МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І
ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ОМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГІЇ
Виявлення ефективності впливу різних прийомів на процес корекції конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку.
Дипломна робота студента
5-го курсу
Науковий керівник:
ВПП, доцент
Філатова Н.П.
Омськ
2002
ЗМІСТ
ВСТУП 4
Глава 1. КОНСТРУКТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХІЧНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ 6
1.1. Феномен конструктивної діяльності молодших школярів із затримками психічного та мовного розвитку 6
1.1.1. Класифікація рівнів рішення конструктивних завдань 8
1.2. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості
дітей із затримкою психічного розвитку 10
1.2.1. Ступеня затримки ЗПР 11
1.2.2. Фактори, що сприяють виникненню ЗПР 13
1.2.3. Класифікація ЗПР 14
1.3. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості
дітей із затримкою мовного розвитку 18
1.3.1. Зв'язок між існуючими затримок мови,
психічним розвитком і дефектами центральної
нервової системи 18
1.3.2. Психофізіологічні дослідження дітей з ОНР 22
1.4. Висновки з теоретичної частини дослідження 29
Глава 2. Програмна частина дослідження 30
2.1. Робоча концепція дослідження 30
2.2. Мета, завдання дослідження 31
2.3. Об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження 31
2.4. Вибірка 32
2.5. Організація дослідження і опис використаних методик 32
2.5.1. Опис корекційних впливів 33
Глава 3. Результати дослідження та їх аналіз 36
3.1. Порівняння показників КД молодших школярів з ЗПР, ОНР та їх нормально розвиваються однолітків 36
3.1.1. Якісні особливості КД дітей з ЗПР і ОНР 37
3.2. Опис процесу виконання дітьми контрольної і експериментальної груп завдань корекційних впливів 41
3.2.1. Якісні особливості КД дітей експериментальної групи, зареєстровані в процесі виконання
корекційної методики 43
3.2.2. Якісні особливості КД дітей контрольної групи,
зареєстровані в процесі виконання експериментального
завдання 45
3.3. Порівняння показників КД експериментальної та контрольної груп після проведення корекційних впливів 47
3.4 Короткий висновок по програмній частині дослідження 48
ВИСНОВКИ 50
РЕКОМЕНДАЦІЇ 51
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 52
ДОДАТКИ 54
ВСТУП
В даний час у зв'язку з інтенсифікацією навчального процесу в загальноосвітніх школах збільшилася кількість дітей, що мають труднощі у навчанні. Велика частина з них має недоліки в інтелектуальному розвитку.
Цей факт змушує психологів звернутися до докладного вивчення цієї проблеми.
У вітчизняній психології дітей з проблемами у розвитку особливого значення відводитися пошуку резервів формування розумової діяльності, що сприяють корекції і компенсації інтелектуальної недостатності.
Конструктивна діяльність, як особливий вид психічної діяльності, вносить значний внесок у розвиток дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, про що свідчать дослідження О.М. Леонтьєва, Л.А. Парамонова, М.М. Подд'якова, Е.А. Фарапонова та ін У той же час, відомо, що у дітей з інтелектуальною недостатністю страждає конструктивний праксис. Отже, формування конструктивної діяльності є актуальною, що вимагає поглибленого дослідження її особливостей у дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку.
Даній проблемі присвячували свої наукові праці Д. Абдурасулов, Набіль Алі С., Б.І. Пінський, Е.А. Стребелева, В.Т. Хохріна, В.А. Шинкаренко. Слід зазначити, що конструктивна діяльності хоч і слабо вивчена у вітчизняній психології, володіє величезним діагностичним і корекційним потенціалом, який буде предметом ще багатьох досліджень.
Проблема дослідження конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку актуальна через постійне збільшення кількості дітей мають зазначені порушення. Ця проблема актуальна не тільки для Росії. За даними статистики Всесвітньої організації охорони здоров'я зростання кількості дітей мають, затримку розвитку склав, в 1990 році - 14.5%, а в 1992 році - 26.9%. 85% дітей, які відвідують звичайні школи і дитячі сади потребують медичної, психолого-педагогічної, логопедичної допомоги. Щорічно народжується 5-8% дітей із спадковою патологією, 8-10% з вродженою патологією, 4 - 5% інваліди. У світлі перерахованих даних актуальність даного дослідження не викликає сумніву.
Глава 1. КОНСТРУКТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХІЧНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ
1.1. Феномен конструктивної діяльності молодших школярів із затримками психічного та мовного розвитку
У спеціальній літературі немає загальноприйнятого визначення конструктивної діяльності (КД), різні автори трактують цей термін по - різному. Що стосується КД дітей із затримками психічного та мовного розвитку, то даної інформації в доступній літературі виявлено не було. В окремих роботах присутні відомості про КД дітей з аномаліями психічного розвитку, зокрема в роботах О.А. Млявих (1999).
Поєднання предметної діяльності та розумового процесу в конструктивній діяльності дозволяють ефективно формувати і удосконалювати, крім моторно-рухових навичок і стереотипів, так само і сприйняття.
Будь-яка конструктивна діяльність, на відміну від предметної, містить в собі елементи творчості і самостійного мислення. Подібна діяльність вимагає певної підготовки виконавця. Необхідно вміти не формально, творчо вирішувати різні завдання. Будь-яка творчість потребує прийняття самостійного рішення, виробленого на основі усвідомленого чи інтуїтивного аналізу вихідних даних, що стосуються і відносяться до досліджуваного об'єкта. Для вирішення творчих завдань дитині часто доводиться проводити візуальне обстеження об'єктів дослідження. Обстеження має носити не стихійний, формальний, випадковий і мимовільний характер, а бути цілеспрямованим і суворо організованим відповідною методикою.
Сприймаючи об'єкт конструктивної діяльності як потік сенсорної інформації, дитина не може в повному обсязі самостійно проаналізувати вихідну інформацію про об'єкт. Упроваджуючи в свідомість дитини, впливаючи на нього, з позицій свого авторитету і значущості для дитячого колективу, педагог в змозі істотно коректувати і керувати процесом сприйняття вихідної інформації, її осмислення та структурної організації свідомістю дитини. Довільно керуючи увагою дітей, необхідно стимулювати процес аналізу якісних і кількісних ознак і параметрів, що характеризують і визначають властивості конкретних предметів, залучених до процесу конструктивної діяльності. Використовуючи метод порівняння і відповідний понятійний апарат, педагог може успішно формувати в дітей навички необхідні для виконання не тільки предметної, а й конструктивної діяльності. До них можна віднести здатність виділяти окремі деталі зі складного цілого, що розрізняються по конкретних ознаками і властивостями. Якість сприймають інформації залежить від стану органів почуттів, вегетативної і вищої нервових систем дитини. Учням необхідно вміти успішно орієнтуватися в просторі і фіксувати особливості розташування в ньому окремих фігур і об'ємних тіл.
Для учнів допоміжної школи частіше, ніж для їх однолітків, дітей з ЗПР, виявляється недостатньою допомогу у вигляді пред'явлення розчленованої на окремі складові моделі, або її елементи, оскільки вони не можуть не тільки визначити місце необхідного елемента в просторі, але і які елементи необхідно відібрати для побудови моделі. Для цього вони мають потребу в промірними різних елементів на розчленований зразок. Діти із ЗПР краще, ніж їх однолітки з ВОНИ засвоюють досвід, отриманий при виконанні попередніх завдань. Вони частіше використовують більш продуктивні способи дій, особливо при виконанні більш простих, а відповідно більш доступних для них завдань, про що свідчать, в тому числі швидкість, витрачена на виконання однієї дії. У дітей з ЗПР швидкість дій збільшується при виконанні більш складних завдань у порівнянні з виконанням простих. Це пояснюється тим, що при вирішенні більш простих завдань вони витрачають час на обдумування своїх дій у внутрішньому плані, чого не відбувається у дітей з ВОНИ, середній час виконання завдань яких практично не змінюється.
1.1.1. Класифікація рівнів рішення конструктивних завдань
Виділяють такі рівні дій при вирішенні конструктивних завдань (Н. М. Подд 'яков, 1981; О. М. Млявих, 1998):
"0" рівень - відсутність орієнтування в умовах завдання;
1 рівень - дії методом накладання елементів на розчленований зразок;
2 рівень - самостійна діяльність на основі розчленованого на окремі елементи зразка;
3 рівень - самостійна діяльність на основі нерозчленованого зразка, з використанням практичних пробують дій;
4 рівень - самостійна діяльність з використанням тільки перцептивного промірними при можливій вербалізації;
5 рівень - самостійна діяльність, при якій співвідношення зразка і положення окремих елементів, що складають модель, відбувається повністю у внутрішньому плані.
Встановлено, що 5-й рівень дій характерний тільки для нормально розвиваються молодших школярів при виконанні переважно найменш складних завдань.
4-й рівень характерний як для нормально розвиваються, так і для дітей із ЗПР. 1,2,3 рівні дій характерні в різного ступеня для всіх категорій обстежених дітей, а нульовий характерний лише для дітей з вадами в інтелектуальному розвитку (НДР).
У дітей з НДР конструктивна діяльність (КД) характеризується недостатньою здатністю орієнтування в завданні. Рішення задач відбувається переважно в зовнішньому плані. Вони відчувають труднощі в перенесенні засвоєного досвіду. На виконання однієї дії витрачають більше часу, ніж нормально розвиваються діти, незважаючи на те, що діють переважно нераціональними способами. У нормально розвиваються дітей конструктивна діяльність досить розвинена і не визначає відмінності в успішності. У дітей з проблемами розвитку конструктивна діяльність ще не завершила відповідного віку етапу розвитку, тому ступінь її зрілості впливає на успішність в інших видах діяльності, де необхідні елементи конструювання.
Найбільш складним видом конструктивної діяльності для дітей з проблемами психічного розвитку виявляється конструювання за умовою. Вивчені матеріали свідчать про тісному взаємозв'язку між розумовими і практичними компонентами КД. При вирішенні завдань проблема виникає вже на етапі розуміння завдань, що обумовлено, перш за все, недоліками знань просторових прийменників і труднощами в подоланні стереотипу (останнє виявилося складним і для нормально розвиваються дітей).
Спільними особливостями виконання завдань конструювання дітьми з вадами в інтелектуальній діяльності виявляється більш тривалий час їх виконання, вони більше ніж нормально розвиваються допускають помилки, рідше помічають їх, важко виправляти ті, які бачать. З специфічних особливостей, найбільш яскравими для дітей з ЗПР є нерівномірність різних показників протягом молодшого шкільного віку. Це зумовлено як структурою дефекту, так і деякими віковими особливостями у розвитку вищих кіркових функцій, а саме, переходом на аналітичний спосіб переробки інформації з одночасним ослабленням образного, який виявляється більш доступним для даної категорії дітей. Таке ослаблення образного способу переробки інформації та недоліки інтегральної переробки (аналітичного разом з подібним), можливо у зв'язку з порушенням їх взаємодії, про що вказувала М. М. Фішман (1989) у своїх дослідженнях.
Важливо відзначити, що як нормально розвиваються, так і діти з ЗПР краще справляються з творчими завданнями на конструювання за власним задумом, ніж із завданнями на конструювання за зразком і за умовою. Вибір дітьми прийомів для моделювання та їх попередня характеристика свідчить про те, що уявлення про оточуючих макро і мега-об'єктах, вписаних в навколишнє середовище, у дітей з вадами в інтелектуальному діяльності більш примітивні, ніж у нормально розвиваються однолітків, а часом неадекватні, однак до 3 класу неадекватних уявлень виявляється менше, що свідчить про те, що знання про навколишній уточнюються і розширюються.
О. Н. Млявих (1998) в результаті проведених нею досліджень дійшла висновку, що КД дітей з вадами в інтелектуальному діяльності розвивається за одними і тими ж законами, що і в нормі, проходять у своєму розвитку ті ж етапи і в тій же послідовності . Відмінність полягає в різній віковій динаміці, зумовленої недостатнім усвідомленням цілей, низьку мотивацію і нестійким інтересом до діяльності.
1.2. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку
Затримки психічного розвитку - прикордонні з розумовою відсталістю (олігофренією) стану, тобто проміжні форми інтелектуальної недостатності між дебильностью і нормою. Затримки психічного розвитку, пов'язані з незрілістю психіки і мозкових структур, розглядаються як окремі групи станів з патологією розвитку (саме так вони трактувалися в або як синдром, що входить в структуру того чи іншого неврологічного, психічного або соматичного захворювання.
1.2.1 Ступені затримки ЗПР
Головні клінічні ознаки затримок психічного розвитку (за М. Ш. Вроно): запізнювання розвитку основних психофізичних функцій (моторики, мови, соціальної поведінки); емоційна незрілість; нерівномірність розвитку окремих психічних функцій; функціональний, оборотний характер порушень.
Уповільнення дозрівання психічних функцій може варіювати від легкого ступеня до вираженою. При легкому ступені затримки психічного розвитку становлення вікових навичок запізнюється в межах одного вікового періоду; при середньому ступені становлення вікових рухових і мовних навичок, емоційних реакцій, ручних умінь, комунікативних взаємодій і інших нервово-психічних функцій затримується більш ніж на один віковий період; при тяжкій ступеня відставання у придбанні вікових навичок перевищує два вікових періоду. При легкому ступені затримки психічного розвитку виявляються і ознаки компенсації відстає функції. При затримці розвитку середнього ступеня, при постійній тенденції до компенсації терміни розвитку психічних функцій значно відстають від нормативів.
Важка ступінь затримки розвитку, як правило, не містить у своїй структурі елементів компенсації, і затримка психічного розвитку характеризується не тільки ретардації, а й різного роду аномаліями. Даний тип затримки психомоторного розвитку зазвичай відображає слідства внутрішньоутробного або інтранатального пошкодження головного мозку, і ці випадки є найбільш складними в диференційно-діагностичному відношенні, особливо в плані обмеження від розумової відсталості. ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ОМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГІЇ
Виявлення ефективності впливу різних прийомів на процес корекції конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку.
Дипломна робота студента
5-го курсу
Науковий керівник:
ВПП, доцент
Філатова Н.П.
Омськ
2002
ЗМІСТ
ВСТУП 4
Глава 1. КОНСТРУКТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХІЧНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ 6
1.1. Феномен конструктивної діяльності молодших школярів із затримками психічного та мовного розвитку 6
1.1.1. Класифікація рівнів рішення конструктивних завдань 8
1.2. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості
дітей із затримкою психічного розвитку 10
1.2.1. Ступеня затримки ЗПР 11
1.2.2. Фактори, що сприяють виникненню ЗПР 13
1.2.3. Класифікація ЗПР 14
1.3. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості
дітей із затримкою мовного розвитку 18
1.3.1. Зв'язок між існуючими затримок мови,
психічним розвитком і дефектами центральної
нервової системи 18
1.3.2. Психофізіологічні дослідження дітей з ОНР 22
1.4. Висновки з теоретичної частини дослідження 29
Глава 2. Програмна частина дослідження 30
2.1. Робоча концепція дослідження 30
2.2. Мета, завдання дослідження 31
2.3. Об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження 31
2.4. Вибірка 32
2.5. Організація дослідження і опис використаних методик 32
2.5.1. Опис корекційних впливів 33
Глава 3. Результати дослідження та їх аналіз 36
3.1. Порівняння показників КД молодших школярів з ЗПР, ОНР та їх нормально розвиваються однолітків 36
3.1.1. Якісні особливості КД дітей з ЗПР і ОНР 37
3.2. Опис процесу виконання дітьми контрольної і експериментальної груп завдань корекційних впливів 41
3.2.1. Якісні особливості КД дітей експериментальної групи, зареєстровані в процесі виконання
корекційної методики 43
3.2.2. Якісні особливості КД дітей контрольної групи,
зареєстровані в процесі виконання експериментального
завдання 45
3.3. Порівняння показників КД експериментальної та контрольної груп після проведення корекційних впливів 47
3.4 Короткий висновок по програмній частині дослідження 48
ВИСНОВКИ 50
РЕКОМЕНДАЦІЇ 51
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 52
ДОДАТКИ 54
ВСТУП
В даний час у зв'язку з інтенсифікацією навчального процесу в загальноосвітніх школах збільшилася кількість дітей, що мають труднощі у навчанні. Велика частина з них має недоліки в інтелектуальному розвитку.
Цей факт змушує психологів звернутися до докладного вивчення цієї проблеми.
У вітчизняній психології дітей з проблемами у розвитку особливого значення відводитися пошуку резервів формування розумової діяльності, що сприяють корекції і компенсації інтелектуальної недостатності.
Конструктивна діяльність, як особливий вид психічної діяльності, вносить значний внесок у розвиток дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, про що свідчать дослідження О.М. Леонтьєва, Л.А. Парамонова, М.М. Подд'якова, Е.А. Фарапонова та ін У той же час, відомо, що у дітей з інтелектуальною недостатністю страждає конструктивний праксис. Отже, формування конструктивної діяльності є актуальною, що вимагає поглибленого дослідження її особливостей у дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку.
Даній проблемі присвячували свої наукові праці Д. Абдурасулов, Набіль Алі С., Б.І. Пінський, Е.А. Стребелева, В.Т. Хохріна, В.А. Шинкаренко. Слід зазначити, що конструктивна діяльності хоч і слабо вивчена у вітчизняній психології, володіє величезним діагностичним і корекційним потенціалом, який буде предметом ще багатьох досліджень.
Проблема дослідження конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку актуальна через постійне збільшення кількості дітей мають зазначені порушення. Ця проблема актуальна не тільки для Росії. За даними статистики Всесвітньої організації охорони здоров'я зростання кількості дітей мають, затримку розвитку склав, в 1990 році - 14.5%, а в 1992 році - 26.9%. 85% дітей, які відвідують звичайні школи і дитячі сади потребують медичної, психолого-педагогічної, логопедичної допомоги. Щорічно народжується 5-8% дітей із спадковою патологією, 8-10% з вродженою патологією, 4 - 5% інваліди. У світлі перерахованих даних актуальність даного дослідження не викликає сумніву.
Глава 1. КОНСТРУКТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХІЧНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ
1.1. Феномен конструктивної діяльності молодших школярів із затримками психічного та мовного розвитку
У спеціальній літературі немає загальноприйнятого визначення конструктивної діяльності (КД), різні автори трактують цей термін по - різному. Що стосується КД дітей із затримками психічного та мовного розвитку, то даної інформації в доступній літературі виявлено не було. В окремих роботах присутні відомості про КД дітей з аномаліями психічного розвитку, зокрема в роботах О.А. Млявих (1999).
Поєднання предметної діяльності та розумового процесу в конструктивній діяльності дозволяють ефективно формувати і удосконалювати, крім моторно-рухових навичок і стереотипів, так само і сприйняття.
Будь-яка конструктивна діяльність, на відміну від предметної, містить в собі елементи творчості і самостійного мислення. Подібна діяльність вимагає певної підготовки виконавця. Необхідно вміти не формально, творчо вирішувати різні завдання. Будь-яка творчість потребує прийняття самостійного рішення, виробленого на основі усвідомленого чи інтуїтивного аналізу вихідних даних, що стосуються і відносяться до досліджуваного об'єкта. Для вирішення творчих завдань дитині часто доводиться проводити візуальне обстеження об'єктів дослідження. Обстеження має носити не стихійний, формальний, випадковий і мимовільний характер, а бути цілеспрямованим і суворо організованим відповідною методикою.
Сприймаючи об'єкт конструктивної діяльності як потік сенсорної інформації, дитина не може в повному обсязі самостійно проаналізувати вихідну інформацію про об'єкт. Упроваджуючи в свідомість дитини, впливаючи на нього, з позицій свого авторитету і значущості для дитячого колективу, педагог в змозі істотно коректувати і керувати процесом сприйняття вихідної інформації, її осмислення та структурної організації свідомістю дитини. Довільно керуючи увагою дітей, необхідно стимулювати процес аналізу якісних і кількісних ознак і параметрів, що характеризують і визначають властивості конкретних предметів, залучених до процесу конструктивної діяльності. Використовуючи метод порівняння і відповідний понятійний апарат, педагог може успішно формувати в дітей навички необхідні для виконання не тільки предметної, а й конструктивної діяльності. До них можна віднести здатність виділяти окремі деталі зі складного цілого, що розрізняються по конкретних ознаками і властивостями. Якість сприймають інформації залежить від стану органів почуттів, вегетативної і вищої нервових систем дитини. Учням необхідно вміти успішно орієнтуватися в просторі і фіксувати особливості розташування в ньому окремих фігур і об'ємних тіл.
Для учнів допоміжної школи частіше, ніж для їх однолітків, дітей з ЗПР, виявляється недостатньою допомогу у вигляді пред'явлення розчленованої на окремі складові моделі, або її елементи, оскільки вони не можуть не тільки визначити місце необхідного елемента в просторі, але і які елементи необхідно відібрати для побудови моделі. Для цього вони мають потребу в промірними різних елементів на розчленований зразок. Діти із ЗПР краще, ніж їх однолітки з ВОНИ засвоюють досвід, отриманий при виконанні попередніх завдань. Вони частіше використовують більш продуктивні способи дій, особливо при виконанні більш простих, а відповідно більш доступних для них завдань, про що свідчать, в тому числі швидкість, витрачена на виконання однієї дії. У дітей з ЗПР швидкість дій збільшується при виконанні більш складних завдань у порівнянні з виконанням простих. Це пояснюється тим, що при вирішенні більш простих завдань вони витрачають час на обдумування своїх дій у внутрішньому плані, чого не відбувається у дітей з ВОНИ, середній час виконання завдань яких практично не змінюється.
1.1.1. Класифікація рівнів рішення конструктивних завдань
Виділяють такі рівні дій при вирішенні конструктивних завдань (Н. М. Подд 'яков, 1981; О. М. Млявих, 1998):
"0" рівень - відсутність орієнтування в умовах завдання;
1 рівень - дії методом накладання елементів на розчленований зразок;
2 рівень - самостійна діяльність на основі розчленованого на окремі елементи зразка;
3 рівень - самостійна діяльність на основі нерозчленованого зразка, з використанням практичних пробують дій;
4 рівень - самостійна діяльність з використанням тільки перцептивного промірними при можливій вербалізації;
5 рівень - самостійна діяльність, при якій співвідношення зразка і положення окремих елементів, що складають модель, відбувається повністю у внутрішньому плані.
Встановлено, що 5-й рівень дій характерний тільки для нормально розвиваються молодших школярів при виконанні переважно найменш складних завдань.
4-й рівень характерний як для нормально розвиваються, так і для дітей із ЗПР. 1,2,3 рівні дій характерні в різного ступеня для всіх категорій обстежених дітей, а нульовий характерний лише для дітей з вадами в інтелектуальному розвитку (НДР).
У дітей з НДР конструктивна діяльність (КД) характеризується недостатньою здатністю орієнтування в завданні. Рішення задач відбувається переважно в зовнішньому плані. Вони відчувають труднощі в перенесенні засвоєного досвіду. На виконання однієї дії витрачають більше часу, ніж нормально розвиваються діти, незважаючи на те, що діють переважно нераціональними способами. У нормально розвиваються дітей конструктивна діяльність досить розвинена і не визначає відмінності в успішності. У дітей з проблемами розвитку конструктивна діяльність ще не завершила відповідного віку етапу розвитку, тому ступінь її зрілості впливає на успішність в інших видах діяльності, де необхідні елементи конструювання.
Найбільш складним видом конструктивної діяльності для дітей з проблемами психічного розвитку виявляється конструювання за умовою. Вивчені матеріали свідчать про тісному взаємозв'язку між розумовими і практичними компонентами КД. При вирішенні завдань проблема виникає вже на етапі розуміння завдань, що обумовлено, перш за все, недоліками знань просторових прийменників і труднощами в подоланні стереотипу (останнє виявилося складним і для нормально розвиваються дітей).
Спільними особливостями виконання завдань конструювання дітьми з вадами в інтелектуальній діяльності виявляється більш тривалий час їх виконання, вони більше ніж нормально розвиваються допускають помилки, рідше помічають їх, важко виправляти ті, які бачать. З специфічних особливостей, найбільш яскравими для дітей з ЗПР є нерівномірність різних показників протягом молодшого шкільного віку. Це зумовлено як структурою дефекту, так і деякими віковими особливостями у розвитку вищих кіркових функцій, а саме, переходом на аналітичний спосіб переробки інформації з одночасним ослабленням образного, який виявляється більш доступним для даної категорії дітей. Таке ослаблення образного способу переробки інформації та недоліки інтегральної переробки (аналітичного разом з подібним), можливо у зв'язку з порушенням їх взаємодії, про що вказувала М. М. Фішман (1989) у своїх дослідженнях.
Важливо відзначити, що як нормально розвиваються, так і діти з ЗПР краще справляються з творчими завданнями на конструювання за власним задумом, ніж із завданнями на конструювання за зразком і за умовою. Вибір дітьми прийомів для моделювання та їх попередня характеристика свідчить про те, що уявлення про оточуючих макро і мега-об'єктах, вписаних в навколишнє середовище, у дітей з вадами в інтелектуальному діяльності більш примітивні, ніж у нормально розвиваються однолітків, а часом неадекватні, однак до 3 класу неадекватних уявлень виявляється менше, що свідчить про те, що знання про навколишній уточнюються і розширюються.
О. Н. Млявих (1998) в результаті проведених нею досліджень дійшла висновку, що КД дітей з вадами в інтелектуальному діяльності розвивається за одними і тими ж законами, що і в нормі, проходять у своєму розвитку ті ж етапи і в тій же послідовності . Відмінність полягає в різній віковій динаміці, зумовленої недостатнім усвідомленням цілей, низьку мотивацію і нестійким інтересом до діяльності.
1.2. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку
Затримки психічного розвитку - прикордонні з розумовою відсталістю (олігофренією) стану, тобто проміжні форми інтелектуальної недостатності між дебильностью і нормою. Затримки психічного розвитку, пов'язані з незрілістю психіки і мозкових структур, розглядаються як окремі групи станів з патологією розвитку (саме так вони трактувалися в або як синдром, що входить в структуру того чи іншого неврологічного, психічного або соматичного захворювання.
1.2.1 Ступені затримки ЗПР
Головні клінічні ознаки затримок психічного розвитку (за М. Ш. Вроно): запізнювання розвитку основних психофізичних функцій (моторики, мови, соціальної поведінки); емоційна незрілість; нерівномірність розвитку окремих психічних функцій; функціональний, оборотний характер порушень.
Уповільнення дозрівання психічних функцій може варіювати від легкого ступеня до вираженою. При легкому ступені затримки психічного розвитку становлення вікових навичок запізнюється в межах одного вікового періоду; при середньому ступені становлення вікових рухових і мовних навичок, емоційних реакцій, ручних умінь, комунікативних взаємодій і інших нервово-психічних функцій затримується більш ніж на один віковий період; при тяжкій ступеня відставання у придбанні вікових навичок перевищує два вікових періоду. При легкому ступені затримки психічного розвитку виявляються і ознаки компенсації відстає функції. При затримці розвитку середнього ступеня, при постійній тенденції до компенсації терміни розвитку психічних функцій значно відстають від нормативів.
Затримка психічного розвитку виявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти не готові до початку шкільного навчання за своїм знанням і навичкам. Крім цього, навчальні труднощі збільшуються ослабленим станом їх нервової системи - у них спостерігається нервове виснаження, наслідком чого є швидка стомлюваність, низька працездатність, відмова від виконання вже розпочатої діяльності, часто виникають головні болі. Все це, в сукупності, веде до підвищеної отвлекаемости, зниженої працездатності. Часто у дітей з затримкою психічного розвитку відзначається неорганізованість, хаотичність діяльності, неврівноваженість поведінки, квапливість, безтурботність, відсутність почуття відповідальності та інші індивідуально-психологічні риси. У таких дітей спостерігається слабкість вольових зусиль, незрілість емоційно-вольової сфери. Недостатня вираженість пізнавальних інтересів дітей з затримкою психічного розвитку поєднується з порушеннями уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, мовлення. Відзначаються періодичні коливання уваги, його нестійкість, недостатня концентрація на об'єкті. У дітей з ЗПР діагностую недостатню продуктивність довільної пам'яті, малий обсяг пам'яті, неточність і трудність відтворення. Спостерігається більш низький рівень розвитку сприйняття, що проявляється у недостатності, обмеженості, фрагментарності знань дітей про навколишній світ, в складнощах впізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному ракурсі, контурних і схематичних зображень, особливо якщо вони перекреслені, або накладаються один на одного. Відзначається відставання в розвитку всіх форм мислення. До початку шкільного навчання, у цих дітей не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Негрубі порушення мови проявляються у відставанні у розвитку фонетико-фонематичного та граматичного ладу мовлення. Присутні значні відмінності в результатах самостійної роботи таких дітей та роботи з допомогою дорослих. Діти здатні приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічне завдання.
Поширеність затримок психічного розвитку в дитячому населенні (як самостійної групи станів) складає 1,2 і 8-10% в загальній структурі психічної хворобливості. Затримки психічного розвитку, природно, як синдрому зустрічаються значно частіше. Психічні порушення при затримках психічного розвитку проявляються у вигляді відставання розвитку різних сфер психічної діяльності - моторної, пізнавальної, емоційно-вольової, мови з раннього віку внаслідок уповільнення дозрівання відповідних структур головного мозку. Діагностування затримки психічного розвитку можливо з перших місяців життя. В одних випадках на перший план виступає затримка розвитку емоційної сфери, в інших переважає затримка розвитку інтелекту у вигляді прикордонної розумової відсталості. Остання іноді поєднується з ознаками недорозвинення лобових і тім'яних доль мозку на ЕЕГ (Н. К. Благосклонова та ін, 1994).
1.2.2. Фактори що сприяють виникненню ЗПР
Етіологічні чинники затримок психічного розвитку поділяються на конституційно-генетичні, церебрально-органічні і психосоціальні. Деякі вроджені і спадкові прогресуючі захворювання нервової системи в перші роки життя так само маніфестують затримкою психомоторного розвитку, але в цих випадках мова йде про відповідне синдромі, динаміка якого визначається основним болючим процесом. У деяких випадках легких ступенів затримки психічного розвитку зазначені порушення в процесі подальшого розвитку дитини зникають і діагноз ретардації психічних функцій знімається. Розрізняють первинні і вторинні затримки психічного розвитку (Л. Т. Журба, 1980; Б. В. Лебедєв, 1981; О. І. Маслова, 1991; А В. Горюнова, 1994). Первинні затримки церебрально-органічного генезу є найбільш поширеними порушеннями розвитку. В їх основі лежать гіпоксичні, травматичні, інфекційні, токсичні та інші чинники, які діють на мозок, що в перинатальному періоді (родова травма, асфіксія, ранні інфекції, недоношеність, деякі спадкові захворювання, ендокринопатії тощо), що призводять до негрубі ураження головного мозку, не досягає чіткого органічного дефекту. Вторинні затримки нервово-психічного розвитку виникають на тлі первинно неушкодженого головного мозку при хронічних соматичних захворюваннях (наприклад, при пороках серця), що супроводжуються церебральною недостатністю у вигляді мінімальної мозкової дисфункції. Обмінні порушення та пов'язані з ними токсичні та гіпоксичні впливу при хронічних соматичних захворюваннях у поєднанні з нестійкістю регуляції гомеостазу особливо в ранньому віці призводять до ураження нервової системи і призупинення психофізичного розвитку. Відмітною ознакою вторинних затримок психічного розвитку є наявність в їх структурі афективних розладів та уповільненого формування позитивних емоційних реакцій. У цих випадках на тлі низького емоційного тонусу спостерігається відставання адекватних форм спілкування з дорослими, довго не розвивається емоційно-ігровий характер комунікацій, відсутні наслідувальні жести, міміка адекватна, затримані початкові етапи мовного розвитку. Вихід з даних станів часто буває стрибкоподібним через прискорений розвиток затриманих функцій.
1.2.3. Класифікація ЗПР
Дитячі неврологи (Л. Т. Журба, О. М. Мастюкова, 1981) ввели поняття неспецифічної, або доброякісною, затримки розвитку, яка обумовлена уповільненням темпу дозрівання морфо-функціональних структур головного мозку, і специфічної затримки, яка обумовлена ураженням головного мозку.
Обгрунтованим є віднесення (Л. Т. Журба, О. М. Мастюкова) до вторинних затримок (без початкового церебрального органічного дефекту) порушень психічного розвитку при деяких формах патології зору і слуху, після важкої і тривалої психотравмуючої ситуації, при дефектах виховання, особливо в умовах депривації і ін Останні дослідження в області психічної депривації, особливо сенсорної (сліпота, глухота) і в результаті сирітства, показують, що вираженість депріваціонних затримок розвитку залежить від віку дитини. Якщо відповідний фактор впливає з перших місяців життя, то він безпосередньо впливає на нервову систему. (М. А. Калініна, 1995; М. Є. Проселкова, Г. В. Козловська, 1995; Т. А. Строганова, 1995, і ін.)
Особливий варіант порушень представляє затримане розвиток з діссоціірованностью (розщепленням) і дисгармонійного (нерівномірністю) розвитку окремих психічних функцій. Найбільш характерним для цього варіанту є поєднання нерівномірної затримки психічних функцій з аутизмом. Цей варіант затримки психічного розвитку є передвісником майбутньої психічної патології (аутизму, дитячої шизофренії та ін.)
При деяких формах затримок психічного розвитку велике місце в клінічній картині займають неврологічні порушення з гіперзбудливості, гіпертензійним, гідроцефальним, судорожними і церебрастенических явищами, а також з м'язовою гіпотонією та ін В інших випадках домінує відставання інтелектуального розвитку. Останнє необхідно відрізняти від станів дефекту, що наступили внаслідок психічних захворювань (в першу чергу дитячої шизофренії та наслідків органічних захворювань мозку).
Існує розподіл затримок психічного розвитку на тотальну, при якій дозрівання моторних і психічних функцій відстає більш-менш рівномірно, і парциальную, коли на перший план виступає відставання в розвитку будь-якої однієї функції. Термін "тотальна затримка" частіше застосовується по відношенню до глибоких ступенях розумової відсталості, а при прикордонних формах частіше вживається термін "парціальна затримка".
Парціальні затримки зазвичай обумовлені згадуваним вище фізіологічним феноменом гетерохроніі мозку, тобто неодночасним дозріванням мозкових структур, що створює можливість диспропорційності і асинхронності розвитку деяких функцій аж до затримок формування їх. Найбільш наочним прикладом є різні варіанти парціального відставання в руховому або мовному розвитку. Серед них виділяють моторні алалії, дислалии і дизартрії, діспраксіі в ранньому та дошкільному віці, які в подальшому виступають як дисграфії, дискалькулія і дислексії. При обмеженні рухового простору (іммобілізації) спостерігається відставання у формуванні стато-кінетичних функцій, тоді як психічні і мовні функції розвинені нормально, а іноді навіть більшою мірою. Аналогічні взаємини складаються при дефіциті зорово-слухових і когнітивних стимулів. До парциальной формі затримки психомоторного розвитку відноситься затримка розвитку експресивного і імпрессівной мови або їх змішані форми. Це пов'язано з тим, що у дітей з ЗПР при різному часу дозрівання структур головного мозку, що забезпечують складну інтегративну функцію мови, є основа для фізіологічного невідповідності між семантичною, смисловий і речедвигательной функціями. При відсутності оптимального мовного контакту це і обумовлює появу різних мовних розладів. Ці відхилення можуть виникати на фоні своєчасного формування внутрішньої мови, але зазвичай поєднуються з затримкою семантичної сторони мови. В одних випадках вони свідчать про порушення тільки моторного компонента мови, а в інших вказують на розлади сенсорного сприйняття, фонематичного слуху, гнозису і є ранніми ознаками інтегративних розладів вищих психічних функцій - читання, письма, рахунку.
Існує точка зору, згідно з якою, клінічна картина затримок психічного розвитку визначається властивими різним віковим періодам формами нервово-психічного реагування. Так, В. В. Ковальов (1988) виділяє такі рівні вікового реагування: соматовегетативних - у дітей від народження до 3 років, психомоторний - від 4 до 7 років, афективний - від 5 до 10 років, емоційно-ідеаторний - від 11 до 17 років. Хоча цей поділ, природно, дещо штучно, воно дозволяє зрозуміти багато особливостей психопатології дитячого віку. В останні роки в цій області виділено нові комплекси різноманітних психічних симптомів і синдромів, що мають свої загальні закономірності, що спостерігаються в ранньому дитячому віці і мало описані в загальній психіатрії.
Виходячи з основних факторів ризику розвитку психічного дизонтогенеза за В. В. Ковальову, затримки психічного розвитку можна розділити на 3 клінічні групи: 1) типова затримка розвитку недиференційованого генезу, при якому мають місце рівномірна або парціальна ретардація в цілому або окремих психічних функцій на фоні неврологічних симптомів мінімальної мозкової дисфункції або без таких. Ця форма легкообратімая і маловиражений; 2) затримка психічного розвитку церебрально-органічного типу, що характеризується вираженістю порушень розвитку (середній і більшою мірою), поєднанням з неврологічними симптомами і часткової оборотністю відхилень; 3) затримка психічного розвитку депривационную генезу при сенсорній депривації (у сліпих і глухих) і депривації материнської емоційної, когнітивної, мікросоціальної і ін (у дітей-сиріт).
Розглянуті затримки психічного розвитку характеризуються оборотністю багатьох розладів, тобто відносно сприятливим прогнозом. В одних випадках така затримка може повністю ліквідуватися через прискорену фазу дозрівання - стрибок у розвитку або через запізніле розвиток, в інших може зберігатися деякий недорозвинення тієї чи іншої функції або відбувається компенсація іншими, іноді акселерірованная функціями. У деяких випадках залишаються прояви синдрому мінімальної мозкової дисфункції і такі розлади, як гіперкінетичний синдром (синдром дефіциту уваги), специфічні розлади шкільних навичок. Затримка психічного розвитку в дитинстві може стати і основою патохарактерологіческіх порушень розвитку особистості.
1.3. Психологічні та нейро-психофізіологічні особливості дітей із затримкою мовного розвитку
Загальні порушення мови за даними ВООЗ відзначаються в даний час в середньому у 30% дітей, які прийшли в перший клас школи, тобто об'єктивно протягом дошкільного періоду у третини всієї популяції дітей мовна функція не досягає норми і вимагає додаткових корегуючих впливів фахівців-логопедів. Проте зовнішні прояви недорозвитку мовлення у цих дітей супроводжуються значними відмінностями від норми протікання нейро-психофізіологічних процесів і внаслідок цього, зниженням рівня уваги та розвитку вищих психічних функцій - сприйняття, уявлення, пам'яті, мислення.
1.3.1. Зв'язок між існуючими задрежкам мови, психічним розвитком і дефектами центральної нервової системи
Однією з основних особливостей психічного розвитку дітей-логопатов, зазначає О. М. Усанова (1993, 1995) є зміна характеру їх взаємодії з навколишнім світом. Це пов'язано насамперед з тим, що у них в тій чи іншій мірі (і в різній формі) порушено мовне спілкування (В. І. Лубовский, 1971, 1978; Т. А. Власова, 1972). Психологічний анамнез виявляє ряд труднощів, пов'язаних з формуванням різних видів діяльності. Так, у дошкільному віці часто відзначаються особливості експресивної мови ("розуміє всі або майже всі, а говорить погано", "соромиться говорити" і т.д.). Батьки дітей пред'являють скарги на освоєння дитиною читання, письма, навичок рахунку. Виявляються: бідна, аграмматічная мова, мовне спілкування дитини обмежена. Переважає ситуативно-ділова форма спілкування. Батьки часто відзначають виснаженість дитини під час гри і зростання кількості випадків невдалих дій з предметами на цьому тлі. Найчастіше вважають за краще грати мовчки. У ситуації, коли в грі беруть участь батьки, починає говорити, але змістовна сторона його спілкування примітивна.
Ступінь недорозвинення мови найчастіше відповідає рівню загального психологічного недорозвинення. Перш за все, поява мови, як правило, значно запізнюється. У багатьох дітей мова з'являється до 6-7-річного віку. Проте зустрічаються випадки відхилення в ту або іншу сторону. У деяких дітей з здавалося багатою промовою можна спостерігати потік безглуздих штампованих фраз із збереженням почутих раніше інтонацій. У таких випадках говорять про порожню, ехологічной мови. У деяких дітей мова не виникає і майже не розвивається. Це так звані "безречевие" діти.
Може відзначатися нестійкість слухового уваги ("мерехтливе" увагу). Відволікання поєднується у цих дітей з беспорядочностью діяльності, частою зміною видів діяльності за відсутності концентрації уваги.
У дітей з первинними мовними порушеннями при незрілості моторних відділів кори головного мозку відзначаються труднощі розподілу уваги між механічною діяльністю і мовою і разом з тим цілеспрямованість дій і правильність оцінки результатів. А якщо мовні порушення носять сенсорний характер, помітні порушення і в поведінці, які проявляються в руховій расторможенности, емоційної нестійкості. Симптоми порушення психічного розвитку багатозначні і можуть входити в різні синдроми. У сучасній логопедичної і нейропсихологічне літературі представлений багатий матеріал, який показує значну кореляцію порушень мовлення, зокрема, її читача функції, і дефектності зорового предметного сприйняття (Ю. Ф. Гаркуша, 1988; Р. Є. Левіна, 1956; О. М. Усанова , 1995; Л. С. Цвєткова, 1972, 1975, 1988). У дітей з порушеннями мови зорове сприйняття протягом тривалого часу залишається на більш низькому рівні, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків. Це проявляється насамперед у конкретності, фрагментарності і ситуативності сприйняття, що веде в кінцевому результаті призведе до зниження рівня узагальнення (Л. І. Переслені, 1984). Поєднання мовного порушення і специфічності функції сприйняття у дитини ускладнює для нього перехід до нових якісним форм пізнавальної діяльності, характерним для певного віку.
Результати психологічних дослідження дають підставу для припущення про несформованість зв'язків рече-рухових і сенсорних областей мозку, звідси випливає низький рівень сформованості предметних дій, зорових образів. Так А. П. Воронова (1993) повідомляє про порушення зорового гнозису у дошкільнят 6 років з мовною патологією, розглядає це з точки зору оволодіння письмом. При цьому лист розглядається як зорово-слухо-моторний акт, який здійснюється за допомогою сенсорного контролю, де провідною афферентаціей є зорова, а при формуванні досвіду листи руху майже повністю контролюються зором. Відомо, що психологічними передумовами становлення листа, писемного мовлення є - достатній рівень сформованості просторового сприйняття і уявлень (зорово-просторових; сомато-просторових; відчуттів свого тіла в просторі; сформованості понять "праве-ліве") (Л. С. Цвєткова, 1998 ). У дітей 6-7 років з вадами мовлення А. П. Воронова виявила низький рівень уміння орієнтуватися у власному тілі (за Л. С. Цвєткової, 1998); вміння орієнтуватися в навколишньому просторі (визначення різних напрямків щодо власного тіла; щодо людини, що стоїть обличчям до досліджуваному; виконання поворотів у зазначеному напрямку; визначення свого становища серед предметів); вміння орієнтуватися на площині (на аркуші паперу; визначення просторових взаємовідносин об'єктів). Так 75% випробовуваних з ОНР не впоралися ні з одним тестом в повному обсязі, і тільки 6,25% дітей змогли виконати правильно всю серію тестів. Тоді як 68,8% дітей практично здорових, за даними автора, правильно виконали всі запропоновані завдання. Основну трудність у дітей-логопатов викликала диференціація правої і лівої сторони. Таким чином автор прийшла до висновку, що здібності до переробки оптичної інформації в дітей з мовленнєвою патологією знижені в порівнянні з дітьми не мають аномалій у розвитку. Відмічається у дітей-логопатов зниження контролю за діяльністю супроводжується помилками, які при частково правильному виконанні завдання призводять до неправильного результату. Помилки ці можуть виникнути на будь-якому етапі діяльності. На різних етапах діяльності характер помилок змінюється. Помилки планування найчастіше виявляються у дітей з незрілістю лобових систем мозку, а помилки виконання конкретних операцій при сформованості загальної стратегії діяльності частіше спостерігаються при незрілості задніх відділів мозку. При самостійної фіксації помилок дитиною можна говорити не про сформованість у нього планування, але про наявність поточного контролю за діяльністю; відсутність фіксації помилок свідчить про несформованість контролю. У дітей з ОНР досить часто зустрічається відставання у моторному розвитку (особливо у дітей до трирічного віку) (О. М. Усанова, 1993). При цьому більше всього страждає розвиток координації рухів. І. Ю. Горська (2000), яка вивчала рухові прояви базових видів координаційних здібностей, виявила, що у дітей з порушеннями мови найбільше відставання від здорових однолітків є по показникам реагує здібності, здібності до збереження рівноваги та орієнтації у просторі.
1.3.2. Психофізіологічні дослідження дітей з ОНР
Найбільш повна характеристика нейро-психофізіологічних особливостей дітей, що мають порушення мови дана в роботах співробітників Інституту корекційної педагогіки РАО (1997), методологічною основою яких служила концепція А. Р. Лурія (1963; 1978) про структурно-функціональної організації інтегративної діяльності мозку як єдиної системи . У відповідності з цією концепцією у здійсненні всіх психічних функцій беруть участь три основних функціональних блоки мозку: "1) блок, що забезпечує регуляцію тонусу і неспання, 2) блок отримання, переробки та зберігання інформації, що надходить із зовнішнього світу; 3) блок програмування, регуляції і контролю психічної діяльності "(А. Р. Лурія, 1978). При цьому сутність основної гіпотези дослідження полягала в тому, що у дітей з різними формами патології ЦНС, що супроводжуються порушеннями мовного, розумового розвитку, можна припускати зміни взаємодії трьох функціональних систем мозку. У даних дослідженнях реєструвалася електроенцефалограма (ЕЕГ) у 16-ти відведеннях від проекційних та асоціативних областей кори півкуль мозку в ситуаціях спокійного неспання, при пред'явленні світлових і звукових стимулів, в умовах ненаправленного і спрямованого уваги, при впізнанні складних зображень.
Результати електроенцефалографічних досліджень представлені в роботах ряду вчених. Так Л. І. Переслені і Л. А. Рожкова (1996), що дослідили дітей із труднощами в навчанні, відзначають обумовленість низької ефективності пізнавальної діяльності дошкільнят і молодших школярів із загальними порушеннями мовлення (ОНР), несформованістю альфа-активності кори головного мозку, взаємозалежної з низьким рівнем пластичності центральної нервової системи, що розглядається як відображення слабкого розвитку процесів, через які реалізується запис надходить у мозок людини інформації та її подальше знімання (Л. І. Переслені, 1984). У цьому контексті істотними представляються дані ряду досліджень про позитивну взаємозв'язку потужності високочастотної активності та пізнавальної діяльності, рівнем інтелекту (зокрема рече-розумової діяльності) дитини.
Про незрілості кірково-підкіркових зв'язків свідчить також той факт, що у всіх дітей-логопатов з вадами функції пам'яті та уваги відзначається більша порівняно з нормою, потужність тета-ритмів (тета-1 і тета-2 в потиличних ділянках кори; тета-2 - в центральних). Слід також зауважити, що у дітей з вадами пам'яті частіше, ніж у нормі і при дефіциті уваги, відзначається неправильне зональний розподіл корковою ритміки. Так його домінування зазначено у скроневих, центральних і лобових відділах кори, тоді як для нормальної ЕЕГ фокус альфа-ритму характерний в задніх областях кори.
У цих дітей поряд з проявами загальномозкових порушень виявлені вогнищеві зміни корковою ритміки, що вказують на ушкодження певних мозкових структур. Такі зміни (наявність епілептиформний, тобто судомної активності, частіше за все з акцентом у скроневих ділянках кори) відзначалися у 30% обстежених дітей. Важливо підкреслити, що вогнищеві зміни ЕЕГ, частіше (в 45% випадків) відзначаються у дітей, які мають порушення мови поєднуються з недостатністю процесів пам'яті (Л. І. Переслені, Л. А. Рожкова, 1996; О. М. Усанова, 1995 ).
Також Л. І. Переслені і Л. А. Рожкова поряд з найбільш характерними ознаками зацікавленості підкіркових (нижньо-і среднестволових) структур головного мозку часто виявляли у дітей з ОНР локальні зміни електрокорковой активності. Підвищена частота зустрічальності ЕЕГ-знаків, що вказують на відхилення у функціональному стані мезо-діенцефальних структур мозку, а також на локальну мозкову патології у дітей з труднощами зйомки і відтворення інформації, що надходить, служить, на думку авторів, нейрофізіологічним підтвердженням виявлених в ході психологічного обстеження недоліків пам'яті . Подібні зміни широко описані в літературі (А. Р. Лурія, 1974; Н. П. Бехтерева, 1985; Є. Д. Хомская, 1987; Порушення мови, 1982).
Виявлені особливості фонової біоелектричної активності мозку дітей з ОНР свідчать про специфіку функціонального стану ЦНС дітей, більшою мірою взаємозв `язаної з характеристиками пізнавальної діяльності.
Часто зустрічається мовна патологія - заїкання також характеризується не тільки зовнішніми проявами. Г. А. Іванова з співавт. (1990) повідомляє, що аналіз електроенцефалограми (ЕЕГ) у заїкуватих дітей 6 - 7 років виявив такі їх особливості: у 33% дітей досліджуваної групи дітей в кількості 65 осіб спостерігалася поліморфна картина біоелектричної активності з переважанням тета-ритму, характерна судорожному стану. У 39% у фоновій запису ЕЕГ відзначалася пароксизмальна активність, характеризує наявність синдрому високої епілептиформний готовності, у 39% хворих реєструвалася межполушарная асиметрія по амплітуді з переважанням активності правої півкулі. Примітно те, що в 70% випадків у заїкуватих дітей виявлено вогнище поліморфної активності з переважанням загострених фонових повільних коливань в тім'яно-скронево-потиличної області правої півкулі, що відповідає відомому розташуванню центрів писемного мовлення, читання, сенсорної мови і в нормі у дошкільнят не повинен мати місця. У цілому загальна картина фонової активності фонової ЕЕГ та при проведенні функціональних проб (2,5 хвилини довільного прискореного інтенсивного дихання) характеризувалася авторами як патологічна у 85% всіх дітей дослідженої групи. Порівняння даних аналізу ЕЕГ-активності дітей, які страждають від заїкання, з аналогічними даними здорових дітей того ж віку, отриманими за даними літератури показало їх значну відмінність (Г. А. Іванова з співавт, 1990).
Особливості неврологічного статусу дітей з порушеннями мови відзначені Л. Г. Сорокіної (2001), яка виявила наявність у всіх обстежених нею дітей-логопатов синдрому церебральної вегетативної дисфункції, причому у більшості дітей цей вид патології поєднувався з іншими синдромами ураження ЦНС, що свідчить, на думку автора, про тяжкість церебральних порушень. Наявність синдрому підвищеної судомної готовності організму дітей з ОНР розглядається Л. Г. Сорокіної як прояв компенсаторної активності пошкодженої ЦНС.
Вікові зміни електричної реактивності сенсомоторної кори у спокої, при реальному і уявному русі у дітей з ОНР і у їхніх здорових однолітків 5-7 років вивчалися О. А. Вятлевой (1990). Всі піддослідні були правшами. Результати досліджень вказують на глобальне відставання у розвитку реактивності і пізніше формування функціональних можливостей сенсомоторної кори у дітей з мовними порушеннями. Сенсомоторна кора є центром регуляції як рухів так і мови, ймовірно відмічені прояви дизонтогенетического розвитку мозку цих дітей викликають незрілість рухової сфери, яке супроводжує провідне мовленнєвий недорозвиток. Затримку розвитку сенсомоторної кори О. А. Вятлева і Л. М. Пучінскій (1991) пов'язують з аномаліями, що мали місце в ранньому розвитку цих дітей.
За свідченням Л. І. Переслені, Л. А. Рожкової (1996) результати зіставлення поведінкових характеристик процесів прогнозування з електрофізіологічними проявами ОР, а також з особливостями "фонової" ЕЕГ у дітей з труднощами в навчанні різної етіології (включаючи дітей з ОНР) у сукупності з раніше опублікованими авторами матеріалами (1990, 1991, 1994) дають можливість стверджувати, що якісні та кількісні показники прогностичної діяльності корелюють з рівнем розвитку різних психічних функцій (уваги, пам'яті, сприйняття, мислення).
У дітей з дефіцитом уваги виявлена менша тривалість корковою активації на нерелевантна стимули, недостатня сформованість ритміки альфа-діапазону в порівнянні з нормою. Посилення кірково-підкіркових регулюючих впливів при сприйнятті значимої інформації викликало нормалізацію параметрів ОР у цих дітей.
У всіх дітей з ОНР характер активації півкуль мозку при сприйнятті стимулів істотно відрізнявся від такого в нормі. У цілому відзначається менша, ніж у нормі активація кори півкуль, особливо передньо-асоціативних відділів, найбільш виражена у дітей з ОНР та порушеннями пам'яті. Для них також характерна слабка реорганізація активності при сприйнятті значущих стимулів: найбільш реактивні задні відділи кори, а реактивність переднеассоціатівних зон кори значно слабкіше, ніж у нормі.
У дітей з неефективним прогнозуванням, коррелирующим з недорозвиненням наочних і словесних форм мислення, за допомогою нейрофізіологічних досліджень виявлено більш виражені зміни біоелектричної активності головного мозку у стані спокою (несформованість, неправильне зональний розподіл альфа-ритму, наявність знаків мозкової дисфункції), і, особливо , при сприйнятті інформації. Недостатність механізмів, що забезпечують реалізацію ОР, слабкість залучення в переробку релевантної інформації асоціативних відділів кори, пов'язаних з особливостями морфофункціонального стану ЦНС, можуть на думку Л. І. Переслені, Л. А. Рожкової обумовлювати відхилення у розвитку вищих коркових функцій у дітей з труднощами в навчанні різного генезу.
Аналіз психофізіологічних даних показує, що, незважаючи на значний поліморфізм складу дітей з ОНР, обумовлений різними співвідношеннями і поєднаннями ступеня вираженості та характеру порушень мовного розвитку та розвитку пізнавальної діяльності, можливо виділення ряду суттєвих відмінних рис інтегративної діяльності мозку при мовленнєвій патології. Навчальна діяльність дітей з ОНР, у яких відмічається виражена нормалізація процесів активації мозкових структур при підвищенні емоційної та пізнавальної значимості пропонованої інформації, може бути значно покращена з допомогою педагогічних прийомів, що сприяють оптимізації процесів коркової регуляції.
Корекційна робота з дітьми, у яких не спостерігається суттєвої реорганізації ступеня залучення в ОР різних коркових зон, що підвищує рівень активації асоціативних відділів кори при сприйнятті релевантної інформації, повинна бути спрямована насамперед на підвищення ефективності асоціативних процесів, що лежать в основі формування умовних зв'язків, зйомки і відтворення інформації.
Формування пізнавальних потреб та мотивації мобілізує генетико-біохімічні механізми, пов'язані з активуючою системою мозку. Розвиток перцептивно-когнітивних операцій на наочному (зоровому) матеріалі сприяє, на думку (Григор'єва з співавт., 1997), формування функціональних взаємодій проекційних та асоціативних коркових областей, тобто вдосконалення аналізує і інтегруючої систем мозку і, отже, розвитку мнемічних та розумових процесів. Розвиток функцій мови в процесі перцептивного навчання пов'язаний з формуванням регулюючої системи мозку і служить основою для створення семантичної мережі, наповненою сенсорним змістом.
Таким чином, здатності до переробки оптичної інформації в дітей з мовленнєвою патологією знижені в порівнянні з дітьми, що не мають аномалій у розвитку.
1.4. Висновки з теоретичної частини дослідження
Порівняльний аналіз характеристик ОР у дітей з мовним недорозвиненням і з ЗПР, диференційованих на групи - з переважною недостатність регуляторних (довільної уваги, емоційної сфери) і мнестичних процесів, виявив значне їх схожість. На основі аналізу викладених даних, можна висунути припущення про подібність базисних нейрофізіологічних механізмів, що визначають ряд порушень конструктивної діяльності у дітей з ЗПР і ОНР. Крім того, більш слабка в порівнянні з нормою реакція десинхронізації досліджених областей кори мозку у дітей з описаними порушеннями відображає недостатність не тільки асоціативних, але і регуляторних процесів, що визначають специфіку механізмів регуляції конструктивної діяльності. Велика кореляція електрофізіологічних характеристик ОР з когнітивними особливостями, ніж з їх етіологією, узгоджується з результатами порівняльного психологічного дослідження дітей з ЗПР і ОНР, що свідчать про недостатній розвиток у більшості дітей з ОНР не тільки мовної сфери, а й різних сторін пізнавальної діяльності.
Глава 2. Програмна частина дослідження
2.1. Робоча концепція дослідження
Результати психологічних досліджень свідчать про наявність у дітей із затримками психічного та мовного розвитку низького рівня сформованості предметних дій. Також відзначається, що однією з основних нейропсихологічних особливостей цих дітей є порушення просторового гнозису. Це проявляється в конкретності, фрагментарності і ситуативності сприйняття, що веде, у кінцевому рахунку, до зниження рівня узагальнення. Тому необхідно з'ясувати структуру і види порушень психічних процесів, в тому числі, дефекти конструктивної діяльності, і на цій основі з'ясувати умови корекції виявлених порушень. Для отримання цих даних, ми використовували відомий субтест тесту Векслера - "Кубики Кооса" (Бурлачук, Морозов, 1985).
Питаннями корекції КД у дітей займалися Млявих О.А., Под'яков М.М. проте, використовувані ними прийоми, багато в чому, не вирішують проблему мотивації дітей до корекційним занять. Ми вважаємо, що необхідно використовувати в корекційній роботі з дітьми ЗПР і ОНР прийоми предметного дії. У даній роботі нами був зроблений порівняльний експеримент, в якому ми використовували відомий корекційний прийом С.Я. Рубінштейн (1999), який полягав у використанні прозорої кальки з нанесеними на неї розділовими лініями для полегшення процесу зорового аналізу дітьми складних графічних фігур. Даному прийому була протиставлена розроблена нами корекційна методика, де основою стало виконання дітьми предметного дії для самостійного зорового аналізу складних графічних фігур. Виконання дітьми із ЗПР і ОНР предментно-практичних дій при аналізі складних, графічних фігур мало допомогти їм почасти подолати існуючі у них порушення зорового гнозису. Дані, отримані в нашому експерименті, повинні були послужити джерелом інформації про структуру досліджуваних порушень, і дати матеріал для вироблення рекомендацій щодо їх корекції.
2.2. Мета, завдання дослідження
Мета дослідження - виявлення ефективності впливу різних прийомів на процес корекції конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку.
Завдання дослідження:
1. Виявити особливості конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку.
2. Визначити ефективність використання предметного дії для вдосконалення конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з ЗПР.
3. Розробити рекомендації щодо вдосконалення конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного із ЗПР.
2.3. Об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження
Об'єкт дослідження: конструктивна діяльність дітей молодшого шкільного віку з ЗПР і ОНР.
Предмет дослідження: вивчення вдосконалення конструктивної діяльності дітей МШВ з ЗПР.
Гіпотеза дослідження. Ми припускаємо, що використання предметних дій в процесі корекції конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з ЗПР і ОНР, сприятиме її вдосконаленню.
2.4. Вибірка
У дослідженні взяло участь 23 дитини із ЗПР, у віці від 8 до 10 років, які навчаються у корекційних класах, і 56 нормально розвиваються дітей, що навчаються в початкових класах загальноосвітньої школи № 21; 56 дітей з загальними порушеннями мовлення (ОНР), що навчаються в початкових класах школи-інтернату № 19. Загальна чисельність піддослідних склала 135 осіб. Розподіл учнів за віком представлено в табл. 1.
Таблиця 1
Розподіл досліджуваних за віком
| 7-8 років | 8-9 років | 9-10 років | 10-11 років | |
| Діти із ЗПР | 5 | 7 | 7 | 4 |
| Нормально розвиваються діти | 14 | 13 | 15 | 14 |
| Діти з загальними порушеннями мови | 14 | 13 | 15 | 14 |
Для досягнення поставлених завдань ми провели таке дослідження, складається з двох етапів: у першому з них ми вивчали особливості КД дітей з ЗПР, ОНР і нормально розвиваються на основі виконання цими дітьми тесту "Кубики Кооса". У другому ми шукали шляхи компенсації дефектів конструктивної діяльності за допомогою корекційних методик, що використовують предметні дії.
На першому етапі, для діагностики рівня розвитку конструктивної діяльності дітей з ЗПР до і після проведення корекційних впливів, використовувалася докладно описана в психологічній літературі методика Векслера "Кубики Кооса". У цій методиці використовувався набір поступово ускладнюються зразків геометричних фігур (намальованих на картонних картках) і набір з 9 кубиків, сторони яких розділені по діагоналі на білий і червоний трикутники. Всім дітям давалася усно однакова інструкція: "Перед вами кубики, всі вони однакові. Розгляньте їх уважно. Подивіться, як пофарбовані їхнього боку: 2 сторони червоних, 2 білих і 2 розділених по діагоналі на червоний і білий трикутники. Зараз вам будуть дані малюнки, ви повинні побудувати з кубиків точно такий же малюнок ". Піддослідним по черзі пред'являлися фігури для самостійного конструювання за зразком. Експериментатором фіксувалося час виконання завдання та якісні характеристики діяльності випробуваних.
На другому етапі було сформовано 2 групи з числа учнів початкових класів школи № 21, що мають затримку психічного розвитку:
1я - контрольна група (10 дітей) - учнів 2-3 класів, 2я - експериментальна (13 дітей) - учнів 2-2 класів.
Потім, обидві групи були протестовані по тесту "Кубики Кооса", і на основі отриманих даних, було проведено порівняння ідентичності кількісних і якісних показників КД піддослідних експериментальної та контрольної груп. Далі, з кожної з груп були проведені корекційні заняття за розробленими нами методиками, докладно описаним у розділі 2.5.1. Після корекційних впливів. Так само було проведено порівняння показників КД по кожній групі в першому і в другому тестуванні.
2.5.1. Опис корекційних впливів
Експериментальні фігури, використані для роботи з групами, були розроблені нами таким чином, щоб дотримувалася аналогія з послідовністю фігур тесту "Кубики Кооса": поступове збільшення складності, складна диференційовність окремих, дрібних складових елементів, наявність яскраво виражених і легко пізнаваних великих графічних образів (лінії , трикутники, ромби і т.д.). Експериментальні фігури представлені в додатку № 2.
Методика, використана в контрольній групі, полягала в наступному: випробуваному пропонувалися 3 експериментальні фігури (номери: 4, 8, 12), на які накладалася прозора калька з нанесеними на неї лініями, що розділяють малюнок на складові елементи. Тим самим у дитини полегшувалася можливість аналізу і вибору необхідних елементів і їх подальше конструювання. Вибір саме цих фігур був обумовлений їх середньої складністю для складання та принциповою відмінністю малюнків один від одного, тому що дитині було необхідно скласти їх усі на протязі одного заняття. Далі випробовуваний повинен був скласти запропоновану фігуру за процедурою тесту "Кубики Кооса". Якщо дитина протягом 5 хвилин не справлявся із завданням, йому пропонувалася така фігура. У кожному занятті брало участь по 2 дітей з контрольної групи. Було проведено по 1 заняття для кожної пари дітей. Загальна кількість занять склало 5 разів. Час проведення кожного з занять становило 10-15 хвилин.
Методика, розроблена для експериментальної групи, полягала в наступному, випробуваний, в процесі виконання 17 завдань, навчався самостійно розділяти, за допомогою лінійки і олівця, експериментальні фігури, на конкретне задану кількість рівних частин: квадратів або ромбів. На початку кожного заняття діти сідали по двоє за парту. Кожній дитині пропонувалася фігура і він, за допомогою лінійки і олівця, повинен був розділити її на задану кількість елементів. Потім слідував перерву, протягом якого змінювалися картинки з фігурами. Після перерви заняття тривало. У кожному із занять брали участь по 2 дитини з групи. З кожною парою дітей з експериментальної групи було проведено за 5 занять, по одному на день, з інтервалом в 1 день. Перерви між завданнями становили 2 хвилини. Час проведення кожного з занять становило 15-25 хвилин. Заняття в експериментальній і в контрольній групі проводились під час роботи групи продовженого дня.
Розподіл фігур за завданнями представлено в табл. 2.
Таблиця 2
Розподіл експериментальних фігур по заняттях в
експериментальній групі
| Номер заняття | Номер фігури з 4 квадратів | Номер фігури з 9 квадратів |
| 1 | 1,2 | - |
| 2 | 3,4,5 | - |
| 3 | 6,7,8 | 12 |
| 4 | 9,10 | 13,14 |
| 5 | 11 | 15,16,17 |
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ АНАЛІЗ
3.1. Порівняння показників КД молодших школярів з ЗПР, ОНР та їх нормально розвиваються однолітків
Для вирішення завдання порівняння показників КД дітей з ЗПР, ОНР і нормально розвиваються однолітків, нами були отримані дані представлені в табл. 3. Дані дітей з ОНР і нормально розвиваються однолітків були взяті нами з нашої попередньої курсової роботи.
Таблиця 3
Порівняння показників КД дітей з ЗПР, ОНР та їх
нормально розвиваються однолітків
| Вік дітей | ЗПР 1 | ОНР 2 | Норма 3 | Достовірність відмінностей 1-2 | Достовірність відмінностей 1-3 | Достовірність відмінностей 2-3 |
| 7-11 років | 20,85 ± 7,7 | 18,9 ± 7,7 | 24,1 ± 8,7 | p> 0.05 | p <0.05 | P <0.05 |
Перший етап дослідження показав, що існує статистично значуща різниця в показниках КД дітей з ЗПР, ОНР і нормально розвиваються, але немає статистично значущих відмінностей у показниках КД дітей з ЗПР і ОНР.
На якісному рівні виконання завдань, розбіжності між групами дітей з ЗПР і ОНР були незначними. У обох груп були присутні схожі помилки, способи виконання дій і подолання важко здійсненних ситуацій.
3.1.1. Якісні особливості КД дітей з ЗПР і ОНР
Вже на першому етапі дослідження виявилося істотне розходження в протіканні процесу рішення пропонованих завдань у дітей із затримками психічного та мовного відмінності і нормально розвиваються дітей.
Випробувані з затримками психічного та мовного розвитку сприймали цілісну фігуру, виділяючи її з фону, намагалися окреслити її словом ("щось на зразок квадрата", "це щось ... будиночок або трикутник" і т.д.), але не могли відтворити її за допомогою просторового розташування складових цю фігуру елементів. Розглянемо процес виконання тесту детально, по кожній фігурі окремо.
У даному випадку, ймовірно, має місце ригідність сприйняття цілісного графічного образу і відсутність сформованого вміння наочно-дієво його перетворювати, що говорить про несформованість дії аналізу і, як наслідок, труднощів синтезування.
При складання малюнка 6, випробовувані часто мали кубики ромбом. Іноді дитина швидко і правильно виставляв трикутники, складові фігуру, але утруднявся зі складанням ліній. В інших випадках спочатку були спроби вибудувати лінії, а потім виникали складності з трикутниками. Все це також свідчить про складність аналізу інформації.
Складність вирішення даної конструктивної завдання полягала в тому, що в більшості випадків безпосереднє виконання завдання за зразком було неможливо, так як елементи фігур, у безпосередньому сприйнятті, не збігаються з елементами, з яких вони повинні бути побудовані. Правильному виконанню завдання повинен був передувати процес аналізу сприймаються малюнків з метою виділення елементів зразка та їх співвіднесенням з тими елементами, з яких може бути побудована дана фігура. Основні труднощі у вирішенні конструктивної завдання починалися при переході до безпосереднього побудови фігури, тобто при переході до виконання конкретних операцій, яке передбачає правильне взаєморозташування окремих елементів конструкції в просторі.
У дітей із ЗПР і ОНР порушується контроль, але не з боку усвідомлення необхідності і потреби в ньому, які у цих дітей збережені, а з боку порушення контролю операцій, необхідних для виконання конструктивних дій.
Центральний дефект конструктивної діяльності у цих дітей, пов'язаний з невмінням орієнтувати елементи конструкції в просторі, у відповідності до запропонованого зразком. Діти бачать контур фігури, її впізнають, але не можуть правильно орієнтувати. Ця неспроможність усвідомлювалася і критично оцінювали. Тут є важливим знову згадати, що дії контролю не порушуються у цієї групи з боку усвідомлення його необхідності і з боку потреби у ньому, тобто контроль зберігається, як структурна одиниця інтелектуальної діяльності. Але має місце його ослаблення через особливості психічної організації дітей з ЗПР і ОНР.
Часто дитина сам шукав шляхи можливої компенсації своїх труднощів. Так, коли спроби побудувати фігуру виявлялися марними, він вдавався до наступного прийому. Брав кубик і ставив його безпосередньо на зразок, після чого кубик обережно переносився на стіл, потім наступний кубик ставився не наступний квадрат зразка і також обережно підлаштовувався до першого кубику в ряд і так далі. Зумівши самостійно подолати основний дефект, пов'язаний з операційним ланкою, шляхом безпосереднього прилаживания кубика до зразка, він міг побудувати по даному йому зразком фігуру. Такий прийом спостерігався у безлічі досліджуваних.
Спостережувані, в окремих піддослідних варіанти вирішення принципово не відрізняються один від одного. Вони практично завжди відчували схожі труднощі в аналізі необхідних, просторових співвідношень і відміну одних дітей від інших стосувалося лише ступеня вираженості, грубості дефектів просторового гнозису. Центральним дефектом порушення конструктивної діяльності у цієї групи хворих є порушення просторового сприйняття.
Отримані нами результати першого тестування свідчать про те, що у випробовуваних не сформований зоровий образ тому в значній частині страждає аналіз, тобто сенсорно-перцептивні діяльність. Подібні проблеми можуть бути викликані дисфункцією кіркових відділів головного мозку досліджуваних дітей з ЗПР і ОНР.
3.2. Опис процесу виконання дітьми контрольної і експериментальної груп завдань корекційних впливів
Для проведення порівняльного експерименту нами були сформовані дві досвідчені групи зі складу дітей з ЗПР - експериментальна та контрольна. Перш за все обидві групи були ідентифіковані за показниками КД, отриманими на першому етапі тестування. Статистичне порівняння показників цих груп, проведене за допомогою непараметричного критерію знаків показало, що випробовувані обох груп належать до однієї генеральної сукупності (табл. 4).
Таблиця 4
Порівняння показників КД дітей експериментальної та контрольної груп отримані, до корекційних впливів
| Вік дітей з ЗПР | Експериментальна група | Контрольна група | Достовірність відмінностей |
| 7-11 років | 20,6 ± 8,3 | 21,1 ± 7,1 | P> 0,05 |
На перших заняттях діти поділяли запропонований малюнок спорадично, безсистемно. Формально виконуючи прохання експериментатора розділити картинку. Вони не застосовували жодних одиниць виміру (звіту) для вибору місця розташування розділових ліній, просто накладали на малюнок, у випадковому місці, лінійку і проводили лінії. Тому в перших завданнях ми спостерігали розділення не на рівні квадрати, а на прямокутники, на квадрати сильно відрізняються розмірами, на скошені трапеції і, навіть, на трикутники. Так само часто були присутні спроби розділення фігур по візуальних кордонів між елементами фігур, особливо якщо ця межа проходила через весь малюнок. Спостерігалась схильність піддослідних зміщувати розділові лінії до осей симетрії між елементами фігур. Або проводити їх по білих полях, що розділяє окремі елементи малюнків. При неправильному поділі дитині повідомлялося, що він помилився, і його просили в наступному завданні розділити малюнок на рівні квадрати.
Поступово, у міру виконання завдань, дітям демонстрували прийоми поділу квадратів на 4 і 9 частин:
- За допомогою згинання малюнка навпіл.
- За допомогою різних мірок (предметів розділених на певну кількість частин.) І т.д.
Після цього випробувані стали повторювати продемонстровані прийоми правильного поділу і більш успішно справлятися із завданнями. Деякі випробовувані намагалися в якості одиниці вимірювання використовувати власний палець, прикладаючи його до малюнка, і по фалангам вибирали місце на фігурі, де проводили лінію.
На занятті, на якому піддослідним належало вперше розділити малюнок, що складається з 9 частин, практично всі діти успішно впоралися із завданням поділу малюнка на 4 частини. Але нова ситуація з розділенням фігури на 9 частин викликала труднощі практично у всіх піддослідних. У новому завданні було вже неможливо просто "зігнути" картинку, потрібний більш складний метод поділу. Слід зазначити, що при перших спробах поділу фігур з 9 квадратів випробовувані намагалися повторити метод, освоєний і застосований ним на фігурах з 4 квадратів. Іншими словами була присутня тенденція розділення на 4 частини, іноді за допомогою 4 ліній зміщених один до одного в центр.
Ми зафіксували такі тенденції: якщо колективна фігура мала центральну симетрію (№ 2, 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 14), по вертикалі або по горизонталі - то поділ проходило більш успішно і швидко. Практично всі випробувані успішно впоралися з поділом даних фігур. Коли на фігурі були присутні великі, окремі, легко пізнавані елементи (квадрати, трикутники) випробовувані іноді уникали проводити розділові лінії через ці елементи, намагаючись як би відокремити один елемент від іншого.
3.2.1. Якісні особливості КД дітей експериментальної групи, зареєстровані в процесі виконання корекційної методики
При аналізі якісної сторони виконання дітьми завдань по кожній фігурі нами враховувалося, на якому етапі методики дитина працював з даними малюнком. На початку методики або в кінці, коли вже був досвід роботи з попередніми фігурами.
Опишемо процес поділу фігур викликали найбільші труднощі при виконанні, докладно по кожній з них.
При поділ малюнка № 8 випробовувані вже володіли істотною досвідом поділу фігур складаються з 4 квадратів. Але, незважаючи на це у випробовуваних були присутні наступні помилки: спроба поділу на 4 частини лініями з кута в кут (на 4 великі трикутника), проведення двох похилих ліній, що з'єднують центри сторін квадрата, в який була вписана постать.
Малюнок № 10 виявився менш складним для розділення, ніж попередній. Більшість дітей провело розділення з першої спроби, але були й серйозні помилки: спроби провести роздільну лінію по діагоналі з правого верхнього кута в лівий нижній, або проведення лінії по межі між червоним і білим трикутниками.
При складання фігури № 14 були випадки, коли випробовувані візуально як би продовжували лінії кордонів червоних трапецій і проводили симетричні лінії проходять по цих межах, утворюючи перпендикулярний хрест з ліній з'єднують протилежні кути фігури.
При поділ малюнка № 15 були спроби розділити фігуру по білих проміжках між трикутниками або зміщувати розділові лінії до візуального центру фігури.
При поділі фігури № 16 виникали вищеописані складності, випробовувані здійснювали спроби розділити фігуру по візуальним проміжків між елементами (відділяючи квадрат від трикутника). Іноді горизонтальні розділові лінії були зміщені або до центру квадрата, або до центру трикутника.
Поділ фігури № 17 викликало найбільшу кількість помилок, хоча робота з нею і передбачалася на останньому занятті методики, коли в піддослідних вже повинен був бути чітко сформований спосіб поділу. Можливо, на це вплинула наявність у фігурі № 17 яскравого елемента "галочки" домінуючого на червоному тлі. Поділяючи цю фігуру, випробовувані іноді зміщати вертикальні розділові лінії до правого краю фігури, де розташований оптичний центр "галочки". Були поодинокі випадки проведення однієї вертикальної і трьох горизонтальних ліній, причому вертикальна лінія проходила по внутрішньому куті "галочки".
3.2.2. Якісні особливості КД дітей контрольної групи, зареєстровані в процесі виконання експериментального завдання
Коротко повторимо процедуру проведення експериментальної методики контрольної групи. Піддослідним пропонувалися 3 експериментальні фігури з накладеної на них прозорої калькою, що має розділові, лінії, для подальшого складання з кубиків використаних у тесті "Кубики Кооса".
Загальні тенденції дій дітей при вирішенні завдань експериментального завдання полягали в наступному:
Часто діти складали необхідний малюнок з кубиків, розставлених один до одного, як і було потрібно для правильного виконання тесту. За 4 (2 по вертикалі і 2 по горизонталі) або по 9 (3 по вертикалі і 3 по горизонталі), в залежності від фігури.
Але, незважаючи на правильну компонування, були присутні грубі помилки. Негативний (Інвертований) складання деяких частин малюнків: замість червоного трикутника або квадрата діти ставили білий і навпаки. Неправильне взаємне орієнтування окремих елементів щодо один одного: поворот кубика на 90 або 180 градусів навколо вертикальної осі. Спроби скласти елемент, що складається їх декількох кубиків з допомогою одного: похила лінія складається з двох трикутників - дитина намагається поставити один червоний квадрат.
Розглянемо докладно процес складання кожної фігури окремо:
При складання експериментальної фігури № 4 діти контрольної групи починали складання з двох нижніх, червоних кубиків а, потім, переходили до складання червоного трикутника вгорі фігури. Іноді намагалися скласти його з одного червоного квадрата, поставленого ромбом.
При складання експериментальної фігури № 8 випробовувані стикалися з найбільшими труднощами в порівнянні з іншими фігурами, що складаються з чотирьох квадратів. Дехто намагався скласти фігуру з похило стоять кубиків, ставлячи два червоних кубики кутами разом і заповнюючи проміжки між ними білими кубиками. Іноді намагалися ставити два трикутника дотичних вершинами.
При складання експериментальної фігури № 12 діти контрольної групи в першу чергу складали центральний "хрест" з чотирьох червоних кубиків, потім виставляли кутові трикутники і, в останню чергу, ставили центральний, білий кубик. Однією з повторюваних помилок була спроба дітей поставити на кути фігури замість трикутників, цілісно-червоні кубики, розташовуючи їх навскоси (ромбом).
Причини описаних помилок і труднощів збігаються з причинами викладеними в попередньому розділі.
3.3. Порівняння показників КД експериментальної та контрольної груп після проведення корекційних впливів
Таблиця 5
Дані тестування дітей з ЗПР і ОНР отримані на другому етапі дослідження та їх порівняння з результатами першого етапу.
| Експ. група до експерименту Е1 | Експ. група після експерименту Е2 | Конрой. група до експерименту К1 | Конрой. група після експерименту К2 | Достовірність відмінностей Е1-Е2 | Достовірність відмінностей К1-К2 | Достовірність відмінностей Е2-К2 | |
| 7-11 років | 20,6 ± 8,3 | 25,1 ± 6,3 | 21,1 ± 7,1 | 23,2 ± 7,1 | P <0,05 | Р> 0,05 | Р <0,05 |
Статистична оцінка достовірності відмінностей показників КД експериментальної та контрольної груп в першому і в другому тестуванні проводилася за методом Фішера.
Як видно з даних, представлених в табл. 5, існує статистично значуща різниця в показниках КД дітей з ЗПР до і після експерименту.
У експериментальної групи після проведення корекційної методики показники виконання тесту зросли. У дітей із спочатку невисокими показниками в першому тесті спостерігався істотний приріст показників. Показники виконання тесту у дітей, що показали високі результати в першому тесті, приріст був менш значним.
На другому етапі загальні показники контрольної групи незначно збільшилися (табл. 5), індивідуальні показники її членів також зазнали незначна зміна в бік збільшення.
Якісні зміни, які ми спостерігали у дітей контрольної групи при виконанні заключного тестування, полягали в наступному: При складання фігур діти, як і в експерименті, ставили кубики квадратом один до одного, а не розрізнено, як у першому тестуванні. Діти більш легко виділяли складові елементи малюнка, асоціювали їх з елементами, зображеними на кубиках, але як і раніше важко було у взаємній орієнтуванні елементів у просторі. Так, як для цього необхідні сформовані операції більш високого рівня синтезування оптико-просторових відносин, а наявність кальки з розділовими лініями не достатньо для подолання цього дефекту.
Узагальнені якісні деталі виконання другого тесту "Кубики Кооса" полягали в наступному: у контрольної групи принципових змін у засобах дії не відбулося, збереглися загальні прийоми, принципи і відповідно помилки. Зміни були лише на рівні окремих деталей (помилок менше, кубики 2 на 2).
У експериментальної групи були присутні зміни КД. Після проведення корекційної методик діти з ЗПР КД стала носити упорядкований характер, простежувалася єдина стратегія поведінки при вирішенні конструктивних завдань. Використання універсальних прийомів і методів аналізу складних графічних об'єктів. Знизилася загальна кількість грубих помилок, дрібні помилки зустрічалися одинично.
3.4 Короткий висновок по програмній частині дослідження
Наша корекційна методика передбачала вплив на процес компенсації дефектів просторового гнозису, в її основу ми поклали набір послідовних предметних дій, які дитина повинна була виконувати повністю, не дивлячись на виникаючі труднощі. Це було фактором, що впливає на рішення дитиною конструктивних завдань, що становлять собою матеріалізовану форму діяльності, яку потрібно було сформувати.
Ми припускали, що наша методика, яка розкриває шляхи просторового аналізу складних графічних образів - за допомогою виконання наочно-дієвих операцій з наступним переходом до наочно образним діям, мабуть, створить умови для компенсації порушень конструктивної діяльності, розкриваючи тим самим механізми її дисфункції.
Наш експеримент підтвердив дані наукових публікацій свідчать, що при затримках психічного розвитку конструктивна діяльність порушується в ланці гностичних просторових операцій та їх зв'язку з необхідними моторно-руховими операціями. І показав, що розроблена нами корекційна методика, справила більш ефективний вплив на КД дітей з ЗПР, ніж прийом, запропонований С.Я. Рубінштейн, також використання нами але продемонструвала менший ефект.
Результати експерименту можна інтерпретувати, як позитивні. Тобто, запропонована нами методика, дійсно вдосконалює сприйняття і, як наслідок, предметну діяльність у дітей з ЗПР. Таким чином, проведене експериментальне дослідження вказує на можливість і необхідність розробки більш диференційованих, нових засобів і прийомів навчання школярів із затримкою психічного розвитку, які б враховували особливості засвоєння ними матеріалу, своєрідність їх пізнавальної діяльності і сприяли б більш високого рівня розвитку конструктивної діяльності.
Отримані дані дозволяють зробити висновок, що гіпотеза про вплив предметних дій на конструктивну діяльність, підтвердилася.
ВИСНОВКИ
У результаті нашого дослідження ми отримали дані про особливості конструктивної діяльності дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного та мовного розвитку, зокрема:
1. У дітей із ЗПР і ОНР сохранна майже вся мотиваційна структура дії, вміння утримувати кінцеву мету. У них наявна і розуміння необхідності постійного контролю над своїми діями.
2. Показники конструктивної діяльності дітей з ЗПР і ОНР мають статистично значущі відмінності від показників нормально розвиваються однолітків.
3. Центральний дефект конструктивної діяльності у дітей з ЗПР і ОНР, пов'язаний з невмінням орієнтувати елементи конструкції в просторі.
4. Спонтанно КД дітей із затримками психічного та мовного розвитку не розвивається і носить спонтанні, хаотичний характер.
5. У дітей із ЗПР і ОНР існую проблеми формування зорового образу оскільки значною мірою страждає аналіз, тобто сенсорно-перцептивні діяльність.
6. Для вдосконалення конструктивної діяльності дітей з ЗПР і ОНР ефективно використовувати серію завдань, що використовують предметні операції з подальшим переходом до наочно образним дій.
У висновку можна сказати, що гіпотеза дослідження підтверджена в частині можливості використання предметного дії для вдосконалення конструктивної діяльності.
РЕКОМЕНДАЦІЇ
Для вдосконалення конструктивної діяльності дітей із затримкою психічного та мовного розвитку ми рекомендуємо застосовувати такі вправи з використанням предметного дії:
1. Виділення складових частин сприйманого дитиною складного графічного образу, шляхом накладення на сприймалася малюнок прозорої плівки з нанесеними розділовими лініями. Розділові лінії повинні диференціювати складний образ на складові, прості елементи.
2. Самостійне поділ дитиною сприйманого складного графічного образу на складові елементи шляхом промальовування їм поділяють ліній на пропонованому малюнку.
3. Використання різних мірок (підручних предметів: смужки паперу, шнурки та ін.)
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Цвєткова Л.С. Мозок і інтелект. - М.,: Освіта - АТ "Учеб. Літ." 1995.
2. Лурія А.Р. Мова і мислення. - М.,: Просвітництво. 1973.
3. Лурія А.Р. Основні проблеми нейролінгвістики. - М.,: Просвітництво. 1975.
4. Лурія А.Р., Цвєткова Л.С. Нейропсихологічний аналіз вирішення завдань. - М.,: Просвітництво. 1966.
5. Моляко В.О. Психологія конструкторської діяльності. - М.,: Просвітництво. 1983.
6. Слюсарева Н.О. Про знаковою ситуації / / Мова і мислення. - М.,: Просвітництво. 1976.
7. Панфілов В.З. Взаємовідносини мови і мислення. - М.,: Просвітництво. 1971.
8. Психологічний словник / За ред. В.В. Давидова. - М.,: Просвітництво. 1983.
9. Зінченко В.П. Теоретичні проблеми сприйняття / / Інженерна психологія / За ред. О.М. Леонтьєва. - М.,: Просвітництво. 1964.
10. Столін В.В. Дослідження породження зорового просторового образу / / Сприйняття і діяльність / За ред. О.М. Леонтьєва. - М.,: Просвітництво. 1976.
11. Цвєткова Л.С., Пірцхалашвілі Т.М. Роль зорового образу у формуванні мовлення у дітей з різними формами патології / / Дефектологія. - М.,: Просвітництво. 1975.
12. Сепетліев Д.А. Статистичні методи в наукових медичних дослідженнях. - М.,: Медицина. 1968.
13. Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М.,: 1984.
14. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.,: 1975.
15. Млявих О.А. Особливості конструктивної діяльності молодших школярів з різним рівнем психічного розвитку. - Іркутськ.
1999.
16. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. - М.: Психологія. 2001.
17. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. - М.: Російське педагогічне агентство. 1996.
18. Корсакова Н.К., Л.І. Московічюте. Клінічна нейропсихологія. - М.: МГУ. 1988.
19. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение. 1986.
20. А.Р. Лурія і сучасна нейропсихологія / Под ред. Хомський Є.Д., Цвєткової Л.С., Зейгарник Б.В. М. 1982.
21. Лурія А.Р., Цвєткова Л.С. Нейропсихологічний аналіз вирішення завдань. - М.: 1966.
22. Хомская Є.Д. Нейропсихологія. - М.,: 1987.
23. Запорожець А.В., Венгмр Л.А., Зінченко В.П., Рузская А.Г. Сприйняття і дію. - М.,: Просвітництво, 1967.
24. Тиганов А.С. Патологія психічного розвитку. - М.: Психологія. 1994.
25. Гарбузов В. І. Нервові діти: Поради лікаря. - Л.: Медицина, 1990.
26. Психологія мислення. СБ під ред. А. М. Матюшкіна. Пер. з нім. - М.,: 1965.
27. Психічний розвиток дитини та її порушення / / кн. 365 днів і ночей з життя дитини. - М.,: Педагогіка-Прес. 1995.
28. Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М.: Педагогіка. 1977.
29. Подд 'яков М.М. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільника. - М.: Педагогіка. 1985.
ДОДАТОК № 1
Первинні дані досліджень
Перший етап
Другий етап
ДОДАТОК № 2
Експериментальні фігури
5. У дітей із ЗПР і ОНР існую проблеми формування зорового образу оскільки значною мірою страждає аналіз, тобто сенсорно-перцептивні діяльність.
6. Для вдосконалення конструктивної діяльності дітей з ЗПР і ОНР ефективно використовувати серію завдань, що використовують предметні операції з подальшим переходом до наочно образним дій.
У висновку можна сказати, що гіпотеза дослідження підтверджена в частині можливості використання предметного дії для вдосконалення конструктивної діяльності.
РЕКОМЕНДАЦІЇ
Для вдосконалення конструктивної діяльності дітей із затримкою психічного та мовного розвитку ми рекомендуємо застосовувати такі вправи з використанням предметного дії:
1. Виділення складових частин сприйманого дитиною складного графічного образу, шляхом накладення на сприймалася малюнок прозорої плівки з нанесеними розділовими лініями. Розділові лінії повинні диференціювати складний образ на складові, прості елементи.
2. Самостійне поділ дитиною сприйманого складного графічного образу на складові елементи шляхом промальовування їм поділяють ліній на пропонованому малюнку.
3. Використання різних мірок (підручних предметів: смужки паперу, шнурки та ін.)
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Цвєткова Л.С. Мозок і інтелект. - М.,: Освіта - АТ "Учеб. Літ." 1995.
2. Лурія А.Р. Мова і мислення. - М.,: Просвітництво. 1973.
3. Лурія А.Р. Основні проблеми нейролінгвістики. - М.,: Просвітництво. 1975.
4. Лурія А.Р., Цвєткова Л.С. Нейропсихологічний аналіз вирішення завдань. - М.,: Просвітництво. 1966.
5. Моляко В.О. Психологія конструкторської діяльності. - М.,: Просвітництво. 1983.
6. Слюсарева Н.О. Про знаковою ситуації / / Мова і мислення. - М.,: Просвітництво. 1976.
7. Панфілов В.З. Взаємовідносини мови і мислення. - М.,: Просвітництво. 1971.
8. Психологічний словник / За ред. В.В. Давидова. - М.,: Просвітництво. 1983.
9. Зінченко В.П. Теоретичні проблеми сприйняття / / Інженерна психологія / За ред. О.М. Леонтьєва. - М.,: Просвітництво. 1964.
10. Столін В.В. Дослідження породження зорового просторового образу / / Сприйняття і діяльність / За ред. О.М. Леонтьєва. - М.,: Просвітництво. 1976.
11. Цвєткова Л.С., Пірцхалашвілі Т.М. Роль зорового образу у формуванні мовлення у дітей з різними формами патології / / Дефектологія. - М.,: Просвітництво. 1975.
12. Сепетліев Д.А. Статистичні методи в наукових медичних дослідженнях. - М.,: Медицина. 1968.
13. Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М.,: 1984.
14. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.,: 1975.
15. Млявих О.А. Особливості конструктивної діяльності молодших школярів з різним рівнем психічного розвитку. - Іркутськ.
1999.
16. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. - М.: Психологія. 2001.
17. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. - М.: Російське педагогічне агентство. 1996.
18. Корсакова Н.К., Л.І. Московічюте. Клінічна нейропсихологія. - М.: МГУ. 1988.
19. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение. 1986.
20. А.Р. Лурія і сучасна нейропсихологія / Под ред. Хомський Є.Д., Цвєткової Л.С., Зейгарник Б.В. М. 1982.
21. Лурія А.Р., Цвєткова Л.С. Нейропсихологічний аналіз вирішення завдань. - М.: 1966.
22. Хомская Є.Д. Нейропсихологія. - М.,: 1987.
23. Запорожець А.В., Венгмр Л.А., Зінченко В.П., Рузская А.Г. Сприйняття і дію. - М.,: Просвітництво, 1967.
24. Тиганов А.С. Патологія психічного розвитку. - М.: Психологія. 1994.
25. Гарбузов В. І. Нервові діти: Поради лікаря. - Л.: Медицина, 1990.
26. Психологія мислення. СБ під ред. А. М. Матюшкіна. Пер. з нім. - М.,: 1965.
27. Психічний розвиток дитини та її порушення / / кн. 365 днів і ночей з життя дитини. - М.,: Педагогіка-Прес. 1995.
28. Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М.: Педагогіка. 1977.
29. Подд 'яков М.М. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільника. - М.: Педагогіка. 1985.
ДОДАТОК № 1
Первинні дані досліджень
Перший етап
| ПІБ | Вік | Клас | Бали |
| Експериментальна група | |||
| 1. Запашіков Владик | 7-8 | 2-2 | 10 |
| 2. Боря Фомін | 9-10 | 2-2 | 22 |
| 3. Віка Князєва | 8-9 | 2-2 | 31 |
| 4. Світла Кепрусеева | 10-11 | 2-2 | 29 |
| 5. Діма Лижин | 8-9 | 2-2 | 25 |
| 6. Ільяс Газева | 7-8 | 2-2 | 15 |
| 7. Олена Солодова | 7-8 | 2-2 | 18 |
| 8. Таня Ганжа | 9-10 | 2-2 | 44 |
| 9. Ксенія Адамова | 9-10 | 2-2 | 22 |
| 10. Максим Райхерт | 10-11 | 2-2 | 25 |
| 11. Звєрєв Саша | 8-9 | 2-2 | 9 |
| 12. Саша Невідомий | 8-9 | 2-2 | 8 |
| 13. Олена Сергета | 9-10 | 2-2 | 10 |
| Середній бал | 20,6 ± 8,3 | ||
| Контрольна група | |||
| 14. Тормік Оганісян | 7-8 | 2-3 | 16 |
| 15. Артем Мотовилов | 9-10 | 2-3 | 26 |
| 16. Гуля Жакеева | 10-11 | 2-3 | 14 |
| 17. Діна Каткіева | 8-9 | 2-3 | 36 |
| 18. Вітя Пудовкіна | 7-8 | 2-3 | 8 |
| 19. Гарік Оганісян | 10-11 | 2-3 | 16 |
| 20. Данило Тереньтов | 8-9 | 2-3 | 20 |
| 21. Катя Арнольд | 8-9 | 2-3 | 27 |
| 22. Саша Сабаева | 9-10 | 2-3 | 31 |
| 23. Архант Казе | 9-10 | 2-3 | 17 |
| Середній бал | 21,1 ± 7,1 |
| ПІБ | Вік | Клас | Бали |
| Експериментальна група | |||
| 1. Запашіков Владик | 7-8 | 2-2 | 17 |
| 2. Боря Фомін | 9-10 | 2-2 | 26 |
| 3. Віка Князєва | 8-9 | 2-2 | 32 |
| 4. Світла Кепрусеева | 10-11 | 2-2 | 31 |
| 5. Діма Лижин | 8-9 | 2-2 | 29 |
| 6. Ільяс Газева | 7-8 | 2-2 | 21 |
| 7. Олена Солодова | 7-8 | 2-2 | 24 |
| 8. Таня Ганжа | 9-10 | 2-2 | 45 |
| 9. Ксенія Адамова | 9-10 | 2-2 | 25 |
| 10. Максим Райхерт | 10-11 | 2-2 | 29 |
| 11. Звєрєв Саша | 8-9 | 2-2 | 15 |
| 12. Саша Невідомий | 8-9 | 2-2 | 16 |
| 13. Олена Сергета | 9-10 | 2-2 | 17 |
| Середній бал | 25,1 ± 6,3 |
| ПІБ | Вік | Клас | Бали |
| Контрольна група | |||
| 14. Тормік Оганісян | 7-8 | 2-3 | 18 |
| 15. Артем Мотовилов | 9-10 | 2-3 | 28 |
| 16. Гуля Жакеева | 10-11 | 2-3 | 16 |
| 17. Діна Каткіева | 8-9 | 2-3 | 38 |
| 18. Вітя Пудовкіна | 7-8 | 2-3 | 11 |
| 19. Гарік Оганісян | 10-11 | 2-3 | 18 |
| 20. Данило Тереньтов | 8-9 | 2-3 | 22 |
| 21. Катя Арнольд | 8-9 | 2-3 | 29 |
| 22. Саша Сабаева | 9-10 | 2-3 | 33 |
| 23. Архант Казе | 9-10 | 2-3 | 19 |
| Середній бал | 23,2 ± 7,1 |
Експериментальні фігури
|
| ||||||||||||||||||
|
| ||||||||||||||||||
|
| ||||||||||||||||||
6 |
4 |
|
|
| |||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||
|
|
| |||||||||||||||||||||||
|
| ||||||||||||||||||||||||