у мовній практиці.

По-четверте, усунення з промови дітей нелітературних слів (діалектні, просторічні, жаргонні). Це особливо необхідно, коли діти знаходяться в умовах неблагополучної мовного середовища.

Всі розглянуті вище завдання взаємопов'язані і вирішуються на практичному рівні, без вживання відповідної термінології.

1.3 Особливості формування словника дітей у дошкільному віці

Як вже зазначалося, правильне формування словника дошкільників служить засобом повноцінного спілкування і розвитку особистості. Лексика як найважливіша частина мовної системи має величезне загальноосвітній і практичне значення. Багатство сформованого словника дошкільнят є ознака високого розвитку мови. При порушеннях, у процесі формування словника дошкільників, лексичного запасу мова дітей не можна вважати достатньо розвиненою. Корекція мовленнєвих порушень загалом і зокрема збагачення словникового запасу є необхідною умовою для розвитку комунікативних умінь дітей. Так, Л.С. Виготський зазначав: «... Не тільки інтелектуальний розвиток дитини, а й формування його характеру, емоцій в особистості в цілому, знаходиться в безпосередній залежності від мови [3, с. 23].

Ось чому серед багатьох важливих завдань виховання і навчання у дошкільних установах, завдання навчання рідної мови, розвиток мови, мовного спілкування - одна з головних.

Для того щоб визначити поняття «розвитку словника, необхідно розібратися поняттям« слово ».

Слово - основна одиниця мови. Воно є як би «представником» одночасно всіх компонентів мови - фонетики (оскільки складається з звуків мови), лексики (оскільки позначає, кодує, якесь явище дійсності, тобто несе смислове навантаження), граматики (оскільки в даному випадку існує в певній граматичній формі).

У промові слово живе в певному значенні й у відповідному граматичному оформленні, засвоювати «просто слова», без їх фонетичної оболонки і граматичної форми, неможливо.

Лексичним значенням слова називають здатність слова позначати (кодувати) позамовних реальність: предмети і явища (будинок, сонце, людина, захід сонця), абстрактні поняття (думка, правда), дії (будувати, світити, любити, думати), ознаки предметів (білий, вічний, доброзичливий, правдивий), ознаки дій (вгору, яскраво, щиро, чесно), числа (один, дванадцять, сто), вказівки на предмети, ознаки, числа (я, хто, який, скільки). Розвиток словника розуміється як тривалий процес оволодіння словниковим запасом, накопиченим народом у процесі його історії. [32, с.76]

Особливості розвитку дитячого словника досить повно вивчені у фізіології, психології, психолінгвістики.

Темпи освоєння дитиною, як мовних засобів, так і функцій мови досить високі. Кожен рік життя тут характеризується новими придбаннями. При всьому цьому процес досить розтягнутий у часі, внаслідок слабкості придбаних умінь, індивідуальних темпів і шляхів оволодіння рідною мовою [31, с.3]

У класичному варіанті у педагогічній літературі, присвяченій розвитку словника дітей дошкільного віку, виділяють дві сторони: кількісне зростання словникового запасу і його якісний розвиток, тобто оволодіння значеннями слів. [1, с.94]. Зупинимося коротко на характеристиці кожної з сторін.

Кількісне зростання словника. Дошкільний вік - період швидкого збагачення словника. Його зростання перебуває в залежності від умов життя і виховання, тому в літературі дані про кількість слів дошкільнят одного і того ж віку дуже різняться між собою. Перші осмислені слова з'являються у дітей до кінця першого року життя. У сучасній вітчизняній методиці нормою вважається 10-12 слів до року. Розвиток розуміння мови в значній мірі випереджає активний словник.

Після півтора років збагачення активного словника відбувається швидкими темпами, і до кінця другого року життя він становить 300 - 400 слів, а до трьох років може досягати 1500 слів. Величезний стрибок у розвитку словника відбувається не тільки і не стільки за рахунок запозичення слів з промови дорослих, скільки за рахунок оволодіння способами утворення слів. Розвиток словника здійснюється за рахунок слів, що позначають предмети найближчого оточення дії з ними, а також окремі їх ознаки. У наступні роки кількість уживаних слів також швидко зростає, однак темпи цього приросту дещо сповільнюються. Третій рік життя - період найбільшого збільшення активного словникового запасу. До 4 років кількість слів доходить до 1900, в 5 років - до 2000 - 2500, а в 6 - 7 років до 3500 - 4000 слів. Індивідуальні відмінності у словнику спостерігаються і в ці вікові періоди. За словами Д. Б. Ельконіна, відмінності у словнику «більш великі, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку». [1, с.95].

Особливо швидко збільшується число іменників і дієслів, повільніше росте число використовуваних прикметників. Це пояснюється, по-перше, умовами виховання (дорослі мало уваги звертають на знайомство дітей з ознаками і якостями предметів), по-друге, характером імені прикметника як найбільш абстрактної частини мови.

Склад словника відображає коло інтересів і потреб дитини. Наприклад, за даними австрійських психологів, записували на магнітофон розмови дітей один з одним і з дорослими, п'ятирічна дитина вимовляє в середньому близько 11 тис. слів на день. Найбільш часто використовується слово - «я», потім слідують виразу «я хочу», «я буду», «я люблю».

У промові дітей можна виявити слова, що позначають різні сфери життя. Так, у дослідженні В. В. Гербовий встановлені особливості змісту найбільш уживаних частин мови в словнику дітей третього року життя. Серед іменників назви предметів побуту становлять 36%; назви об'єктів живої природи - 16,5%; назви засобів пересування - 15,9%. [16, с.32].

Серед інших іменників найбільш вживаними є назви явищ неживої природи, частин тіла, будівельних споруд та ін Третю частину всіх слів становлять дієслова.

Дані, які наведені вище, свідчать, що діти вже на третьому році життя у своєму розпорядженні досить різноманітним словником, що забезпечує спілкування з оточуючими.

Однак важливо не саме по собі кількісне накопичення словника, а його якісний розвиток - розвиток значень слів, за словами Л. С. Виготського, що представляє «грандіозну складність». [1, с.96].

На думку М. X. Швачкін, найбільш вдале що смислової природи дитячих слів дав А. А. Потебня, який вважав, що значення перших слів у дітей є не дія, не предмет, а чуттєвий образ. Перші слова дуже своєрідні. Для них характерний полісемантизм. Словом «пухоня» дитина, колишній під наглядом Потебні, називав куховарку і пироги, які вона йому подавала. Ці перші слова, по суті, ще не є словами. Справжнє слово народжується, як позначення предмета і пов'язане безпосередньо з жестом, який вказує на предмет.

Чітка предметна віднесеність виникає не з самих ранніх етапів життя дитини і є продуктом розвитку. Вже з 10 - 11 міс., За даними Ф. І. Фрадкіна, дитина починає реагувати не тільки на звукову сторону слова, але і на його утримання. Спочатку слово асоціюється для малюка тільки з конкретним одиничним предметом (дитині, який завжди грав лише з білим м'ячем, дали два м'ячі - знайомий йому білий і незнайомий великий кольоровий м'яч. У відповідь на запитання «Де м'яч?» Дитина завжди показував тільки на білий м'яч ). Поступово з розвитком здатності узагальнення воно починає позначати всі предмети даної категорії.

Шлях розвитку узагальнення у дітей охарактеризувала М. М. Кольцова. [27, с.53-58]. За її даними, спочатку слово виступає для дитини лише як компонент складного впливу дорослого, як компонент цілої ситуації, яка включає і жести, і інтонацію, і обстановку, в якій це слово сказано. Потім слово стає інтегруючим сигналом, проходячи при цьому ряд проміжних ступенів:

• перший ступінь узагальнення - слово заміщає чуттєвий образ тільки одного предмета (лялька - тільки ось ця лялька). Слово кілька разів співпало з відчуттями відданої речі, і між ними утворилася міцна зв'язок. Цей ступінь узагальнення доступна дітям кінця першого - початку другого року життя;

• другий ступінь узагальнення - слово заміщає чуттєвий образ ряду однорідних предметів (лялька відноситься до будь-якої ляльці, незалежно від її розміру, матеріалу, з якого вона зроблена, і т.д.). Значення слова тут ширше. Цей ступінь узагальнення може бути досягнута дітьми до кінця другого року життя;

• третій ступінь узагальнення - слово позначає кілька груп предметів, що мають загальне призначення (іграшки, посуд і т. п.). Слово іграшки узагальнює і ляльок, і м'ячі, і кубики, та інші призначені для гри предмети. Сигнальне значення такого слова дуже широко, але разом з тим значно віддалене від конкретних образів предметів. Цей ступінь узагальнення доступна дітям в три - три з половиною роки;

• четвертий ступінь узагальнення - слово досягає вищої стадії інтеграції. У слові як би даний показник попередніх рівнів узагальнення (слово річ, наприклад, містить у собі узагальнення, які містять в собі слова іграшки, посуд, меблі та ін.) Сигнальне значення такого слова надзвичайно широко, а зв'язок його з конкретними предметами простежується з великими труднощами. Такого рівня узагальнення діти досягають лише на п'ятому році життя.

Для того щоб дитина засвоїла слова першого та другого ступеня узагальнення, необхідний збіг у часі звучання слова, яке вимовляє дорослий, з сприйняттям малюком предмета або дії, яке воно позначає. Причому чим менша дитина, тим більшу кількість таких збігів потрібно. Так, на першому році необхідно більше 50 - 70 повторень, у той час як на другому році - не більше 10. Велике значення мають дії дитини з званим предметом.

У дослідженні М. М. Кольцовой переконливо доведено, що слово перетворюється в узагальнюючий сигнал за умови вироблення великої кількості рухових умовних зв'язків. [27, с.62].

До такого висновку вчені прийшли на основі досвіду, проведеного у двох групах дітей у віці 1 р. - 1 р. 3 міс.

У першій групі кожній дитині протягом двох місяців щодня 10 разів на п'ять секунд показували незнайомий йому предмет - книгу і говорили: «Книга! Книга! »Діти кожен раз звертали погляд і повертали голову в бік книги. Ця реакція була повторена 500 разів. З дітьми другої групи в дослідах застосовували також одну книгу, але з нею діти виробляли дії: «Ось книга. Візьми книгу. Відкрий книжку! »І т. п. - всього 20 різних команд. У кожну входило слово книга, і кожна вимагала рухової реакції. Ці рухові реакції повторювалися лише по 50 разів. У контрольних випробуваннях дітям пред'являли різні предмети (кубики, ляльки, іграшкова посуд) і кілька книг, різних за кольором обкладинки, товщині. Пропонувалася інструкція: «Дай книгу!» Діти першої групи брали одну книгу, з якою мали справу в дослідах. Коли їх просили дати ще книгу, то вони брали перший-ліпший предмет. Отже, слово книга не стало для них узагальнюючим сигналом.

Всі діти другої групи вибирали з лежачих перед ними предметів спочатку одну книгу, знайому з дослідів, а потім всі інші. Слово придбало для них узагальнююче значення і стало відноситися до багатьох подібним предметів.

Результати цього досвіду мають велике педагогічне значення. Вони вказують, якою має бути методика формування словника у дітей перших років життя.

Для розвитку більш високих ступенів узагальнення потрібно під час сприйняття предметів називати їх як конкретним, так і більш загальним за значенням словом («Ця лялька - гарна іграшка. Скільки в тебе іграшок - і лялька, і автомобільчик, і м'ячик!").

Після 4 - 5 років діти, які володіють мовою, відносять нове слово вже не до одного, а до багатьох предметів. Засвоюючи від дорослих готові слова і оперуючи ними, дитина ще не усвідомлює всього того смислового змісту, що вони виражають. Дітьми може бути засвоєна предметна віднесеність слова, а система абстракцій і узагальнень, що стоїть за ним, немає. Можна навести багато прикладів розбіжності значень слів у мові дітей і дорослих.

У поетичній формі показала особливості дитячого мовлення А. Барто: «- Мені не вистачає теплоти, - вона сказала дочці. Дочка здивувалася: - мерзнеш ти і в літні дні? - Ти не зрозумієш, ще мала, - зітхнула мати стомлено. А дочка кричить: - Я зрозуміла! - І тягне ковдру ». [1, с.98].

Спостерігаються численні факти помилкового слововживання, перенесення найменування з одного предмета на інший, звуження або, навпаки, розширення меж значень слів і їх застосування. Звуження або розширення значень слів дітьми пояснюється тим, що вони не мають достатніх знань про ті предмети і явища, які називаються даними словами. Причому розуміння і вживання слів дітьми 3 - 5 років залежить не тільки від ступеня узагальнення, а й від того, наскільки часто використовують ці слова оточуючі дорослі і як організована діяльність дітей з відповідними предметами (дослідження А. Богатирьової). Найбільш правильно діти розуміють і вживають слова, що позначають конкретні предмети, якими вони користуються (лялька, барабан, лійка, щітка, іграшки, одяг).

В основі освоєння значень слів лежить функціональний ознака предмета. Ось чому при відсутності слова діти часто вдаються до тлумачень з вказівкою на призначення предметів: футляр - «очечник», «очкуха»; лійка - «поливалка»; меблі - «сплять там»; автомобіль - «щоб їздити»; сидіння - «щоб сідати »і т.д. І навіть узагальнюючі слова, у звуковому образі яких закріплений загальний функціональний ознака предметів, діти засвоюють раніше за інших, аналогічних за ступенем узагальнення (іграшки - грати, одяг - одягати, взуття - взувати).

Найменш засвоєними виявляються слова, що позначають більш віддалені від дітей явища. Наприклад, народ - «це на базарі. Всі ходять, купують »; безладдя -« це дівчинка, у якої ошатного сукні ні »; послідовник -« по сліду йде, мисливець якийсь »; ракетниця -« це тітонька на ракеті літає ». [1, с.99].

М. X. Швачкін звернув увагу на такі особливості розуміння значень слів дошкільнятами: перш за все в сприйнятті дошкільника кожен предмет повинен мати властивим йому назвою. Тому дитина шукає в значенні слова буквальне відображення предмета чи явища, до яких належить слово (5-річний Адік на власне питання «Чому ці робочі називаються теслі?» Відповів: «Вони щільно забивають»).

Малюк шукає безпосередній зв'язок між звучанням і значенням слова, «бунтує» проти невмотивованого поєднання звуків у слові. Цим пояснюється потреба дошкільника видозмінювати звукову форму слів: замість сухарики - «кусарікі», замість міліціонер - «уліціонер». Дитина як би в самому звуці шукає значення слова.

У значення слова дитина вкладає живий, відчутний образ (Коля в 4 р. палісадник назвав - «полсадік»).

Дошкільник має схильність надавати буквальний сенс словами, які він вимовляє: льотчика називає «самолетчік», літати, на його думку, можна і на повітряній кулі, і на планері, а «самолетчік» літає тільки на літаку. [38, с.100] .

Переносні значення слів засвоюються дітьми не відразу. Спочатку відбувається засвоєння основного значення. Будь-яке вживання слів у переносному значенні викликає здивування і незгоди дітей (почувши вираз «він з півнями спати лягає», дитина заперечує: «Ні, вони заклюють»).

Л. С. Виготський звертав увагу на те, що одне і те ж слово при тотожність віднесеності до предметів і явищ навколишнього світу «значить» для дитини різного віку та різного рівня розвитку різне.

Він показав, що на різних етапах за значенням слова стоять різні форми узагальнення. Якщо на ранніх етапах розвитку дитини у значеннях слів переважають емоційно-образні компоненти, то поступово з віком збільшується роль компонентів логічних. У дитини в 3 - 5 років центральне місце займає процес оволодіння чіткої предметної віднесеністю слів і їх конкретними значеннями, а в 5 - 6 років - системою так званих життєвих понять, але в яких як і раніше домінують емоційно-образні, наочні зв'язку. [13, с.18].

Таким чином, у своїй конкретно-віднесеної формі значення слова виникає раніше поняття і є передумовою його становлення. Поняття, позначене словом, будучи узагальненим образом дійсності, росте, шириться, поглиблюється в міру розвитку дитини, у міру того як розширюється і стає різноманітніше сфера його діяльності, збільшується коло людей і предметів, з якими він вступає в спілкування. У ході свого розвитку мова дитини перестає бути залежною від чуттєвої ситуації.

До старшого дошкільного віку діти опановують лексикою та іншими компонентами мови настільки, що засвоюваний мова дійсно стає рідним. Тут має «закінчуватися, в основному, формування ядра словника». Разом з тим «семантичне та, частково, граматичне розвиток залишаються ще далеко не завершеними». [24, с.3-5]

Уточнення смислового змісту слів до 6 - 7 років ще тільки набирає силу. Це пов'язано із засвоєнням нових знань про світ і з зародженням естетичного ставлення до слова і мови в цілому. Спочатку діти неусвідомлено використовують метафори у своїй промові. (Дитина дивиться, як готують пюре: «Чому картоплю довбаєш? Чому ти розштовхувати картоплю? Я бачив: ти її зараз штовхала!"). У старшому дошкільному віці спостерігаються випадки усвідомленого вживання метафор («Які великі виноградини! Прямо повітряні кулі!» [36, с.98].

Словник дошкільнят активно збагачується за рахунок слів, «придуманих» ними («красавлюс'», «намакаронілся», «мазелін»).

Словотворчість становить важливу особливість дитячого мовлення. Факти, зібрані психологами, педагогами, лінгвістами, свідчать про те, що період від двох до п'яти відрізняється активним словотворенням дітей. Причому нові слова побудовані за законами мови на основі наслідування тих форм, які вони чують від оточуючих дорослих. Словотворчість є показником освоєння морфологічних елементів мови, з якими пов'язане кількісне накопичення слів і розвиток їх значень. [1, с.100].

Таким чином, зміст словникової роботи ускладнюється від однієї вікової групи до іншої. Ускладнення у змісті програми словникової роботи можна простежити в трьох наступних напрямках:

1. Розширення словника дитини на основі ознайомлення з поступово збільшується колом предметів і явищ.

2. Введення слів, що позначають якості, властивості, відносини, на основі поглиблення знань про предмети і явища навколишнього світу.

3. Введення слів, що позначають елементарні поняття, на основі розрізнення та узагальнення предметів за істотними ознаками.

Ці три напрямки словникової роботи мають місце у всіх вікових групах і простежуються на різному змісті.

Таким чином, важливе завдання виховання і навчання полягає у врахуванні закономірностей освоєння значень слів, у поступовому їх поглибленні, формуванні вмінь семантичного відбору слів відповідно до контексту висловлювання.

1.4 Лексичні засоби виразності мовлення, доступні дітям

Оволодіння рідною мовою не може відбуватися без засвоєння засобів виразності мови. Лексичні засоби виразності мовлення, доступні дітям, - це, перш за все, перенесення смислового значення з одного слова на інше, потім - деякі класи синонімів.

Сприйняття перенесення сенсу слова передбачає розуміння образної структури слова і залежить від життєвого досвіду дитини - запасу його уявлень, пам'яті та емоційної оцінки зберігаються в пам'яті образів.

З переносним вживанням слів, які відомі дитині в прямому значенні, діти зустрічаються раніше всього в загадках. Наприклад, слухаючи загадку «Сидить дівчина в темниці, а коса на вулиці» і бачачи на грядці в своєму городі моркву, буряк або ріпку, дитина зрозуміє що «дівчина» тут - це морквина (ріпка), тобто зрозуміє перенесення значення слова дівиця, якщо в його пам'яті вже є образи з казки - «темниця», «дівчина з довгою косою». Перенесення значення в даному випадку грунтується на зовнішній схожості ситуацій, в яких знаходяться обидва порівнюваних предмета - дівчина в темниці і морквина в землі. [32, с.82]

Прийоми навчання розуміння переносного значення слів, що застосовуються в роботі з молодшими дошкільниками, безумовно, не можуть бути чисто словесними: необхідна опора на реальні об'єкти, на картинки. Так, щоб трирічні діти розгадали наведену вище загадку, треба розкласти перед ними овочі (ріпу, моркву, буряк) або картинки із зображенням цих овочів і показати картинку, ілюстрацію до якоїсь казки з «дівчиною у в'язниці», з косою, падаючої з -за грат і кидає вітер вітром.

Приховане схожість дитина навчиться розуміти, якщо хоча б один раз показати йому порівнювані предмети, назвавши їх одним і тим же словом. Побачивши, а ще краще поторкавши руками ріпку - «дівчину», інші овочі, дитина зрозуміє і хто такий «дід» з загадки «Сидить дід у шубу одягнений: хто його роздягає - сльози проливає» (цибуля).

Отже, щоб відгадувати загадки, діти повинні мати певний життєвий досвід, зберігати в пам'яті і літні та зимові враження. Наприклад, ніколи не бачачи струмочка, не катаючись на ковзанах або хоча б не бачачи, як це роблять його однолітки, дитина не зможе відгадати такі загадки: «Під осоку на пісок упустили пасок.

І лежить, та не підняти, і біжить, та не впіймати »(В. Фетисов),« Два коня у мене, два коня. По воді вони возять мене. A вода тверда, наче кам'яна »(К. Чуковський). [32, с.82]

Слова з переносним значенням (тобто слова, що позначають одночасно два предмети, ознаки, дії, одне - прямо, інше - шляхом порівняння його з основним) виявляють свій переносний сенс тільки в контексті, завдяки своїм синтаксичним зв'язкам: потрібен хоча б мінімальний зв'язний текст, щоб зрозуміти словосполучення з переносним значенням. Порівняйте: лисина старого - лисина гори; оксамитовий диван - оксамитовий лужок; шепоче хлопчик - шепоче ліс. Отже, тренувати дітей у розумінні переносного значення слів можна тільки на заняттях зі зв'язковим текстом. Засвоєння переносного значення слів дітьми зв'язується з роботою по ознайомленню їх з художньою літературою.

Щоб розуміти виразність мови, розуміти, як говорить ставиться до того, про що він говорить, діти повинні засвоїти ряди синонімів, що протиставляються один одному за своєю емоційним забарвленням. Так, слова спати і спати (грубе слово) мають один і той же номинативное значення: відповідають одному й тому ж факту дійсності - «перебувати в стані сну», тобто несуть одну і ту ж сообщающую функцію. Але за допомогою цих слів говорить по-різному оцінює названий їм факт дійсності: висловлює почуття несхвалення з приводу даного факту (спати) і одночасно виявляє свою грубість або ж просто констатує факт, ставлячись до цього нейтрально (спати).

У дошкільному віці дітям є засвоєння емоційних і стилістичних синонімів, які беруть участь у створенні мовного етикету. Наприклад, діти трирічного віку вже можуть засвоїти, що говорити спати не можна: це грубо, а значить, погано, треба говорити спати. Малюки часто приносять у дитячий сад слова просторічні, нелітературні. Вихователь зобов'язаний замінити їх літературними синонімами, пояснивши дітям стилістичну різницю між тими і іншими.

Пояснення дошкільнятам всіх вікових ступенів може бути тільки на рівні етичному: «Тому, до кого звертаються з такими (просторічними) словами, - прикро», «Той, хто вимовляє такі слова, - грубий, погано вихована людина, з ним ніхто грати не буде »і т. п. . [32, с.83]

1.5 Методи і прийоми збагачення словника дітей дошкільного віку

Алексєєва М.М., Яшина В.І. виділяють дві групи методів: методи накопичення змісту дитячої мови і методи, спрямовані на закріплення й активізацію словника, розвиток його смислової сторони. . [32, с.105]

Перша група включає методи:

А) безпосереднього ознайомлення з навколишнім і збагачення словника: розгляд та обстеження предметів, спостереження, огляди приміщення дитячого садка, цільові прогулянки та екскурсії;

Б) опосередкованого ознайомлення з навколишнім і збагачення словника: розгляд картин з малознайомим змістом, читання художніх творів, показ кіно-і відеофільмів, перегляд телепередач.

Друга група методів використовується для закріплення та активізації словника: розгляд іграшок, розгляд картин з добре знайомим змістом, дидактичні ігри та вправи. Два останніх методу використовувалися в даній роботі.

1.5.1 Дидактичні ігри та лексичні вправи - ​​методи словникової роботи

«Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уява; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основною виховання дітей у дитячому садку Фребель вважав гру ».

Великий інтерес представляють погляди на гру Є. І. Тихеева. Є. І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину. [35, с.34].

Дидактичні ігри - це ігри навчальні, пізнавальні на розширення, поглиблення та систематизацію уявлень дітей про навколишній, на виховання пізнавальних інтересів і розвиток пізнавальних здібностей.

Дидактичні ігри - широко поширений метод словникової роботи. Гра є одним із засобів розумового виховання. У ній дитина відображає навколишню дійсність, виявляє свої знання, ділиться ними з товаришами. Окремі види ігор по-різному впливають на розвиток дітей. Особливо важливе місце в розумовому вихованні займають дидактичні ігри, обов'язковими елементом яких є пізнавальне зміст і розумова задача. Багаторазово беручи участь в грі, дитина міцно засвоює знання, якими він оперує. Вирішуючи розумову задачу в грі, дитина вправляється в довільному запам'ятовуванні і відтворенні, в класифікації предметів або явищ за спільними ознаками, у виділенні властивостей і якостей предметів, у визначенні їх за окремими ознаками. . [32, с.82]

У дидактичних іграх перед дітьми ставляться ті чи інші завдання, вирішення яких вимагає зосередженості, уваги, розумового зусилля, вміння осмислити правила, послідовність дій, подолати труднощі. Вони сприяють розвитку у дітей відчуттів і сприймань, формування уявлень, засвоєння знань. Ці ігри дають можливість навчати дітей різноманітним економним та раціональним способам вирішення тих чи інших розумових і практичних завдань. У цьому їх роль, що розвиває.

А. В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, пише, що необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини, служила формування її здібностей. [8, с.12 ]

Кожна дидактична гра має своє програмне зміст, куди входить і певна група слів, яку повинні засвоїти діти.

У дошкільній педагогіці все дидактичні ігри можна розділити на три основні види: ігри з предметами (іграшками, природним матеріалом), настільно-друковані та словесні ігри.

Ігри з предметами. В іграх з предметами використовуються іграшки і реальні предмети. Граючи з ними, діти вчаться порівнювати, встановлювати подібність і відмінність предметів. Цінність цих ігор у тому, що з їх допомогою діти знайомляться з властивостями предметів і їх ознаками: кольором, величиною, формою, якістю. В іграх вирішуються завдання на порівняння, класифікацію, встановлення послідовності у вирішенні завдань. У міру оволодіння дітьми новими знаннями завдання в іграх ускладнюються: хлопці вправляються у визначенні предмета з якого-небудь одній якості, об'єднують предмети за цією ознакою (кольором, формою, якістю, призначенням та ін), що дуже важливо для розвитку абстрактного, логічного мислення .

Граючи, діти набувають вміння складати ціле з частин, нанизувати предмети (кульки, намисто), викладати узори з різноманітних форм.

В іграх з ляльками у дітей формуються культурно-гігієнічні навички і моральні якості. У дидактичних іграх широко використовуються різноманітні іграшки. У них яскраво виражені колір, форма, призначення, величина, матеріал, з якого вони зроблені.

В іграх удосконалюються знання про матеріал, з якого робляться іграшки, про предмети, необхідним людям у різних видах їх діяльності, яку діти відображають у своїх іграх.

Ігри з природним матеріалом (насіння рослин, листя, різноманітні квіти, камінчики, черепашки) вихователь застосовує при проведенні таких дидактичних ігор, як «Чиї це дітки?», «Від якого дерева лист?», «Хто швидше викладе узор з різних листочків? ». Вихователь організовує їх під час прогулянки, безпосередньо стикаючись з природою: деревами, кущами, квітами, насінням, листям. У таких іграх закріплюються знання дітей про оточуюче їх природному середовищі, формуються розумові процеси (аналіз, синтез, класифікація) і виховується любов до природи, дбайливе до неї ставлення. [8, с.15]

Настільно-друковані ігри

Настільно-друковані ігри - цікаве заняття для дітей. Вони різні за видами: парні картинки, лото, доміно. Різні і розвиваючі завдання, які вирішуються при їх використанні.

Підбір картинок по парам. Найпростіше завдання у такій грі - перебування серед різних картинок двох абсолютно однакових: дві шапочки, однакові і за кольором, фасоном, або дві ляльки, зовні нічим не відрізняються.

Підбір картинок за спільною ознакою (класифікація). Тут потрібен якийсь узагальнення, встановлення зв'язку між предметами. Наприклад, у грі «Що росте в саду (в лісі, на городі)?»

Запам'ятовування складу, кількості та розташування картинок. Ігри проводяться так само, як і з предметами. Наприклад, у грі «Відгадай, яку картинку сховали» діти повинні запам'ятати зміст картинок, а потім визначити, яку з них перевернули вниз малюнком. Ця гра спрямована на розвиток пам'яті, запам'ятовування і пригадування.

Ігровими дидактичними завданнями цього виду ігор є також закріплення у дітей знань про кількісний та порядковому рахунку, про просторове розташування картинок на столі (праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, збоку, попереду та ін), вміння розповісти зв'язно про ті зміни, які відбулися з картинками, про їх зміст.

Складання розрізних картинок і кубиків. Завдання цього виду ігор - вчити дітей логічного мислення, розвивати в них уміння з окремих частин складати цілий предмет.

Опис, розповідь про зображення з показом дій, рухів. У таких іграх вихователь ставить навчальну задачу: розвивати не тільки мова дітей, а й уяву, творчість. Часто дитина, для того щоб грають відгадали, що намальовано на картинці, вдається до імітації рухів, до наслідування його голосу. Наприклад, у грі «Відгадай, хто це?" У цих іграх формуються такі цінні якості особистості дитини, як здатність до перевтілення, до творчого пошуку у створенні необхідного образу.

Словесні ігри. Словесні ігри побудовані на словах і діях, що грають. У таких іграх діти вчаться, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання; описують предмети, виділяючи характерні їх ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми в судженнях і ін

За допомогою словесних ігор у дітей виховують бажання займатися розумовою працею. У грі сам процес мислення протікає активніше, труднощі розумової роботи дитина долає легко, не помічаючи, що його вчать.

Є. С. Слепович відзначає, що для поповнення та активізації словникового запасу ефективними можуть бути словесні ігри, які є різновидом дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мовлення дитини. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення. У будь-якій такій грі відбувається вирішення певної розумової задачі, тобто одночасно відбувається корекція як мовної, так і пізнавальної діяльності. Для вирішення цих завдань рекомендуються різні описи предметів, їх зображень, описи по пам'яті, розповіді по наданню й ін Хороші результати дають завдання на придумування і відгадування загадок.

Працюючи над словом, Є. С. Слепович зазначав, треба враховувати, що будь-яке мовне дію, висловлювання являє собою процес постановки та вирішення своєрідною розумової задачі: «Мова не є просто вербалізація, підшукування і підклеювання словесних ярликів до розумовим сутностей: це творча інтелектуальна діяльність , що включається в загальну систему психічної та іншої діяльності. Це рішення пізнавальної задачі, це дію в проблемній ситуації, що може здійснюватися з опорою на язик ». [8, с.22]

Ігрова задача словесних вправ полягає у швидкому підборі точного слова - відповіді ведучого. Ці вправи та ігри проводяться у старших групах. Вправи повинні бути короткочасними.

На перших заняттях вправи проводяться в повільному темпі, тому що педагогові доводиться часто виправляти відповіді дітей, підказувати потрібне слово, пояснювати. Надалі вправа може стати грою, в якій учасники отримують фішки за вдалий відповідь або вибувають з гри. У такій грі можна використовувати м'яч, який ведучий кидає на свій розсуд будь-якому учаснику гри.

Широко використовується вправа «Підбери визначення»: діти підбирають до слову визначення, наприклад, яблуко яке? - Стигле, соковите, рум'яне. У таких вправах дитина відповідає одним або кількома відповідними словами. Він повинен бути уважним до відповідей товаришів, щоб не повторюватися.

Перш ніж почати гру, необхідно викликати у дітей інтерес до неї, бажання грати. Це досягається різними прийомами: використанням загадок, счіталочек, сюрпризів, інтриги питання, змови на гру, нагадування про гру, в яку діти охоче грали раніше. Вихователь повинен так направляти гру, щоб непомітно для себе не збиватися на іншу форму навчання - на заняття.

Секрет успішної організації гри полягає в тому, що вихователь, навчаючи дітей, зберігає разом з тим гру як діяльність, яка радує дітей, зближує їх, зміцнює їхню дружбу. Діти поступово починають розуміти, що їх поведінка в грі може бути іншим, ніж на занятті.

Вихователь з самого початку і до кінця гри активно втручається в її хід: відзначає вдалі рішення, знахідки хлопців, підтримує жарт, підбадьорює соромливих, вселяє в них впевненість у своїх силах.

У деяких іграх за неправильне рішення завдання гравець повинен внести фант, тобто будь-яку річ, яка в кінці гри відіграється. Розігрування фантів - цікава гра, в якій діти отримують найрізноманітніші завдання: імітувати звуки тварин, перевтілюватися, виконувати смішні дії, що вимагають вигадки. Гра не терпить примусу, нудьги.

У словесних іграх дуже важливо правильне пояснення гри, воно зазвичай включає 2-3 прикладу виконання завдання. Ігрове завдання пропонується відразу всім дітям групи, потім витримується пауза для обдумування відповіді. Викликається одна дитина або декілька дітей по черзі. До оцінки відповіді поступово починають залучати всю групу дітей. Саме такий підхід до розвитку словника найбільш продуктивний при корекційної роботи з дітьми. Проте корекція мовленнєвої діяльності, особливо словника повинна здійснюватися у тісному зв'язку з корекцією пізнавальної діяльності. Рекомендується проводити словесні ігри та вправи не тільки на заняттях, але і на прогулянці, під час рухливих ігор.

Словесна гра таїть в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, зокрема, для розвитку словника, так як вихователь може сама варіювати умовами цих ігор в залежності від освітньої завдання.

Існує ряд спеціальних методичних вправ промови, мета яких - розширення лексикону і мовних навичок дітей. Їх корисно проводити з дітьми старшого дошкільного віку за умови ведення їх жваво, невимушено, з урахуванням вікових інтересів і можливостей. Ось деякі з видів таких вправ. . [37, с.44-47]

• Підбір епітетів до предмета. Називається предмет, припустимо собака. Які бувають собаки? Відповідь дітей 5-6 років: великі, маленькі, пухнасті, розумні, кусючі, злі, добрі, старі, молоді, веселі, мисливські. Додавання виховательки: пастуші, пожежники.

• Пізнавання по епітетів предмета. Вихователька пропонує дітям відгадати, що це: зелена, - що росло біля будинку кучерява, струнка, белоствольная, запашна. Діти відгадують - береза. У складанні таких загадок повинні брати участь і самі діти. Подібні вправи вимагають правильного керівництва. Вони не повинні виливатися у формальне нанизування слів. Слова повинні зв'язуватися зі знайомими дітям уявленнями.

• Підбір до предмету дій (дієслів). Вітер що робить? Виє, пил піднімає, листя зриває, вітрило надуває, млинові колеса крутить, освіжає, хмари ганяє. Кінь що робить? Собака? Курка? і т. п.

• Підбір до дій предмета. На небі сяє, землю зігріває, темряву розганяє, висвітлює. Що що?-Сонце.

• Підбір до дії об'єктів. Хто і що плаває? Хто і що гріє? Хто і що літає? і т.п. Висловлювання дітей 6-7 років: "Літає аероплан, птиця, метелик, льотчик на аероплані, жук, муха, бджола, бабка, пушинка від вітру, повітряна куля, листочки жовті летять з дерева".

• Підбір обставин Вчитися можна як? .- Добре, ліниво, старанно, з успіхом, довго, багато і т.п.

• Нюанси сенсу слова будиночок, будинок, доміще: крихітний маленький, невеликий; великий, величезний, величезний. Дітям пропонують скласти з цими словами фрази. Висловлювання дітей 6-7 років: «Я знайшла крихітний грибок, я ледь його помітила. Оля - ще маленька і дурненька дівчинка. Цей будинок не великий, але й не маленький.

Ленінград дуже велике місто. У Сіверської є величезний ліс, до кінця його і не дійдеш. У Криму є величезна скеля над самим морем ».

• Вставляння дітьми пропущених слів. Вихователька читає пропозиції, діти-вставляють підмет, присудок, пояснювальні слова і т. д. Наприклад: «На порозі сиділа і жалібно нявчала ... (Хто?). Кішка сиділа перед чашкою з молоком і жадібно ... (Що робила?). Кішка зловила в саду ... (Кого?). Вовна у кішки ... (Яка?), Кігті ... (Які?). Кішка лежала з кошенятами ... (Де?). Кошенята грали м'ячиком ... (Як?). Або: Двірник взяв мітлу; він буде .... Прийшов листоноша: він приніс ... . Треба розпиляти дрова; де наша ...? Я хочу вбити цвях; принеси мені ...». Потім пропозиції становили самі діти, а докінчували - керівниця. «Ми зараз будемо ліпити, треба принести ... Я чергова; мені треба витерти пил; де наша ...? Дроворуби поїхали в ліс і взяли із собою ...».

Даючи дітям такі пропозиції, треба добре обміркувати їх утримання; воно повинно бути не дуже елементарно і не ускладнювати дітей. Якщо добре продумати зміст кожної фрази, висувати предмети і явища, дітям добре відомі і цікаві, в таких заняттях можуть брати участь і маленькі діти.

• Поширення пропозицій. Керівниця каже: «Садівник поливає ... (Що? Де? Коли? Навіщо?). Діти йдуть ... (Куди? Навіщо?) І т. д. Треба звертати увагу на правильність побудови речень.

• Додавання придаткових пропозиції (підведення до майбутніх вправ з граматики). Керівниця читає головна пропозиція, а діти доканчивает придаткове.

Пропозиції дітей 5-6 років: «Сьогодні треба затопити всі печі, тому що дуже холодно, сильний мороз. Коля не пішов сьогодні до школи, тому що він хворий. Машутку віддали в ясла, бо мама влаштувалася на роботу. Ми підемо завтра в ліс, якщо буде хороша Погода. Місто прикрашають прапорами, тому що завтра свято 1 Травня. Мама пішла на ринок:, щоб купити картоплі і м'яса ».

Якщо заняття ведуться з дітьми, які вміють читати, то головне речення пишеться на дошці. Запис буде виглядати так:

Кішка підійнялася на дерево

Яке? -Чому? навіщо? -Коли? -

• Складові частини цілого. Називається предмет, визначаються його складові частини, наприклад: потяг-паровоз, тендер, платформи, вагони; дерево-стовбур, гілки, сучки, листя, бруньки і т. п. Або дається завдання: по частинах визначити ціле, наприклад: циферблат, стрілки , маятник. Що це? Або: 3 поверхи, дах, стіни, фундамент, під'їзди, двері, вікна. Що це?

• Вправа на точність номенклатури. Головним чином у відношенні до слів, відтінки значення яких особливо часто не уловлюються і обумовлюють поширені помилки: одягнути сукню замість надіти і т. п. Дітям пропонуються подібні слова, а вони повинні вставляти їх у фрази.

• Пропонуються дієслова, що характеризують голоси тварин: мукає, ірже, гавкає, нявкає, гогоче, співає, крякає, тирлується т. п. Діти повинні до кожного з них назвати відповідне тварина. Або називаються тварини, діти повинні підібрати відповідні дієслова - голоси.

• Складання речення з кількома даними словами. Вправа, що рекомендується Л.М. Толстим і застосовувалося ним у Яснополянській школі: даються три-чотири слова, наприклад, собака, старий, злякатися. Діти повинні вставити їх у речення. Відповіді дітей приймають приблизно таку форму: «Собака Загавкав, старий злякався», «Старий замахнувся палицею, собака злякалася і втекла».

Слід домагатися, щоб діти не повторювалися в своїх прикладах, по можливості урізноманітнили і ускладнювали їх. Л. М. Толстой робив цю вправу ще цікавіше, перетворюючи його в гру.

мин) для детей старших и подготовительных к школе групп. Розглянемо ряд завдань, які можна давати у формі лексичних вправ (тривалістю 7-10 хв) для дітей старших і підготовчих до школи груп.