Вплив групових методів психологічного впливу на успішну соціалізацію підлітків

Курсова робота

Вплив групових методів психологічного впливу на успішну соціалізацію підлітків

2005

Зміст

Введення

1. Теоретичні аспекти вивчення процесу соціалізації

1.1 Соціалізація і розвиток особистості

1.2 Феномени, механізми, напрями соціалізації

1.3 Соціальна ситуація розвитку в підлітковому віці

2. Соціально-психологічна характеристика групових методів впливу і їх використання в роботі з молоддю

2.1 Поняття про активні групових методах соціально-психологічного навчання і розвитку, їх класифікація

2.2 Юнацький вік: характеристика основних аспектів, їх облік у роботі психолога з молоддю

3. Експериментальне дослідження впливу групових методів психологічного впливу на успішну соціалізацію підлітків

3.1 Організація і методи дослідження

3.2 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Висновок

Список літератури

Введення

У Росії в даний час відбуваються серйозні зміни умов формування особистості. Особистість-це сутність людини, найголовніше в ньому, те, що відрізняє людський вид від усіх інших біологічних видів. Людина стає особистістю в процесі соціалізації, тобто в результаті включення індивіда в соціальні відносини. Соціалізація здійснюється шляхом засвоєння індивідом соціального досвіду і відтворення його у своїй діяльності.

Соціалізація - це процес становлення соціального «Я». Вона охоплює всі форми залучення індивіда до культури, навчання і виховання, за допомогою яких індивід набуває соціальну природу.

Цей процес проходить як в результаті виховання, тобто цілеспрямованого впливу на особистість, так і в результаті самостійного осмислення дійсності підлітком. Тобто соціалізація має двосторонню спрямованість: сама людина докладає зусиль для оволодіння соціальними навичками, і суспільство, за допомогою виховання, освіти прилучення його до культури, трансформує його. Практично все, що відбувається в житті підлітка можна розглядати як чинник соціалізації, що обумовлює засвоєння тих чи інших норм поведінки.

В даний час об'єктом пильної уваги різних громадських інститутів і організацій стала проблема соціальної адаптації молоді в умовах суспільного і духовної кризи. Це закономірно, оскільки саме стан молоді обумовлює майбутнє суспільства, перспективу його розвитку. Для збереження суспільства освіта повинна допомогти підростаючому поколінню засвоїти і закріпити в собі якості, необхідні для успішного виконання соціальних ролей; розміститися у рольовій структурі дорослого суспільства; впровадити в свідомість уявлення про цілі та засоби, правила і зразках діяльності, про межах і формах прояву емоцій, допускаються культурою.

У змінених соціально-економічних умовах дана проблема носить актуальний характер. У зв'язку з цим найбільш перспективним видається використання багатого арсеналу групових методів і методик, накопичених у галузі практичної психології, для оптимізації особистісного розвитку підлітків.

У даній роботі під умовами успішної соціалізації ми будемо розуміти наявність соціально-значущих ціннісних орієнтацій і адекватний рівень тривожності підлітків.

Мета дослідження: Визначити вплив групових методів психологічного впливу на успішну соціалізацію підлітків.

Гіпотеза: Тренінг особистісного росту впливає на формування соціально-значущих ціннісних орієнтацій і зниження рівня тривожності у підлітків.

Завдання дослідження:

• Розглянути теоретичні аспекти вивчення процесу соціалізації

• Розглянути процес соціалізації в підлітковому віці;

• Вивчити соціально-психологічну характеристику групових методів впливу і їх використання в роботі з молоддю.

Об'єкт дослідження: процес соціалізації підлітків.

1. Теоретичні аспекти вивчення процесу соціалізації

1. Соціалізація і розвиток особистості

Вивченням процесу соціалізації особистості на різних етапах розвитку суспільства займалися багато вчених. Серед них З. Фрейд, Ж. Піаже, Б. Г. Ананьєв, Б. П. Паригін, С. Л. Рубінштейн, К.А.Альбуханова-Славська, І. С. Кон, Д. І. Фельдштейн, М. В. Дьомін, Н. П. Дубініна, А. Ф. Поліс. Кожен з них у відповідності зі своєю концепцією давав різні визначення поняття «соціалізація». У психологічному словнику дається таке визначення: «соціалізація - це еволюційний процес, з орієнтацією на підсумок оволодіння і відтворення суб'єктом соціального досвіду, який сам суб'єкт здійснює у факторах комунікації, в індивідуальній діяльності».

Кажучи більш звичною мовою, соціалізація - це процес засвоєння індивідом зразків поведінки, соціальних норм і цінностей, необхідних для його успішного функціонування в даному суспільстві. У процесі соціалізації бере участь все оточення індивіда: сім'я, сусіди, однолітки в дитячому закладі, школі, засоби масової інформації і т.д. Для успішної соціалізації, по Д. Смелзер, необхідна дія трьох факторів: очікування, зміни поведінки і прагнення відповідати цим очікуванням. Процес формування особистості, на його думку, відбувається за трьома різних стадіях:

• стадії наслідування і копіювання дітьми поведінки дорослих;

• ігрової стадії, коли діти усвідомлюють поведінку як виконання ролі;

• стадії групових ігор, на якій діти вчаться розуміти, що від них чекає ціла група людей.

Поняття «соціалізація» пов'язане з такими поняттями як «виховання», «навчання», «розвиток особистості».

Випадкові соціальні впливи мають місце в будь-якій соціальній ситуації, тобто коли взаємодіють два або більше індивідів. Наприклад, розмова дорослих про свої проблеми може досить сильно вплинути на дитину, але це навряд чи можна назвати виховним процесом.

Соціалізується дитина, не пасивно приймаючи різні дії (у тому числі виховні), а поступово переходячи від позиції об'єкта соціального впливу до позиції активного суб'єкта. Дитина активний тому, що у нього існують потреби, і якщо виховання враховує ці потреби, то це буде сприяти розвитку активності дитини. Якщо ж вихователі постараються усунути активність дитини, примушуючи його «спокійно сидіти», поки вони здійснюють свою «виховну діяльність», то цим вони можуть домогтися формування не ідеальною і гармонійною, а ущербної, деформованої, пасивної особистості. Активність дитини буде або повністю пригнічена, і тоді особистість сформується як соціально неадаптована, тривожна, або (за наявності певних індивідуальних особливостей, таких, як сильний тип нервової системи та ін) активність буде реалізовуватися через різні компенсаторні виходи (наприклад, те, що не дозволено, дитина буде намагатися зробити таємно).

Одним з перших виділив елементи соціалізації дитини З. Фрейд. За Фрейдом, особистість включає три елементи: «ід» - джерело енергії, стимульований прагненням до задоволення; «его» - здійснює контроль особистості на основі принципу реальності, і «супер его», або моральний оцінний елемент. Соціалізація представляється З. Фрейдом процесом «розгортання» вроджених властивостей людини, в результаті якого відбуваються становлення цих трьох складових елементів особистості. У цьому процесі Фрейд виділяє 4 стадії, кожна з яких пов'язана з певними ділянками тіла, так звані ерогенні зони: оральна, анальна, фалічна і фаза статевої зрілості.

Французький психолог Ж. Піаже, зберігаючи ідею різних стадій у розвитку особистості, робить акцент на розвитку пізнавальних структур індивіда і їх подальшій розбудові в залежності від досвіду та соціального впливу.

Багато психологів і соціологів підкреслюють, що процес соціалізації продовжується протягом усього життя людини. А це означає, що протягом всього життя здійснюється включення індивіда в соціальні відносини і завдяки цьому може відбуватися зміна його психіки. Проте поняття «розвиток психіки» і «соціалізація» не тотожні один одному, хоч і перетинаються.

Соціалізація є зміна психіки і формування особистості. Хоча як розвиток психіки не вичерпується соціальними процесами, так і розвиток особистості не зводиться лише до соціалізації. Такий розвиток здійснюється, як мінімум, за допомогою двох процесів:

• соціалізації;

• саморозвитку особистості.

Соціалізація починається з впливів на індивіда, оскільки батьки дитини вже соціалізованій, а дитина може на них впливати спочатку лише як біологічна істота, потім він стає здатний взаємодіяти з дорослими і, далі, відтворювати наявний у нього соціальний досвід у своїй діяльності.

Розвиваючись, особистість стає суб'єктом соціальних відносин, здатним впливати на іншу людину, але, в силу діалогічності свідомості, рефлексії, людина може впливати і на себе як соціальний об'єкт. Такі дії не вважаються соціалізацією, але можуть становити основу розвитку особистості.

Розглянемо структуру соціалізації особистості:

Найбільш перспективний підхід до визначення структури соціалізації особистості полягає в аналізі її в 2-х аспектах: статичному і динамічному. Відповідно можна умовно виділяти статичну і динамічну структуру соціалізації. Елементами структури є стійкі, відносно константні освіти. При цьому не враховується різна ступінь їх власної внутрішньої мінливості. До них слід віднести, перш за все, особистість і суспільство, а також ті соціальні утворення, які сприяють процесу їх взаємодії.

Визначальним фактором у процесі соціалізації виступає мікросередовище - та об'єктивна реальність, яка представляє собою сукупність економічних, політичних, ідеологічних і соціально-політичних чинників, безпосередньо взаємодіючих з особистістю в процесі життєдіяльності.

Статична структура соціалізації особистості дозволяє конкретно історично підійти до аналізу щодо стійких елементів даного процесу на певному етапі розвитку суспільства. Однак, як вже було відмічено, всі перераховані вище елементи статичної структури не є раз і назавжди даними, незмінними, позбавлені певних змін, розвитку. Тому аналіз основних елементів статичної структури соціалізації особистості в їх русі, зміні та взаємодії дозволяє перейти до дослідження динамічної структури цього процесу. Динамічна структура соціалізації особистості грунтується на визнанні мінливості тих елементів, які утворюють статичну структуру даного процесу, основний акцент при цьому робиться на зв'язках і кореляції тих чи інших елементів один з одним.

Соціалізація здійснюється під впливом багатьох факторів, які можна умовно розділити на три групи (таблиця № 1): [18, с. 25]

Таким чином, у поняття соціалізації входять поняття навчання, виховання, розвиток особистості. Однак існують феномени, механізми і напрямки соціалізації.

Таблиця № 1 - Фактори соціалізації особистості

1.2 Феномени, механізми і напрямки соціалізації

Соціалізація особистості на індивідуальному рівні включає ряд процесів:

• особистості людей формуються, взаємодіючи один з одним; на характер цих взаємодій впливають такі чинники, як вік, інтелектуальний рівень, підлогу і т.д.;

• навколишнє середовище також може впливати на особистість дитини;

• особистість формується на основі власного індивідуального досвіду;

• важливим аспектом формування особистості є культура.

До провідних феноменам соціалізації слід віднести засвоєння стереотипів поведінки, діючих соціальних норм, звичаїв, інтересів, ціннісних орієнтації і т.п. Стереотипи поведінки формуються шляхом сигнальної спадковості, тобто через наслідування дорослим у ранньому дитинстві. Вони дуже стійкі і можуть бути основою психічної несумісності (наприклад, в сім'ї, етносі).

Існує кілька соціально-психологічних механізмів соціалізації:

Ідентифікація-це ототожнення індивіда з деякими людьми або групами, що дозволяє засвоювати різноманітні норми поведінки, які властиві оточуючим. Прикладом ідентифікації є статево-рольова типізація-процес придбання індивідом психічних особливостей і поведінки, характерних для представників певної статі;

Наслідування є свідомим або несвідомим відтворенням індивідом моделі поведінки, досвіду інших людей (зокрема, манер, рухів, вчинків і т.д.);

Навіювання - процес неусвідомленого відтворення індивідом внутрішнього досвіду, думок, почуттів і психічних станів тих людей, з якими він спілкується;

Соціальна фасилітація - стимулюючий вплив поведінки одних людей на діяльність інших у результаті якого їх діяльність протікає вільніше й інтенсивніше («фасилітація» означає «полегшення»);

Конформність - усвідомлення розбіжності в думках з оточуючими людьми і зовнішнє згоду з ними, що реалізовується в поведінці.

Ряд авторів, у тому числі і З. Фрейд, виділяють чотири психологічних механізму соціалізації, такі, як:

Імітація - усвідомлена спроба дитини копіювати певну модель поведінки. Зразками для наслідування можуть виступати батьки, родичі, друзі і т.д.

Ідентифікація - спосіб усвідомлення приналежності до тієї чи іншої спільності. Через ідентифікацію діти приймають поведінку батьків, родичів, друзів, сусідів і т.д., їхньої цінності, норми, зразки поведінки як свої власні.

Сором - це переживання викриття та ганьби, пов'язане з реакцією інших людей.

Почуття провини - переживання викриття та ганьби, пов'язане з покаранням самого себе, незалежно від інших людей.

Імітація й ідентифікація є позитивними механізмами, оскільки вони націлені на засвоєння певного типу поведінки. Сором і провина являють собою негативні механізми, оскільки вони пригнічують або забороняють деякі зразки поведінки. З. Фрейд відзначає, що почуття сорому, і провини тісно зв'язані один з одним і майже неможливо розрізнити. Однак між ними є певні відмінності. Сором звичайно асоціюється з відчуттям, що вас викрили і зганьбили. Це почуття орієнтоване на сприйняття вчинків індивіда іншими людьми. Відчуття ж провини зв'язано з внутрішніми переживаннями, із самооцінкою людиною своїх вчинків. Покарання тут відбувається самим собою, контролює формою виступає совість.

Основні напрями соціалізації відповідають ключовими сферами життєдіяльності людини: поведінкової, емоційно-чуттєвої, пізнавальної, буттєвої, морально-етичної, міжособистісної. Іншими ловами, в процесі соціалізації люди навчаються тому, як себе вести, емоційно реагувати на різні ситуації, переживати і проявляти різні почуття, яким чином пізнавати навколишній природний і соціальний світ; як організовувати свій побут; яких морально-етичних орієнтирів дотримуватися; як ефективно брати участь в міжособистісному спілкуванні та спільній діяльності.

1.3 Соціальна ситуація розвитку особистості в підлітковому віці

Перехід до підліткового віку характеризується глибокими змінами умов, що впливають на особистісний розвиток дитини. Вони стосуються фізіології організму, відносин, що складаються у підлітків з дорослими людьми і однолітками, рівня розвитку пізнавальних процесів, інтелекту і здібностей.

Подростничество - це самий важкий і складний з усіх дитячих вікових груп, що представляє собою період становлення особистості. Разом з тим це самий відповідальний період, оскільки тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, ставлення до себе, до людей, до суспільства. Крім того, у цьому віці стабілізуються риси характеру та основні форми міжособистісного поведінки. Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення, - це самопізнання, самовираження самоствердження.

Після відносно спокійного молодшого шкільного віку підлітковий - здається бурхливим і складним. Недарма С. Холл назвав його періодом «бурі і натиску». Розвиток на цьому етапі, дійсно, йде швидкими темпами, особливо багато змін спостерігається в плані формування особистості. І, мабуть, головна особливість підлітка - особистісна нестабільність. Протилежні риси, прагнення, тенденції співіснують і борються один з одним, визначаючи суперечливість характеру і поведінки дитини, яка дорослішає.

Якщо провідним видом діяльності молодшого школяра була навчальна, і суттєві зміни в психічному розвитку були пов'язані з нею, то у підлітка основна роль належить устанавливающейся системі взаємовідносин з оточуючими. Саме система взаємин із соціальним середовищем і визначає спрямованість його психічного розвитку, своєрідність розвитку підлітка полягає в тому, що він входить у нову систему відносин і спілкування з дорослими і товаришами, займаючи серед них нове місце, виконуючи нові функції.

Підлітковий вік традиційно розглядається як період відчуження від дорослих, проте сучасні дослідження показують складність і амбівалентність відносини підлітка до дорослого. Яскраво виражені, як прагнення протиставити себе дорослим, відстоювати власну незалежність і права, так і очікування від дорослих допомоги, захисту та підтримки, довіра до них, важливість їх схвалення і оцінок. Значимість дорослого чітко проявляється в тому, що для підлітка істотна не стільки сама по собі можливість самостійно розпоряджатися собою, скільки визнання оточуючими людьми цієї можливості і принципового рівності його прав з правами дорослої людини.

І батьки, і вчителі, і дорослі повинні будувати свої взаємини виходячи з розвивається почуття дорослості підлітка. Якщо враховують його збільшені можливості, ставляться до нього з повагою і довірою, створюють умови, допомагають долати труднощі у навчанні і суспільно-корисної діяльності, допомагають у встановленні взаємин з товаришами, то тим самим створюються сприятливі умови для психічного розвитку.

Важливим фактором психічного розвитку в підлітковому віці є спілкування з однолітками, що виділяється в якості провідної діяльності цього періоду. Прагнення підлітка зайняти задовольнить його становище серед однолітків супроводжується підвищеною конформностью до цінностей і норм групи однолітків [1, с. 12]. Потреба у спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає в дітей дуже рано і з віком посилюється. Поведінка підлітків та юнаків по самій суті своїй є колективно-груповим. Належність до групи однолітків грає істотну роль у самовизначенні підлітка у визначенні його статусу в очах однолітків.

Група захищає підлітка, дає йому підтримку, одночасно вона пред'являє до нього надзвичайно жорсткі вимоги.

Група створює особливе почуття - «почуття ми». Поділ на «ми» - однолітки, члени однієї групи, і «вони» - дорослі чи ровесники, але члени іншої групи - має для підлітка дуже велике значення, що часто не враховується дорослими. Бажання домогтися визнання з боку однолітків, породжуючи у підлітка прагнення відповідати їх вимогам, чинить серйозний вплив на моральний розвиток школяра. Істотний вплив на поведінку починають надавати норми, стихійно складаються в групі однолітків. У ситуації конфлікту вимог дорослих і однолітків підлітки свідомо віддають перевагу норми, прийняті серед однолітків [3, с.325].

Стихійно складаються норми можуть істотно спотворювати протікання процесу соціалізації, приводячи до соціально дезадаптованими поведінки. Однак, як не важливі в підлітковому та юнацькому віці товариські відносини і відчуття «належності», групові контакти зазвичай припускають змагальність, боротьбу за стан і авторитет. Навіть у самому згуртованому колективі далеко не всі його члени відчувають один до одного особисту симпатію. Тому поряд з розвитком товариських відносин старший шкільний вік характеризується напруженим пошуком дружби як виборчої, міцної та глибокої емоційної прихильності. Особливо це важливо для ранньої юності, коли потреба в alter ego, другому «Я» - найважливіша потреба.

Бажання мати вірних друзів незмінно відкриває список найважливіших - життєвих цінностей 15-17 - річних, часто випереджаючи навіть любов. В основі такої тяги до дружби - пристрасна потреба в розумінні іншого і себе іншим і саморозкриття. Ця потреба, тісно пов'язана із зростанням самосвідомості, з'являється вже у підлітків, які жадібно шукають реального або хоча б уявного співрозмовника.

Підлітковий дружба - складне, часто суперечливе явище. Підліток прагне мати близького друга і гарячково змінює друзів. Друг, вміє вислухати і поспівчувати, стає своєрідним психотерапевтом. Він може допомогти не тільки краще зрозуміти себе, але і подолати невпевненість у своїх силах, нескінченні сумніви у власній цінності, відчути себе особистістю. Якщо ж один, зайнятий своїми, теж складними підлітковими справами, проявить неуважність чи інакше оцінить ситуацію, значущу для обох, цілком можливий розрив відносин. І тоді підліток, відчуваючи себе самотнім, знову буде шукати ідеал, і прагнути до якомога більш повного розуміння. У процесі розвитку підліток включається в різні види суспільно-корисної діяльності, що розширює сферу спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей, формуються моральні якості особистості.

В інтелектуальній діяльності школярів у період отроцтва посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого підходу до вирішення завдань, що дозволяє розглядати вік 11-14 років як Сентизивні період для розвитку творчого мислення.

Однак, хоча вчення і залишається головною справою підлітка, але основні новоутворення у його психіці пов'язані з суспільно-корисною діяльністю. Це пов'язано з тим, що суспільно-корисна діяльність найбільшою мірою задовольняє домінуючі для цього віку потреба в спілкуванні з однолітками і потреба в самоствердженні. Задовольняючи ці потреби, підліток виробляє погляди на різні явища природи і суспільства, засвоює соціальні цінності, мораль, правила поведінки, саме з суспільно-корисною діяльністю пов'язані резерви виховання підлітка як громадянина.

На психічний розвиток підлітка, його поведінку значний вплив робить громадську думку товаришів, у всіх своїх діях і вчинках він орієнтується, перш за все, на цю думку, вчитель для підлітка не є таким незаперечним авторитетом, як для молодшого школяра. Підлітки пред'являють високі вимоги до діяльності, поведінки, особистості вчителя, встановлюючи відносини з багатьма вчителями, вони постійно їх оцінюють, на основі цих оціночних суджень підліток і будує своє ставлення до вчителів.

Відбувається зміна положення підлітка в сім'ї: із зростанням фізичних і розумових можливостей йому починають більше довіряти і доручати виконання складної домашньої роботи, включати в обговорення сімейних проблем.

Труднощі в роботі з підлітками обумовлені психологічними особливостями віку: підвищеною збудливістю, відносною нестійкістю нервової системи, швидко перебігають змінами в організмі, завищеними домаганнями, що переходять у нахабство, переоцінкою можливостей, самовпевненістю та ін Підлітки самі просять, щоб написали про пубертатному періоді якомога страшніше , щоб усі зрозуміли, як жахливо себе відчуває підліток в період статевого дозрівання. Коли хочеш і не хочеш, коли можеш і не можеш, коли весь час зайнятий пошуком відповіді на безглуздий питання: «Дорослий ти чи ні?».

Д. І. Фельдштейн встановив, що процес соціального розвитку особистості в підлітковий період проходить через три шляхи (як і в інші періоди онтогенезу), закономірно чергуються стадії.

1-а стадія характеризується появою нових тенденцій розвитку діяльності, коли раніше накопичені смислові навантаження виокремлює нові можливості функціонування дитини, створюючи відповідне поле для його розгорнутої діяльності.

2-я стадія відрізняється максимальною реалізацією, кумуляцією розвитку провідного типу діяльності.

3-я стадія - насиченням провідного типу діяльності при неможливості подальшої реалізації його потенціалів, що веде до актуалізації іншої сторони діяльності.

Соціальний розвиток йде від усвідомлення підлітком своїх соціальних можливостей, через становлення особистісних новоутворень, до прояву, зміцненню, якісної зміни соціальної позиції в результаті власної творчої діяльності [23, с. 129].

У міру дорослішання у підлітка змінюються характер і особливості
виділення себе в суспільстві, сприйняття суспільства, ієрархія суспільних зв'язків, змінюються його мотиви і ступінь їх адекватності суспільним потребам.

Центральним особистісним новоутворенням цього періоду є становлення нового рівня самосвідомості, Я-концепції, що виражається в прагненні зрозуміти себе, свої можливості і особливості, свою схожість з іншими людьми і свою відмінність - унікальність і неповторність. Отроцтво характеризується насамперед підвищенням значущості Я-концепції, системи уявлень про себе, формуванням складної системи самооцінок на підставі перших спроб самоаналізу, порівняння себе з іншими.

Підлітком вирішується не просто завдання заняття певного місця в суспільстві, але і проблема взаємовідносин, визначення себе в суспільстві і через суспільство, тобто вирішується завдання особистісного самовизначення, прийняття активної позиції щодо соціокультурних цінностей і тим самим визначення сенсу свого існування. Причому дослідження Д. І. Фельдштейна показують, що певний рівень соціальної зрілості випереджає інтелектуальний розвиток підлітка [23, с. 13].

Згідно з концепцією А. В. Петровського, розвиток особистості людини можна представити як процес входження у суспільно-історичне буття: представлене в житті людини, його участь у діяльності та спілкуванні різних груп, в яких він освоюється і які активно освоює, тобто як процес входження в нове соціальне середовище та інтеграції в ній, міра стабільності цього середовища різна, тому необхідно побудувати 2 моделі розвитку особистості. 1-а модель розрахована на відносно стабільну соціальну середу, 2-а - на становлення особистості в мінливому середовищі.

Етапи розвитку особистості у відносно стабільній спільності називаються фазами розвитку особистості.

1 фаза - АДАПТАЦІЯ - засвоєння діючих у спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності.

Наприклад, підліток, який потрапив у нову для нього компанію хлопців, спочатку прагне нічим не виділятися, засвоює прийняті в ній норми спілкування, лексики, стиль одягу, загальноприйняті інтереси і смаки-він адаптується.

2-а фаза - Індивідуалізація - пошук засобів і способів для позначення своєї індивідуальності.

Впоравшись з труднощами адаптації, підліток починає усвідомлювати, що він як особистість втрачає себе, так як інші не можуть в ньому розгледіти індивідуальності. І підліток шукає засоби і способи для позначення своєї особистості (спорт, успіхи, «бувалого» у відношенні між статями, сміливість і т.д.).

3-я фаза - ІНТЕГРАЦІЯ - спільність схвалює і культивує лише ті індивідуальні особливості особистості, які відповідають її цінностям і т.д.

Колектив, придивляючись до особливостей підлітка, підтримує лише ті, які сприяють успіху спільної діяльності. Відбувається інтеграція особистості у спілкуванні.

Розвиток особистості підлітка відбувається в умовах, що змінюються розвитку групи (вчителі-предметники, спільна трудова діяльність, дружні компанії і т.д.), статевого дозрівання, суттєвої перебудови організму, нерівномірно протікає для хлопчиків і дівчаток темп розвитку створює усередині класу дві статево-вікові групи.

Різноманіття завдань у різних видах діяльності веде до диференціації школярів, що утворюють в одному випадку просоціальние групи (як результат роботи в громадських організаціях, турпоходах, спортивних секціях і т.д.), а в іншому - асоціальні групи, які гальмують, а іноді і спотворюють розвиток особистості.

Таким чином, слід ще раз підкреслити, що підлітковий період є одним із самих складних етапів розвитку особистості. Це зумовлено як фізіологічними змінами в організмі підлітка, так і особливостями соціальної ситуації розвитку.

2. Соціально-психологічна характеристика групових методів впливу і їх використання в роботі з молоддю

2.1 Активні групові методи соціально-психологічного навчання і розвитку, їх класифікація

Виховувати людину - значить сприяти формуванню його особистості. Міжособистісне взаємодія в групі може значно підвищити ефективність навчання, виховання і розвитку кожної окремої особи і групи в цілому. Специфіка реалізації соціально-психологічного підходу до проблем навчання і виховання полягає в прагненні задіяти позитивний потенціал міжособистісної активності.

Існують три види, або спрямування активності: пізнання світу і себе; винесення оцінки навколишнього світу; зміна себе і світу. До факторів, що спонукає до активності, відносяться: 1) пізнавальний і професійний інтерес, або особиста зацікавленість у пізнанні; 2) творчий характер діяльності; 3) змагальність, 4) ігровий характер проведення занять, динаміка і драматизація; 5) емоційний вплив різних чинників. Активним груповим методом може бути названий будь-який спосіб планованої активізації комунікативних процесів у навчальній чи іншій цільовій групі, незалежно від змісту поставлених завдань. Ці завдання можуть бути: навчально-пізнавальні; творчі; психокорекційні. Активні групові методи можна умовно класифікувати наступним чином: 1) дискусійні методи, 2) ігрові методи; 3) сенситивний тренінг [7, с.103]. Дамо характеристику кожному з цих методів.

Дискусійні методи. Групова дискусія підвищує мотивацію і его-залученість учасників у вирішення обговорюваних проблем, дає емоційний поштовх до подальшої пошукової активності. Об'єктом дискусійного обговорення можуть бути: реальні випадки, або казуси; проблеми різного характеру; ситуації міжособистісної взаємодії; ситуації морального вибору. Цінність останнього методу надзвичайно велика, оскільки саме однорідність групи за рівнем морального розвитку забезпечує її ефективність. Практика показує, що значна розбіжність у показниках моральної зрілості серед учасників групи може паралізувати її діяльність навіть у тих випадках, коли перед нею стоять суто інструментальні цілі.

Метод обговорення моральних проблем переслідує як діагностичні, так і конструктивно-виховні цілі: усвідомлення учасниками наслідків вибору того або іншого типу поведінки, адекватного для оточуючих і для функціонування власного «я» в системі відносин. Метод групової дискусії сприяє з'ясуванню кожним учасником своєї точки зору, розвитку ініціативи, комунікативних якостей та вміння користуватися своїм інтелектом, допомагає вирішувати такі завдання: а) навчати учасників аналізу реальних ситуацій, навичці відокремлювати важливе від другорядного, формулювати проблеми, б) прищеплювати уміння слухати і взаємодіяти з іншими людьми; в) моделювати особливо складні ситуації; г) продемонструвати характерну для більшості проблем багатозначність можливих рішень.

Правда, всі різновиди методу аналізу проблемних ситуацій мають спільний недолік-спрямованість переважно до інтелектуальної бік особистості. Крім того, людина реагує не на ситуацію, а на своє сприйняття цієї ситуації, залежне від системи його установок (відносин і самоставлення).

Ігрові методи. Їх доцільно поділити на операційні і рольові. Операційні (ділові, управлінські) ігри мають сценарій, в який закладено більш-менш жорсткий алгоритм «правильності» і «неправильності» приймається рішення, тобто учень бачить той вплив, який справили його рішення на майбутні події. У таких іграх більш підкреслять аспект інструментального навчання, і в той же час формалізований і мінімізований в порівнянні з реальністю міжособистісний аспект. Таким чином, імітаційна ігрова модель неминуче спрощує реальну дійсність. Рольові ігри з елементами драматизації сприяють розкриттю і вдосконалення потенціалу самовираження. Вони зіштовхують учасника з ситуаціями, характерними для реальної і значущої для нього діяльності, ставить перед необхідністю змінити свої установки, створюють умови для формування нових, більш ефективних комунікативних навичок (вербальних і невербальних, діяльнісних і емоційних, та ін.)

До ігровим методам можна віднести: 1. Соціодрама (ситуаційний тренінг). Його мета полягає у досягненні ефективної взаємодії з партнерами в умовах ділового чи повсякденного спілкування. 2. Техніку психодрами, яка спрямована на вирішення внутрішніх конфліктів індивіда шляхом програвання життєвих ситуацій та створення умов для усвідомлення себе як цілісної особистості. 3. Контргру (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки). Контрігровая завдання групи полягає в тому, щоб в умовах відвертого спілкування під керівництвом психолога-тренера розібратися в переважних его-станах і специфіці своїх прихованих ігор, маніпуляцій, «ролей-по-життя», і так далі.

Ці методи є дуже ефективними, оскільки здійснюють цілісний підхід до когнітивному, емоційному і поведенческоу компоненту особистості, наближають ситуацію навчання до реальної.

Сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості і сприйняття себе як психофізичного єдності).

Відмінною особливістю цього методу є прагнення до максимальної самостійності учасників. Основна роль ведучого - бути каталізатором процесів взаємодії в групі. Основним засобом стимуляції групової взаємодії тут виступає феномен відсутності структури. Метод заснований на актуалізації почуттів та емоцій, а не інтелекту; на обміні учасників зворотним зв'язком - інформацією про те, як їх сприймають оточуючі, що дозволяє коригувати свою поведінку у міжособистісних ситуаціях, змінювати усталені стереотипи сприйняття і так далі. Основна мета сенситивного тренінгу, таким чином, полягає в розвитку і вдосконаленні здатності індивіда розуміти себе та інших. Більшість людей вирішують це завдання раціоналістично, меншість емпірично. Між цими гносеологічними полюсами розташовуються всі індивідуальні стратегії. Крайній раціоналіст діє так, немов його суб'єктивні враження є знанням більш вищого порядку, ніж емпіричні факти. Раціоналістичне розуміння емоційно, суб'єктивно і самовпевнено. Емпірика, навпаки, вірить тільки тому, що можна бачити, чути і відчувати на дотик. Для нього характерне приниження раціонального пізнання і абсолютизація чуттєвого досвіду.

У групі сенситивного тренінгу учасник коригує свої суб'єктивні погляди, розвиває наступні компоненти сенситивності: 1) наглядова сенситивності - здатність сприймати всю сукупність вербальних і невербальних сигналів, що надходять від оточуючих (у тому числі і навик самоспостереження), 2) теоретична сенситивность-здатність вибирати і приймати теорії для більш точного розуміння та передбачення почуттів, думок і дій інших людей; 3) номотетический сенситивность-здатність розуміти типових представників тієї чи іншої соціальної групи, використовуючи це знання для передбачення поведінки інших представників цієї групи, 4) идеографическая сенситивность-здатність розуміти своєрідність і неповторність кожної людини.

Активні методи соціально-психологічного навчання і розвитку були визнані ефективними для використання у навчально-тренувальних групах. Їх надзавданням була не стільки концентрація на комунікативних уміннях учасників, скільки пробудження інтересу до людей, в тому числі до себе самих як представникам роду людського. Спрямованість на самопізнання, реалізована через міжособистісні відносини в групі, забезпечують високу залученість і мотивацію, виводить учасників з кола звичайної інтроспекції.

Загальні принципи організації навчально-тренувальних груп: 1) Принцип розмежування навчального та тренувального аспектів. Термін «тренінг» у структурі російської психологічної мови пропонувалося використовувати для позначення методів розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності (наприклад, спілкуванням). 2) Принцип психологічного події. За А.С. Макаренко, мало покладатися тільки на еволюційні шляхи розвитку духовної структури індивіда. Для реалізації особистісних змін потрібні і гострі моменти, вибухи, потрясіння, які повинні бути не тільки конфліктними, але й творчими. 3) Принцип самодіагностики, що провокується групою для кожного учасника, включаючи ведучого. При цьому вельми важливо прагнення до саморозкриття і підтримка його групою, атмосфера відкритості та довірливості. 4) Принцип натурально-чуттєвої матеріалізації досліджуваних соціально-психологічних феноменів. Важливо організувати переживання кожним учасником передбачуваних міжособистісних обставин. 5) Принцип суб'єкт-суб'єктної організації педагогічних відносин. 6) Принцип зворотного зв'язку. Основні психолого-педагогічні завдання діяльності навчально-тренувальної групи: усвідомлення учнем себе в ситуації: своїх цілей і цільової структури ситуації, її правил, змісту ролей учасників і їх репертуарів, патернів поведінки і використовуваних при цьому комунікативних засобів самовияву і самовираження, усвідомлення цілісності свого соціально -психологічного буття серед інших людей і оволодіння прийомами декодування психологічних повідомлень (у тому числі і невербальних), що йдуть від оточуючих індивідів і груп; чуттєве пізнання групподинамических феноменів і усвідомлення своєї причетності до виникаючих міжособистісним ситуацій; корекція і формування соціально-психологічних навичок і вмінь учасників ; навчання індивідуалізованим прийомам міжособистісних взаємодій, використовуючи суб'єктивні переваги, кого навчають.

Навчально-тренувальна група здійснює свою діяльність в рамках соціально-психологічного тренінгу. Це практика психологічного впливу, що синтезує активні методи групової роботи. У соціально-психологічному тренінгу реалізуються два основних підходи: поведінковий, орієнтований на підвищення комунікативної компетенції; особистісно-розвиваючий, спрямований на зміну особистості учня з допомогою перетворюючого впливу тренінгової групи. Основна гуманістична ідея тренінгу полягає в тому, щоб не змушувати, не тиснути, не ламати людину, а допомогти йому стати самим собою, прийнявши і полюбивши себе, подолати стереотипи, що заважають йому жити радісно і щасливо, перш за все, у спілкуванні з оточуючими людьми. Поряд з цією основною метою є і ряд супутніх: а) підвищення соціально-психологічної компетенції учасників і розвиток їх здібностей ефективно взаємодіяти з оточуючими, б) формування активної соціальної позиції учасників і розвиток їх здібностей виробляти значущі зміни у своєму житті та життя оточуючих людей; в ) підвищення рівня психологічної культури.

Конкретні форми проведення соціально-психологічного тренінгу різноманітні. Це може бути: перцептивно-орієнтований тренінг; тренінг спілкування; тренінг особистісного зростання; тренінги умінь і так далі. Для кожної з цих форм характерні такі основні фази, які проходить соціально-психологічний тренінг: організаційно-підготовча; ввідно-ознайомча; діагностична; корекційно-розвиваюча; заключному-узагальнююча. Диференціація форм і методів групової психологічної роботи залежить від того, в яких теоретичних традиціях вони представлені, в рамках якого підходу вони здійснюються.

В даний час можна виділити такі основні підходи: поведінковий підхід (біхевіоризм); діяльнісний підхід; когнітивний підхід; психоаналітичний підхід; екзистенційно-гуманістичний підхід; психодрама; тілесно-орієнтований підхід; психосинтез; трансперсональний підхід; гештальттерапия. Коротко охарактеризуємо використовуються в кожному з цих підходів методи.

Поведінковий підхід (біхевіоризм). Ставить на меті формування оптимальних поведінкових навичок. При цьому використовуються методи, умовно відносяться до трьох груп: методи контробуславліванія - припускають розрив усталеною небажаної зв'язку між умовним подразником і реакцією, або заміну цієї реакції нової; оперантное методи, в основі яких лежить основа заохочень учасників за бажані дії; методи навчання через спостереження, наслідування і приклад.

Діяльнісний підхід. Заснований на організації спеціального навчання, в ході якого учасник оволодіває психологічними засобами, що дозволяють на новому рівні здійснити контроль і управління зовнішньою і внутрішньою активністю.

Когнітивний підхід. Використовує сукупність методів, в основі яких лежить уявлення про примат свідомої, раціональної сторони психіки у вирішенні психологічних проблем. Для здійснення цього підходу необхідні навички самоспостереження, добре розвинене логічне мислення, схильність до абстрактного розгляду конкретних життєвих ситуацій. Методи спрямовані на навчання клієнта навичкам раціонального аналізу власних дій, думок, уявлень про реальність. 3а) Сюди ж можуть бути віднесені методи нейролінгвістичного підходу (НЛП), засновані на зміні поведінки шляхом використання різних систем представлення інформації у людини, розпізнання обмежень у моделях реальності і розширення можливостей вибору і прийняття рішень за допомогою лінгвістичних конструктів і методик невербальної комунікації. Цей підхід претендує на роль метасістеми сучасної психотерапії.

Психоаналітичний підхід. Спрямований на виявлення неусвідомлюваних причин тяжких переживань і хворобливих проявів, на звільнення людини від невротичних симптомів, аномалій характеру, заборон через переживання травматичної дитячого досвіду й відреагування придушуються почуттів, так званий катарсичний метод, а також метод вільних асоціацій, активної уяви, аналізу життєвого шляху та так далі.

Трансактний аналіз. Оригінальна концепція в рамках психоаналізу, в якій виділяють наступні тематико-методичні частини: структурний аналіз его-станів (батьківського, дорослого, дитячого); передбачає діагностику і гармонізацію цих станів для оптимального функціонування особистості; аналіз трансакцій - одиниць двосторонніх комунікацій з точки зору того, з позицій яких его-станів особистості співрозмовників вони здійснюються; аналіз ігор-комплексних стереотипних ланцюжків комунікацій, які лунають в стандартних версіях (ролях), з відносно постійним набором учасників і передбачуваним результатом (виграшем); найчастіше гри перешкоджають взаєморозумінню, гальмують особистісний розвиток; аналіз сценаріїв, які зумовлюють особисту долю і заснованих на батьківських програмуванні.

Екзистенційно-гуманістичний підхід. У його рамках підкреслюється важливість проблем людського становлення та відповідальності людини за нього, за наповнення життя власним змістом і реалізацію загальнолюдських цінностей.

Психодрама. У ній велике значення надається програванню і отреагированию внутрішньоособистісних конфліктів та міжособистісних ситуацій, що моделюються учасниками в театральній формі.

Тілесно-орієнтований підхід. Надає великого значення розкріпаченню тіла, звільнення його від затискачів, повернення людини до стану щирого задоволення, яке відчуває від свободи рухів тіла. Основні прийоми пов'язані з масажем, диханням, голосовими та фізичними вправами.

Психосинтез. За допомогою спеціальних процедур людина дізнається про різні складових своєї особистості, розширює поле свідомості і відкриває об'єднує ці складові психологічний центр. Психосинтез означає кульмінацію саморозкриття, самореалізації та інтеграцію особистості навколо нового центру.

Трансперсональна підхід. Визнає значимість духовного і космічного вимірів і можливостей для еволюції свідомості. Використовує різні медитативні, дихальні і трансові техніки для розширення свідомості.

Гештальттерапія. Цей підхід має багато запозичень з методів з інших підходів, спрямованих на завершення будь-яких дій, незавершених в минулому (гештальтів) і усвідомлення буття «тут і зараз» в цілісності думок, почуттів, діяльності та з урахуванням зовнішнього середовища (так звана гомеостатична модель особистості).

Всі перераховані вище підходи представлені в руслі сучасної психотерапії, яка в широкому, немедичному (особистісно орієнтованому) сенсі спрямована на надання психологічної допомоги здоровим людям у ситуації психологічних труднощів, або в разі потреби поліпшити якість життя. Таким чином, метою психотерапії є: допомога при психічних розладах легкого та середнього ступеня тяжкості (медичний аспект); сприяння у вирішенні проблем та подоланні психологічних труднощів; актуалізація резервів особистісного зростання. У цьому дослідженні увагу зосереджено на феномені психокорекційних груп. Так називають «спеціально створювані малі групи, учасники яких за сприяння ведучого-психолога включаються у своєрідний досвід інтенсивного спілкування, що зазвичай мають призначеного керівника, спільну мету міжособистісного дослідження, особистісного навчання, зростання і саморозкриття» [20, с.60]. Досягнутий результат - збагачення досвіду учасників, основне використовуване засіб - досвід переживання.

Удосконалення досвіду, внутрішнього і зовнішнього, як правило, включає в себе процес перебудови, корекції вже сформованого наявного потенціалу. Саме цей момент акцентується в назві подібних груп психокорекційних, хоча існують варіанти назви, більш повно відображають змістовну сторону протікають у цих групах процесів («групи досвіду», «групи зростання» і так далі).

Серед психокорекційних груп можуть бути виділені: групи організаційного розвитку, або рішення проблем; групи підготовки керівників та навчання міжособистісним вмінням; групи особистісного росту; терапевтичні групи. К. Рудестам виділяє такі основні види психокорекційних груп: Т-групи (в тому числі групи сенситивності); групи зустрічей; гештальтгруппи; психодрама; групи тілесної терапії, групи танцювальної терапії; групи терапії мистецтвом; групи тренінгу вмінь. Діапазон груп кожного типу широкий: від орієнтованих на інформацію або завдання до орієнтованих на особистість або розуміння; від центрованих на керівнику до центрованих на учаснику; від раціональних до афективно спонтанних; від жорстко структурованих до неструктурованих; від короткочасних до існуючих тривалий час; від об'єднують здорових людей до складаються з людей з відхиленнями у фізичному або психічному здоров'ї [20, с.24-26]. Від конкретного підходу і цілей, які він ставить перед собою, залежать методи групової психологічної роботи.

Дамо характеристику цих підходів і методів.

Т-групи (групи тренінгу, в тому числі і групи сенситивності).

Перші групи були засновані в 1946 році К. Левіним і його колегами, заметившими, що учасники отримують користь від аналізу власних групових переживань. Лабораторний тренінг пропонує широкий спектр методів навчання, спрямованих на розвиток міжособистісних умінь і дослідження процесів, що відбуваються в малих групах. В основі руху Т-груп лежать такі цінності: орієнтація на поведінкові і суспільні науки; демократичні процеси в противагу авторитарним; здатність встановлювати відносини взаємодопомоги.

Т-група допомагає учасникам розвивати специфічні комунікативні уміння з допомогою наступних методик: опис поведінки; комунікація почуттів; активне слухання; конфронтація. Керівник довіряє учасникам групи спільну самостійну роботу з дослідження їх поведінки і взаємин, однак деякі Т-групи використовують структурований підхід для досягнення специфічних цілей членів групи. Кінцева мета Т-групи-навчити її учасників застосовувати отримані на заняттях знання та навички в реальному житті.

Групи зустрічей

Зустріч є спосіб встановлення відносин між людьми, заснований на відкритості і чесності, усвідомленні самого себе і свого фііческого «я», відповідальності, уваги до почуттів, орієнтації на принцип «тут і зараз». Можна виділити групи, орієнтовані на певне завдання, і групи, орієнтовані на почуття спільності. Групи зустрічей орієнтовані на прискорення психологічного розвитку нормально функціонуючого індивідуума, на негайний короткочасний ефект і заохочують саморозкриття керівника групи. У діяльності групи зустрічей використовуються активізують процедури, які заохочують учасників до міжособистісних комунікацій, побудові довірчих відносин, вивчення конфліктів і опору, прояву співчуття і підтримки. Використовуються і альтернативні способи проведення груп зустрічей, такі як марафон - тривалий взаємодія, що дозволяє зняти свідомий контроль і самораскриться; «група оголення», яка прагне максимально проникнути в сферу індивідуального несвідомого кожного учасника гурту.

Психодрама

Класична психодрама-це терапевтичний груповий процес, в якому використовується інструмент драматичної імпровізації для вивчення внутрішнього світу учасників. Вона відображає актуальні проблеми клієнта і відрізняється спонтанним поведінкою учасників. Психодрама була заснована Я. Морено, одним з творців руху групової психотерапії, вперше використав драматичні методики як способу вивчення особистісних проблем, мрій, страхів і фантазій. Морено виявив, що психодраматическое дію має перевагу перед вербалізацією у прискоренні процесу вивчення переживань і формування нових відносин і типів поведінки. Основні поняття психодрами: рольова гра-експериментування з «ролями-за життя»; творча спонтанність; катарсис-емоційно звільнення; теле-двосторонній потік емоцій між усіма учасниками; інсайт-нове розуміння проблеми. Основні ролі в психодрамі: режисер (терапевт і аналітик); протагоніст; допоміжне «я»; аудиторія. Психодрама зазвичай починається з розминки, потім переходить до фази дії і закінчується загальним обговоренням. Режисер застосовує різні техніки для організації подання: монолог-мова дійової особи сценарію, найчастіше протагоніста, в якій він висловлює свої думки і почуття; двійник (друге «я») - учасник, здатний у будь-який момент замінити протагоніста, виконати його роль; обмін ролями між протагоністом і допоміжним «я»; відображення-спостереження протагоністом, як дублер грає його власну роль. Метою психодрами є створення групового клімату, в якому було б можливо максимальний прояв спонтанності, катарсису і інсайту. Цей підхід активно використовується різними напрямками психокорекційних груп.

Тілесно-орієнтована терапія

Більшість з нас соромиться свого фізичного "я", відносно не усвідомлюючи, як фізичне функціонування перетинається з особистісними особливостями. Дотик, зокрема, чуже багатьом людям, які виросли в умовах західних культур. Тілесна терапія включає фізичний параметр у груповий досвід і допомагає відновити рівновагу підходам, які роблять акцент на когнітивні, раціональні методи. Вона використовується як оригінальний метод або на додаток до вербально-орієнтованим груповим підходам. Всі увазі тілесної терапії сходять до В. Райху, який описав, як захисне поведінка виражається в напрузі м'язів (м'язова броня) і стисненій диханні. Основні поняття тілесної терапії (по А. Лоуен): енергія-хронічні блокування її спонтанного перебігу відображаються в тілесної позі, русі, фізичному будові; м'язова броня; грунт під ногами, як характеристика стійкості, пов'язаної з упевненістю, розкутістю, вільним плином енергії. Види використовуваних процедур: дихальні і голосові вправи для заохочення течії енергії та вивільнення почуттів; напружені пози для діагностики проблем рухливості; рухові вправи, що заохочують звільнення примітивних почуттів; масаж для зняття напруги.

Танцювальна терапія

Бере свій початок від творчого танцю, але на відміну від нього використовує неструктуровані рухові форми і спонтанно звільняються почуття. Цілями танцювальної терапії є: розширення сфери усвідомлення власного тіла; розширення і удосконалення соціальних умінь; дослідження почуттів учасників; створення глибокого групового досвіду. Фундаментальними для танцювальної терапії є взаємини між тілом і розумом, спонтанними рухами і свідомістю, самовираження особистості. Керівник групи танцювальної терапії виступає як партнер по танцю, режисер і каталізатор подій, їх вираження через рух. Він створює безпечне навколишнє середовище для дослідження себе і інших, працює над відображенням спонтанних рухів членів групи, розширенням їх репертуару рухів. Танцювальна терапія застосовує структуровані вправи на розслаблення, дихання, розміщення, управління і рух у просторі. На більшість підходів танцювальної терапії вплинула психоаналітична теорія

Терапія мистецтвом

Вона спиралася на ідею Фрейда про те, що внутрішнє "я" може бути виражене за допомогою спонтанного малювання, ліплення, живопису. Терапія мистецтвом може служити способом звільнення від конфліктів і переживань; прискорювачем терапевтичного процесу; допоміжним засобом для діагностичної роботи; засобом розвитку уваги до почуттів, посилення відчуття власної особистісної цінності, розширення способів самовираження і сублімації непрямого задоволення антисоціальних імпульсів. Керівники груп терапії мистецтвом заохочують вільні асоціації членів груп, їх спроби самостійно зрозуміти значення власних робіт. Деякі вправи полягають у спільній груповій роботі. Керівники груп гуманістичної орієнтації підкреслюють значущість процесу творчої роботи і не надають великого значення кінцевого результату. Вони стимулюють членів групи довіряти своєму власному сприйняттю і досліджувати свої творіння як самостійно, так і з допомогою інших членів групи. В даний час терапія мистецтвом широко використовується як самостійно, так і в комплексі з іншими методами і поступово віддаляється від своєї психоаналітичної першооснови

Тренінг умінь

Поведінкова модель навчання була створена в лабораторних умовах і веде своє походження від методу умовних рефлексів Павлова і оперантного обуславливания Скіннера. У минулому поведінкові групи більше покладалися на індивідуальні методи, використовувані в групі, але за останній час створено інші, використовують потенційні можливості групи для досягнення поведінкових змін в окремих учасників. Групи тренінгу вмінь використовують такі бихевиористские поняття, як зосередженість на спостережуваному поведінці і навчальна модель вирішення проблем, заснована на засвоєнні важливих для розвитку учасників життєвих вмінь. Приклад процедур, типових для тренінгу умінь, дає група тренінгу впевненості в собі. Вони включають в себе оцінку сильних і слабких сторін впевненості, визначення параметрів впевненого поведінки і репетицію поведінки, в якій здійснюється рольовий програвання важких ситуацій. Процедура репетиції поведінки складається з моделювання, інструктажу і підкріплення. Для зниження надмірної тривоги часто використовують прийоми релаксації і десенсибілізації, а також когнітивне переструктурування, яке включає дослідження ірраціональних переконань і систематичне заміщення їх раціональними уявленнями. Також звичайною методикою для груп тренінгу вмінь є домашня робота (щоденники, поведінкові завдання).

Однією з переваг поведінково орієнтованих груп є постійне використання поточних дослідницьких оцінок. Існують докази, що групи тренінгу впевненості в собі ведуть до більшої свободи людини, підвищення його самооцінки, що пов'язано зі збільшенням поведінкового потенціалу членів групи.

В даний час перераховані вище методи і техніки все частіше використовуються в роботі зі здоровими людьми, охочими розширити свій досвід пізнання себе, інших людей, взаємодії з ними. Особливо неоціненний такий досвід в юнацькому віці, в період, найбільш сприятливий для особистісного розвитку. І природно, що перед фахівцем постає завдання інтеграції заімствуемих з різних підходів коштів (і, можливо, вигадувались самостійно) в певну цілісність, до речі, необов'язково несуперечливу. Цим досягається найбільш ефективний підхід до конкретних завдань і проблем, які доводиться вирішувати. Адже людина постає перед психологом в цілісності поведінкових, емоційних, когнітивних і тілесних проявів, а це висуває особливі вимоги до професійної компетенції практика, так як він з цієї причини не може часом обмежитися строгими рамками одного підходу. Ця велика синтетична робота може виконуватися стихійно, на емпіричному рівні. Проте, мабуть краще для справи, якщо вона рефлексує фахівцем-психологом, що дозволяє більш ефективно здійснювати практичну роботу, планувати очікувані зміни і прогнозувати результат чиниться впливу. Тому ми так детально зупинилися на класифікації і характеристиці різноманітних форм і методів групового активного соціально-психологічного навчання та розвитку. Висока ефективність групових методів грунтується на загальних соціально-психологічних механізмах впливу групи на особистість, які будуть розглянуті далі.

2.3 Юнацький вік: характеристика основних аспектів, їх облік у роботі психолога з молоддю

Найважливішими складовими психологічної допомоги є, з одного боку, використання адекватних прийомів, форм і методів, з іншого - всебічне врахування особливостей вікового етапу. Тому, говорячи про специфіку роботи психолога з особами юнацького віку, необхідно знати основні аспекти дорослішання в цей період, і перш за все окреслити його межі.

У роботах Ш. Бюлер юнацький вік представлений як заключна частина пубертатного періоду - періоду фізичного та психічного дозрівання. Якщо звернутися до вітчизняної теорії психології розвитку, то можна виділити наступне.

Дорослішання описується як процес зміни стабільних і критичних періодів; повільного, плавного, еволюційного перебігу розвитку і бурхливого, стрімкого, революційного. Важливо розглядати вікова криза не як щось негативне, що заважає спокійному життю, а як необхідну рушійну силу розвитку, яка виявляється у невідповідності між виниклими потребами та обставинами життя, обмежують можливість їх реалізації.

Ще Л.С. Виготський зазначав існування кризи 17 років, що знаменує вихід людини у самостійне життя. Основний критерій розвитку - центральне новоутворення перехідного віку - соціальна свідомість, перенесене у внутрішній план. За Л.С. Виготському, це і є самосвідомість.

Соціальна ситуація розвитку - вихідний матеріал для всіх динамічних змін. Л.І. Божович в її структурі виділяє як зовнішні соціальні умови - вихід у самостійне життя, так і внутрішній процес розвитку, що визначає становлення особистості, - пошук свого місця в житті. Центральне новоутворення особистості - народження життєвої перспективи, а основна потреба - потреба у самовизначенні.

Під провідною діяльністю розуміється реалізація завдань розвитку на певному віковому етапі. Д.Б. Ельконін зазначав, що провідною діяльністю в юнацькому віці стає навчально-професійна: молода людина "шукає себе" в обраній ним професійній сфері. Причому, якщо в ранній юності спостерігається стрибок у розвитку операційної сфери (оволодіння навичками, вміннями, набуття професійних знань), то в більш пізні терміни відбувається розвиток мотиваційної сфери (осягнення основних смислів людської діяльності, освоєння цілей і норм взаємовідносин).

Разом з тим, розвиток людини не обмежується шкільним віком і не завершується з переходом в якесь "доросле", стабільний стан. В ідеалі, це сходження триває все життя, і завдання психолога - підтримувати в людині це прагнення до руху і допомагати йому долати перешкоди на цьому шляху. Бо, згідно з поглядами Е. Штерна, людина залишається молодим, поки він до чогось прагне, поки він має перед собою мету, поки він знає, що за стадією, якої він досяг, є інша - вища ... Як спадщини від юності, кожна людина повинна перенести в період зрілості вічні прагнення і шукання і в цьому сенсі залишатися вічно молодим.

У зв'язку з цим автору видається цікавою періодизація розвитку В.І. Слободчикова з наступних причин:

1) Охоплює життя людини на всьому її протязі.

2) Засновано на закономірності психічного розвитку людини.

3) Поняття віку має не тільки натуральний (біологічний) і не стільки формальний (соціальний) сенс, а скоріше регулятивний - це «лінія часу», на якій оформляється психічний розвиток.

4) Враховує подовження періоду соціалізації, професійного та особистісного самовизначення молоді в сучасних умовах.

5) Враховує індивідуальні особливості розвитку завдяки відносній рухливості вікових рамок.

6) Пропонує повний набір категорій, що описують процес розвитку:

а) Об'єкт розвитку - сообщность, подія людей.

б) Структура об'єкта розвитку - зв'язки і відносини з іншими людьми (однолітками, дорослими). У зв'язках проявляється єдність людей, відносини - це те, що їх розділяє і становить предмет діяльності.

в) Передумови та умови розвитку - індивідуальні та соціальні фактори.

г) Динаміка розвитку: джерела - процеси відокремлення і ототожнення; психологічні механізми - наслідування і рефлексія; рушійна сила розвитку - зміна стабільних і критичних періодів (стадій і криз).

д) Напрямок розвитку - до самостійності, незалежності, автономності, здатності до індивідуального поведінки.

е) Форма здійснення - спільна діяльність.

ж) Результат - формування здібностей індивіда, його функціональних органів і систем.

Юність, на думку В.І. Слободчикова, охоплює період з 13.5 по 18 років. Наступний період - молодість - триває з 19 по 28 років. У цих рамках розташовується криза юності, який може проходити в період з 17 по 21 рік. Криза юності описується як своєрідний "криза народження", що знаменує перехід на іншу, якісно новий щабель розвитку суб'єктивності - перехід від персоналізації до індивідуалізації, від усвідомлення свого "я" - до усвідомлення свого місця у світі. Моментом цього переходу умовно позначається повноліття - 18 років.

Крім того, ми відзначили, що криза юності - це ще й перехід від юності до молодості; від затвердження та реалізації самобутності свого "я" в середовищі однолітків - до становлення подієвості у самостійному житті, народженню життєвої перспективи; від стадії освоєння в соціумі - до стадії прийняття на себе нових обов'язків, ролей, відповідальності за своє життя.

Переживання юнацької кризи пов'язані з виявленням того, що у складі власного "я" нічого власного немає, а є тільки присвоєне з зовнішньої культури; що в межах власного життя власного сенсу немає, є лише навколишні чужі смисли. Таким чином, ми приходимо до висновку про актуальну потреби молоді в моральному самовизначенні, орієнтації в системі життєвих цілей і цінностей. Соціалізація і професійна робота сприяють подоланню кризи адаптації. І завдання практичного психолога, який працює з особами юнацького віку, - допомогти зорієнтуватися в цьому вирі, допомогти народженню Індивідуальності. А для цього необхідно знати основні аспекти дорослішання в цей період.

Сучасна психологія розглядає розвиток на всіх вікових щаблях як виконання певних завдань. Ця концепція змінила вчення про фази і щаблях віку. Можна виділити наступні завдання розвитку в юнацькому віці:

1) Прийняття своєї зовнішності та ефективне використання свого тіла: необхідно усвідомити його особливості і навчитися осмислено керувати ним під час спортивних занять, на дозвіллі, в роботі і в повсякденному житті, а також розуміти і враховувати свої тілесні потреби.

2) Засвоєння чоловічої або жіночої ролі: індивідуальний вибір структури статевої поведінки та образу своєї ролі.

3) Встановлення нових, зрілих стосунків з ровесниками обох статей.

4) Завоювання незалежності від батьків та інших дорослих.

5) Підготовка до професійної кар'єри: навчання, спрямоване на оволодіння професією.

6) Підготовку до шлюбу та сімейного життя: придбання знань і соціальної готовності, необхідних для виконання завдань, пов'язаних з партнерством та родиною.

7) Формування соціально відповідальної поведінки, підготовка до участі в діяльності на користь суспільства і засвоєнню політичної та суспільної відповідальності громадянина.

8) Побудова системи цінностей, етичних орієнтирів власної поведінки: критичний аналіз цінностей навколишнього культури має привести до формування самостійної структури цінностей як керівництво до діяльності [5, с.54].

Криза юності характеризується тим, що на шляху до вирішення цих завдань постають певні проблеми. Особливості роботи психолога з особами юнацького віку обумовлені цими проблемами, типовими для даного вікового етапу, і, перш за все, потребою юнаки стати внутрішньо дорослою людиною, самовизначитися в навколишньому світі, зрозуміти себе, свої можливості, своє призначення в житті. Серед основних причин, які обумовлюють труднощі і суперечності розвитку психічної сфери і вимагають втручання психолога, необхідно виділити наступні:

1) Психофізіологічні проблеми: незавершеність фізичного розвитку за всіма параметрами; відчуття своєї фізичної непривабливості хоча б по одному з параметрів; нестійкість емоційної сфери; особливості вищої нервової діяльності; високий рівень ситуативної тривожності.

2) Індивідуально-особистісні проблеми: затримка розвитку абстрактного мислення; відсутність навичок і прийомів смислової пам'яті; маленький об'єм оперативної пам'яті, нерозвиненість основних компонентів уваги; нереалістичність уяви у порівнянні з реальністю; високий рівень особистісної тривожності; надмірне переважання першої чи другої сигнальної системи; несформованість вольової сфери.

3) Особистісні проблеми: недостатній рівень самостійності; неадекватність самооцінки та рівня домагань; несформованість світогляду, моральних принципів, відсутність конкретних життєвих цілей і устремлінь; залишковий підлітковий негативізм; незадоволеність собою.

4) Проблеми міжособистісних взаємин (спілкування в родині; з друзями, однолітками; з дорослими, керівництвом): несформованість навичок спілкування; неадекватне розуміння відносин любові, дружби; деформований поняття про справедливість, егоїзм; критичність, скептицизм у сприйнятті чужих думок, висловлювань; неприйняття позиції дорослих, відсутність їхнього авторитету, поваги до них; неадекватні претензії на статус і ролі в різних групах; демонстративність, максималізм.

5) проблеми соціальної адаптації: сенс життя, життєві плани; політична активність, інтерес до суспільного життя країни; ставлення до праці і реальні можливості в оволодінні професією; професійні інтереси, мотиви вибору професії; збіг навчальних і професійних інтересів; прагнення до соціального схвалення.

Діагностика будь-якої проблеми, яка хвилює юнака, має будуватися з урахуванням двох факторів: з одного боку, це місце, яке вона займає в цілісній картині вікового розвитку, а з іншого - її вплив на особистість. Поєднання цих підходів дозволяє більш адекватно будувати стратегію психологічної допомоги.

Очевидно, що для здійснення вікових завдань і вирішення виникаючих проблем необхідно спиратися на сторони особистості, сенситивні до впливу таким чином, щоб воно стало рушійною силою розвитку. Не варто забувати, що будь-якої вікової криза - це не тільки гострий стан незадоволеності, але і пошукова активність, спрямована на вихід з цього стану. Завдання допомагає дорослого - щонайменше, не заважати цим проявам самостійності, а за великим рахунком - надати якомога більше можливостей для саморозвитку, надаючи підтримку в цій важкій справі, допомагаючи долати труднощі і небезпеки цього шляху. Найбільшою невдачею може стати припинення саморозвитку, коли людина стає іграшкою рольових очікувань соціуму або пасивним усвоітелем соціальних норм, почуттів, думок, способів життя того, що може стати як основою складається особистості, так і рамками, обмежують її розвиток.

Саме тому ще Р. Мей писав: "Ми повинні створити для нашої молоді таку соціальну програму, при якій вони б залишалися самими собою і яка приносила б їм задоволення. Така громадська діяльність сприяла б зміцненню душевного здоров'я особистості" [13, с.19] .

3. Експериментальне дослідження впливу групових методів психологічного впливу на успішну соціалізацію підлітків

3.1 Організація і методи дослідження

Для досягнення поставленої в даній роботі мети і перевірки висунутої гіпотези були використані такі методики:

«Тест смисложиттєвих орієнтацій»

Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО) є адаптованою версією тесту "Мета в житті" Джеймса Крамб і Леонарда Махоліка. Методика була розроблена на основі теорії прагнення до сенсу і логотерапии Віктора Франкла і мала на меті емпіричної валідизації ряду уявлень з цієї теорії.

На основі факторного аналізу адаптованої Д. О. Леонтьєвим верссии цієї методики вітчизняними дослідниками (Леонтьєв, Калашников, Калашнікова) створили тест СЖО, що включає, поряд із загальним показником свідомості життя, також п'ять субшкал, що відображають три конкретних змістовних орієнтації (цілі в житті, насиченість життя і задоволеність самореалізацією) і два аспекти локусу контролю (локус контролю-Я і локус контролю-життя).

Тест СЖО містить 20 пар протилежних тверджень, що відбивають уявлення про фактори свідомості життя особистості. Проведений у нашій роботі аналіз змісту тверджень показала неадекватність тверджень по субшкале "Задоволеність самореалізацією чи результативність життя" стосовно раннього юнацького віку. Тому пари тверджень за цією шкалою були виключені з тесту при обробці та аналізі.

Інструкція: "Вам ​​запропоновані пари протилежних тверджень. Ваше завдання вибрати одне з тверджень, які, на Вашу думку, більше відповідає дійсності, і відзначити одну з цифр 1, 2, 3 в залежності від того, наскільки Ви впевнені у виборі (або 0, якщо обидва твердження на Ваш погляд однаково вірні) ".

Обробка даних здійснювалася за 7-бальною шкалою відповідно до бланком-ключем до тесту. Мінімальні і максимальні значення субшкал наведені в таблиці.

Інтерпретація субшкал:

1. Цілі в житті. Бали по цій шкалі характеризують наявність чи відсутність у житті випробуваного цілей у майбутньому, які надають життю осмисленість, спрямованість і часову перспективу.

2. Процес життя або емоційна насиченість життя. Зміст цієї шкали збігається з відомою теорією про те, що єдиний сенс життя полягає в тому, щоб жити. Цей показник говорить про те, сприймає чи випробуваний процес свого життя як цікавий, емоційно насичений і наповнений змістом. Низькі бали за цією шкалою - ознака неудовлетвлренности своїм життям в сьогоденні.

3. Локус контролю-Я (Я - хазяїн життя). Високі бали відповідають уявленню про себе як про сильну особистості, яка має достатню свободу вибору, щоб побудувати своє життя відповідно до своїх цілей і уявленнями про його сенс. Низькі бали - людина не вірить у свої сили, можливість контролювати події власного життя.

4. Локус контролю-життя або керованість життя. при високих балах - переконання в тому, що людині дано контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у життя. Низькі бали - фаталізм, переконаність у тому, що життя людини непідвладна свідомому контролю, що свобода вибору ілюзорна і безглуздо загадувати щось на майбутнє.

Загальний показник свідомості життя вважається сумою балів по всім 15 субшкалам тесту СЖО.

Методика «Шкали соціально-ситуаційної тривоги»

Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює не наявність або відсутність у себе будь-яких переживань, симптомів тривожності, а ситуацію з точки зору того, наскільки вона може викликати тривогу.

Інструкція: «На наступних сторінках перераховані ситуації, з якими Ви часто зустрічаєтеся в житті. Уважно прочитайте кожне речення і обведіть кружком одну з цифр праворуч: 0,1,2,3,4.

Якщо ситуація не здається Вам неприємної - обведіть 0, якщо трохи хвилює, турбує Вас - 1, якщо ситуація достатня неприємна і Ви воліли б уникнути її - 2, якщо вона для Вас дуже неприємна і викликає сильне занепокоєння, страх - 3, якщо ситуація вкрай неприємна, викликає дуже сильний страх обведіть цифру 4.

Ваше завдання - уявити собі як можна ясніше кожну ситуацію і обвести кружком ту цифру, якою мірою ця ситуація може викликати у вас побоювання, неспокій, тривогу або страх ».

Методика включає ситуації трьох типів:

1. Зміни, пов'язані зі школою, спілкуванням з вчителями;

2. Актуализирующие уявлення про себе;

1. Ситуації спілкування.

Відповідно позначені види тривожності: шкільна, самооценочная, міжособистісна.

Вибірку дослідження склали: 30 людей, учні 10 класу Зеленогірської середньої школи.

3.2 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Для перевірки гіпотези про вплив тренінгу особистісного зростання на успішну соціалізацію підлітків нам необхідно було простежити динаміку зміни ціннісних орієнтацій учнів, для цього дослідження було розбито на два етапи:

На першому етапі вимірювалися показники тривожності, смисложиттєвих орієнтацій і локусу контролю підлітків, перед їх участю в програмі тренінгу особистісного росту (тривалість - 10 занять по 4 години).

На другому етапі дослідження, вимірювалися ці ж показники після тренінгу і виявлялися зміни, що відбулися у випробовуваних.

Після чого проводився статистичний аналіз достовірних відмінностей за t-критерієм Стьюдента.

Аналіз результатів за методикою СЖО (див. таблицю 1) виявив, що після проведення тренінгу виявилися в ціннісно-смисловій сфері підлітків достовірні відмінності за двома шкалами «Ціль у житті» і «Локус контролю - Я», крім того, збільшилися також показники загальної осмисленості життя і локусу контролю - Життя. Практично не змінилися показники за шкалою «Насиченість життя».

Таблиця 1 - Середньостатистичні показники за методикою СЖО у підлітків до і після тренінгу особистісного зростання

Таким чином, можна говорити про те, що тренінг особистісного росту впливає на формування в учнів цілей в житті в майбутньому, які надають життю осмисленість, спрямованість і часову перспективу, а також на формування уявлення про себе як про сильну особистості, яка має достатню свободу вибору, щоб побудувати своє життя відповідно до своїх цілей і уявленнями про його сенс.

Крім того, тренінг особистісного росту сприяє більш зрілому відношенню до життя, формування уявлення про керованість життя переконання в тому, що людині дано контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у життя

Аналіз результатів динаміки зміни показників тривожності підлітків представлений в таблиці 2.

Таблиця 2 - Середньостатистичні показники за методикою «Шкала тривожності» у підлітків до і після тренінгу особистісного зростання

Достовірних відмінностей між показниками тривожності виявлено не було, тим не менш інтерпретація результатів дозволяє говорити про те, що після тренінгу особистісного зростання тривожність підлітків стала більш адекватною. Якщо перед тренінгом рівень загальної тривожності респондентів був кілька підвищений (навіть ближче до високого), то після тренінгових занять його можна назвати нормальним.

Особливо яскраво це проявилося на показниках самооценочной і міжособистісної тривожності, шкільна тривожність не змінилася. Тобто заняття на тренінгу особистісного зростання допомогли учням сформувати адекватне уявлення про себе, як суб'єкта суспільних відносин і набути впевненості у взаєминах з оточуючими.

Таким чином, отримані в ході експериментального дослідження результати підтверджують висунуту нами гіпотезу. Групові методи психологічного впливу, зокрема використовуваний в нашій роботі тренінг особистісного зростання, впливають на формування соціально-значущих ціннісних орієнтацій і зниження рівня тривожності у підлітків, що в свою чергу є одним із показників успішної соціалізації підліток у суспільстві.

Висновок

Отже, ми розглянули проблему психологічних методів впливу на успішну соціалізацію підлітків. На підставі вивчення даних проблем у науковій психологічній літературі, а також проведення експериментальних досліджень, можна зробити наступні висновки.

Активні групові методи соціально-психологічного навчання та розвитку з урахуванням сучасних напрямів практичної психології є сьогодні найбільш ефективним засобом виховної роботи з молоддю. Їх ефективність заснована, перш за все, на соціально-психологічні механізми формуючого впливу групи на особистість. У результаті цього впливу створюється виховне середовище, генеруюча ціннісні орієнтації та установки, найбільш відповідають не тільки потребам юнацького віку, а й найкращим ідеалом гуманізму демократичного суспільства та створюють можливість долати труднощі кризового етапу суспільного розвитку. Також ефективність цих методів безпосередньо залежить від специфіки юнацького віку, його потреб, сензитивності до морального виховання.

На закінчення хотілося б відзначити значення спеціальної підготовки майбутніх вчителів, психологів, фахівців по роботі з молоддю до використання цих методів виховної роботи та підвищення ролі молодіжних організацій та установ, таких як комітети у справах молоді, в широкому впровадженні та використанні методів психологічного впливу в роботі з молоддю. Ця робота, що відповідає реальним потребам і запитам молоді, вкрай необхідна в сучасних суспільних умовах.

Список літератури

1. Алексєєва В.Г. Ціннісні орієнтації як чинник життєдіяльності і розвитку особистості / / Психологічний журнал. 1984. № 5.

2. Андрєєва Г.М. Рівень соціальної стабільності та особливості соціалізації в старшому шкільному віці / / Вісник МГУ. Серія 14. Психологія. 1997. № 4. С.31.

3. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - Москва: Аспект-прес, 1997.

4. Андрєєнкова Н.В. Проблеми соціалізації особистості / / Соціальні дослідження. Вип.З. М. 1970.

5. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. - Москва: Генеза, 2000.

6. Дружинін В.М. Сучасний психологічний словник. - М.: Просвещение, 1989.

7. Ємельянов Ю.М. Активне соціально-психологічне навчання. - Вид-во Ленінградського університету, 1985.

8. Кирилова Н.А. Ціннісні орієнтації в структурі інтегральної індивідуальності старших школярів / / Питання психології. 2000. № 4. с.29.

9. Кон І.С. Психологія старшокласника. - М.: Просвещение, 1982.

10. Кон І.С. Психологія ранньої юності. - Москва: Просвещение, 1989.

11. Кондратьєв М.Ю. Типологічні особливості психосоціального розвитку підлітків / / Питання психології. 1997. № 3. С.69.

12. Мітіна Л.М. Особистісний та професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах / / Питання психології. 1997. № 4.

13. Мей Р. Мистецтво психологічного консультування. - М.: 1997.

14. Немов Р.С., Психологія. У 3 кн. Кн. 2. Психологія освіти. - Москва: Просвещение: Владос, 1995.

15. Пахомов В.М. Проект «громадянин» - спосіб соціалізації підлітків / / Народна освіта. 2000. № 7. с. 163.

16. Петровська Л.А. Компетентність у спілкуванні. Соціально-психологічний тренінг .- М.: Изд-во МГУ, 1989.

17. Психологія: Словник. / / За ред. А. В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Фенікс, 1990.

18. Реан А.А. Соціалізація особистості / / Хрестоматія: Психологія особистості в працях вітчизняних психологів. - СПб.: Пітер, 2000.

19. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. Навчальний посібник .- М.: Владос, 1996.

20. Рудестам К. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика. Пер. з англ. / Заг. ред. і вступ. ст. Л.П. Петровської. - Друге видання, М.: Прогрес, 1993.

21. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. Введення в психологію суб'єктивності .- М.: Школа-Пресс, 1995.

22. Столяренко Л.Д. Основи психології .- М.: изд-во "Фенікс", 1995

23. Фельдштейн Д.І. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка / / Питання психології. 1983. № 1. С.33-42.

24. Фельдштейн Д.І. Психологія розвитку особистості в онтогенезі. - М.: Педагогіка, 1989.