Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з

", что означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов. Термін "конструювання" походить від латинського слова "construere", що означає створення моделі, побудова, приведення у певний порядок і взаємовідношення різних окремих предметів, частин, елементів. О.М. Давидчук дитяче конструювання визначає як процес спорудження будівель таких конструкцій, в яких передбачається взаємне розташування частин і елементів, способи їх сполуки [24].

Л.А. Парамонова під дитячим конструюванням розуміє створення різних конструкцій та моделей з будівельного матеріалу і деталей конструкторів, виготовлення виробів з паперу, картону, різного природного матеріалу. Виділяє два типи конструювання: технічне, в якому діти відображають реально існуючі об'єкти (з будівельного матеріалу; з деталей конструкторів; з великогабаритних модульних блоків) та художнє, в якому діти, створюючи образи, висловлюють своє ставлення до них (з паперу; з природного матеріалу ) [32]. Конструювання з будівельного матеріалу Л.А. Парамонова відносить до технічного конструювання. Вона відзначає також, що цілеспрямоване і систематичне навчання саме цьому виду дитячої діяльності в даний час в практиці відсутній [32].

Конструювання є практичною діяльністю, спрямованою на отримання певного, заздалегідь задуманого продукту. Дитяче конструювання тісно пов'язано з грою і є діяльністю, що відповідає інтересам дітей. Конструювання, відповідаючи інтересам і потребам дітей дошкільного віку (вони споруджують будівлі і грають з ними, роблять іграшки і використовують їх у своїх іграх), одночасно володіє широкими можливостями для розумового, морального, естетичного виховання дітей. У процесі цілеспрямованого навчання у дошкільнят разом з технічними навичками розвивається вміння аналізувати предмети навколишньої дійсності, формуються узагальнені уявлення про створюваних об'єктах, розвиваються самостійність мислення, творчість, художній смак, формуються цінні якості особистості (акуратність, цілеспрямованість, наполегливість у досягненні мети і т. п .). Діти сприймають ознаки конструктивного матеріалу різними органами почуттів (дотику, зору), практично освоюють величину, довжину, ширину, об'ємність предмету. Конструктивна діяльність дає можливість отримати чіткі уявлення про простір завдяки тому, що ці уявлення формуються з конкретних ознак форми, величини, протяжності предмета, просторового розташування частин конструкції [28].

У поєднанні з назвою тіла, словесним описом просторового розташування його частин у дітей створюється уявлення про форму, величину, напрямку, диференціювання яких поступово стає досить тонкою. Споруджуючи ту або іншу будівлю, малюки відбирають відповідні деталі, називають окремі частини споруди, що сприяє розвитку точності сприйняття. У процесі здійснення задуму в них розвивається вміння передбачати етапи своєї діяльності, ставити мету і досягати її. Конструктивні заняття сприятливо впливають на розвиток сталого довільної уваги, допомагають виховувати самостійність, посидючість, акуратність, вміння довести справу до кінця. У процесі конструктивної діяльності діти знайомляться з різними будівлями та їх призначенням, геометричними тілами (кубом, призмою, циліндром, конусом), отримують уявлення про розміри, практично засвоюють деякі геометричні поняття (кут, сторона), дізнаються, з яких частин складається споруда, як вони називаються. В іграх і заняттях з конструювання вони радяться, допомагають один одному; тут зароджуються зачатки колективної роботи, взаємодопомоги, критичної оцінки своєї роботи і роботи товаришів.

О.М. Давидчук виділяла дві сторони конструктивної діяльності дітей: будівництво-зображення і будівництво для гри. У першому випадку дитина прагне, щоб його будівля була схожа на відображувану чи уявний предмет. У другому - діти будують відповідно до вимог гри [5].

В.Г. Нечаєва вказує на різноманіття будівельної гри: іноді дитина наслідує в ній будівельної діяльності дорослих. У такому випадку він бере на себе роль робітника-будівельника, але частіше за все він просто споруджує відомі йому будівлі, предмети, а іноді реалізує і неясні ще образи фантазії, втілюючи їх у творчі задуми. В.Г. Нечаєва у конструктивній грі дітей старшого дошкільного віку, що виникає з ініціативи самих дітей, виділила кілька ліній [28]:

1. Конструктивна гра, яка за своїм змістом носить характер наслідування будівельної діяльності дорослих; сама будівельна діяльність є змістом гри.

2. Наступна група конструктивних ігор характеризується тим, що діти будують для того, щоб отримати в результаті споруду, з якої потім можна грати. Тут процес конструювання передує творчій грі і протікає в суто діловому плані, діти не беруть на себе ролей.

3. Третя група конструктивних ігор характеризується відсутністю ігрового сюжету: в ній основним змістом є сам конструктивний процес.

На думку З.В. Ліштван, значне місце в іграх займає спорудження будівель як один із способів здійснення ігрового задуму [28]. Іноді будівництво передує грі, а іноді процес будівництва є власне грою, де діти беруть на себе роль робітників-будівельників. Необхідність у будівництві може виникнути і в процесі гри. У цьому випадку діти переключаються на будівництво, а після закінчення її продовжують розвивати сюжет. Будівництво може бути лише приводом для розвитку сюжету гри. Так, побудувавши з будівельного матеріалу казковий будиночок, діти починають гру. До конструкції своєї споруди в грі діти не завжди однаково вимогливі. Іноді, починаючи гру з будівлі, діти намагаються зробити її за зовнішнім виглядом максимально схожою на справжній предмет і в той же час такий, щоб можна було з нею грати. В інших випадках діти обмежуються досить умовними спорудами, навіть якщо навички конструювання у них хороші. Їх задовольняє зображення того, що необхідно для відповідних дій.

Будівництво і сама по собі може захопити дітей. Такі ігри найбільш характерні для старших дошкільнят. У цьому випадку вся увага граючих зосереджується на конструктивному процесі, а сюжетна сторона виступає іноді у формі своєрідного випробування готових будівництв [16].

А.Р. Лурія запропонувала конструювання "Будівництво за моделями". Дитині пропонується модель побудови (малюнок, виконана педагогом споруда, обклеєна папером), на якій обриси складових елементів конструкції приховані. Дитина спочатку аналізує модель: виділяє складові частини, потім підбирає ті форми, які потрібні для відтворення моделі. Починаються уявне комбінування передбачуваних геометричних фігур, їх переміщення по відношенню один до одного [43].

У кожного з розглянутих видів конструювання свої переваги, тому необхідно поєднувати їх в освітній роботі з дітьми протягом усього дошкільного періоду. При організації будь-якого виду конструювання необхідно розумне комбінування навчального впливу педагога і самостійності, творчості дітей.

На заняттях конструюванням і в грі у дітей виховують волю, стриманість, вміння вислуховувати пояснення вихователя і працювати відповідно до його вказівок, у спільній роботі погоджувати один з одним дії, долати труднощі в досягненні мети.

Конструювання на заняттях і в грі має велике значення для організації дружного дитячого колективу. На заняттях діти вчаться спільно виконувати загальну роботу. У цьому випадку діяльність дітей спрямована на досягнення спільної мети. Для цього потрібне вміння домовлятися про майбутню роботу, розподіляти обов'язки, в потрібний момент надати допомогу товаришам, мотивувати свої пропозиції.

В іграх ці вміння поглиблюються і закріплюються. Таким чином, при певній спрямованості навчання конструювання і керівництва конструктивними іграми дітей спільна їх діяльність надає великі можливості для виховання первинних навичок роботи в колективі.

При спільній будівництві важливо, щоб кожному була зрозуміла його частину роботи. Якщо такий підхід до роботи засвоєний і практично здійснюється, він набуває силу звички і щодо міцно встановлюється у всіх видах дитячої діяльності. Отже, будівельні ігри допомагають переносити принцип дружної спільної роботи на великі колективи дітей та на інші види спільної діяльності.

Таким чином, будівельна гра займає значне місце в діяльності дітей. Майже щоденне участь дітей у будівельній грі створює можливості для повторень і закріплень у них отриманих знань і умінь. У процесі виконання будівель діти перебувають у певних зв'язках і відносинах, особливо у вирішенні таких питань, як відповідність споруди за розміром, узгодження її місця розташування, її прикрас, у використанні матеріалу. Крім того, будівельні ігри представляють великі можливості для прояву у дітей ініціативи, творчості. Ці особливості будівельних ігор сприяють формуванню умінь дітей узгоджено діяти в колективі однолітків. Будівельні ігри цінні й тим, що доставляють велике емоційну насолоду дітям, так як супроводжуються почуттям радості при вирішенні різноманітних конструктивних завдань. Втілення в живе, конкретну справу власної творчої думки викликає особливе задоволення, оскільки зміцнює віру в свої сили, стверджує почуття власної гідності. Причому все це відбувається в процесі гри, де діти одночасно перевтілюються у своїх улюблених героїв: або це льотчик, які споруджують літак; або капітан, гаряче обговорює зі своїми матросами деталі будується пароплава, на якому передбачається далеке плавання; або будівельники нового каналу, охоплені єдиним прагненням швидше завершити свою споруду.

1.3 Вікові особливості дітей шостого року життя

Старший дошкільний вік відіграє особливу роль у психічному розвитку дитини: в цей період життя починають формуватися нові психологічні механізми діяльності та поведінки.

Діти шостого року життя здатні усвідомлювати своє становище в суспільстві однолітків і дорослих, виявляють інтерес до інших людей, володіють уміннями спілкуватися. Вони вміють співпереживати, співчувати, допомагати, знають і виконують основні правила етичного поведінки та взаємодії в грі і побуті.

Діти цього віку достатньо обізнані про предмети навколишнього світу, виявляють великий інтерес до нових знань, позитивно ставляться до нової інформації. Рівень розвитку розумової діяльності забезпечує можливість навчання. Найбільш характерно для дітей цього віку наочно-образне і дієво-образне мислення, створюються передумови для формування логічної форми мислення.

Мовленнєвий розвиток дітей шостого року життя передбачає наявність хорошого словникового запасу (3,5 - 7 тис. слів), уміння правильно вимовляти всі звуки рідної мови і здатність до найпростішого звукового аналізу слів [29].

На досить високому рівні розвитку в більшості дітей перебуває зорово-просторове сприйняття. Вони здатні характеризувати просторові взаємини предметів (праворуч - ліворуч, над - під, на - за, зверху - знизу і ін), розрізняти просторове розташування фігур, деталей на площині. Діти цього віку розрізняють геометричні фігури, виділяють їх в предметах навколишнього світу; здатні до класифікації фігур за формою, розміром, кольором; розрізняють і виділяють букви і цифри, написані різним шрифтом; можуть подумки знаходити частина цілого, добудовувати то за схемою, конструювати їх з деталей.

Розвиток зорово-моторних координацій дозволяє дітям шостого року життя координувати свої рухи. Діти можуть змальовувати прості геометричні фігури, предмети, пересічні лінії, літери, цифри з дотриманням розмірів, пропорцій, співвідношень штрихів. У той же час для цього віку характерно слабкий розвиток моторики дрібних м'язів руки.

Вікові особливості дітей шостого року життя (складність довільної регуляції діяльності, швидка стомлюваність і ін) припускають, що для них дуже складні статичні навантаження, обмеження рухового режиму, швидке переключення з одного виду діяльності на інший і т.п. [20].

У цьому віці закладаються основи майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба в повазі та визнання дорослого, бажання виконувати важливі для інших "дорослі справи", бути "дорослим", потреба у визнанні однолітків: у старших дошкільників активно проявляється інтерес до колективних форм діяльності і в той же час - прагнення в грі та інших видах діяльності бути першим, кращим; з'являється потреба діяти відповідно до встановлених правил і етичними нормами і т.д.); виникає новий (опосередкований) тип мотивації - основа довільної поведінки; дитина встановлює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях він вже може стримати свої безпосередні бажання і чинити не так як хочеться в даний момент, а так як "треба".

На шостому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у нього формується внутрішня соціальна позиція і прагнення до відповідної його потребам соціальної ролі. Дитина починає усвідомлювати й узагальнювати свої переживання, формуються стійка самооцінка і відповідне їй ставлення до успіху і невдачі в діяльності (одним властиве прагнення до успіху та високим досягненням, а для інших важливіше всього уникнути невдач і неприємних переживань).

У цей час відбуваються значні зміни структури та змісту дитячої діяльності, починаючи з наслідування дорослому, через розквіт сюжетно-рольової гри, дитина приходить до оволодіння більш складними видами діяльності, що потребують нового, довільного рівня

регуляції, заснованого на усвідомленні цілей та завдань діяльності і способів їх досягнення, вміння контролювати свої дії і оцінювати їх результат. Якщо для маленької дитини важливий результат (побудувати башточку), його увагу не концентрується на способах виконання дії, то старшому дошкільнику є прийняття навчального завдання, він уже розуміє, що виконує ту чи іншу дію для того, щоб навчитися виконувати його правильно. Дитина шостого року життя може використовувати засвоєний спосіб дії в нових умовах, порівняти отриманий результат із зразком, побачити розбіжності. Для старшого дошкільника важливо "як" це треба робити, яким способом [29].

Слід зазначити, що ці важливі для подальшого розвитку зміни психіки дитини не відбуваються самі по собі, а є результатом цілеспрямованого впливу. У дошкільнят рано починають проявлятися вольові процеси. Ці процеси ще не досконалі, але дитина шостого року життя вже здатний стримувати свої імпульсивні руху, активно гальмувати дії, небажані для оточуючих, виявляти довільну увагу, запам'ятовувати, відтворювати бачене або почуте, контролювати, організовувати, регулювати та узгоджувати свою діяльність з іншими; проявляти почуття відповідальності, наполегливість у досягненні мети, бажаних результатів діяльності у відповідності з вимогами дорослих або однолітків ". Все це робить можливим виховання у старших дошкільників правильного вольового поведінки в процесі навчально-виховної діяльності.

У дітей шостого року життя вже яскраво виявляються вищі моральні, інтелектуальні, естетичні почуття. Діти відчувають почуття насолоди від зустрічі з прекрасним у природі, навколишньої дійсності. У цьому віці з'являється інтерес до пізнання і відчуття задоволення від пізнання нового, невідомого. Яскраво проявляється допитливість, що виражається в питаннях "Навіщо?", "Чому?", "Для чого?", Тобто прагнення до встановлення та усвідомлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей предметів і явищ навколишнього світу.

А.М. Леушина, А.А. Люблінська, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Л.Ф. Обухова та інші вчені-педагоги, вивчаючи розумову, інтелектуальну діяльність дошкільнят, довели, що у шестирічних дітей можуть бути сформовані не тільки повноцінні вистави, а й найпростіші наукові поняття, здатність до узагальнення, аналізу, класифікації, угрупованню знань, абстрактного мислення [29, 39].

При відповідній організації навчання діти шостого року життя "досягають порівняно високого ступеня узагальнення і відволікання, набувають можливості розуміти умовні схематичні зображення, засвоювати узагальнені знання про розкритих в них зв'язках і відносинах речей" (Л. А. Венгер) [7]; їм доступно засвоєння знань у певній системі з виділенням у них характерних закономірностей, залежностей (А. В. Запорожець, Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова) [13, 38, 42]; вони можуть виокремлювати окремі сторони з цілого предмета, аналізувати їх властивості, користуючись суто зоровим сприйняттям (Л. А. Венгер, В. С. Мухіна) [29].

Враховуючи при організації навчально-виховної роботи великі психолого-фізіологічні можливості дітей шостого року життя, треба "максимально розвивати ці" специфічно дошкільні "і разом з тим перспективні психофізіологічні якості, не нав'язуючи дитині передчасно чужих йому форм мислення і способів діяльності ... приділяти особливу увагу визначенню доступних меж працездатності дошкільника, тому що всяка перевантаження і перевтома може негативно позначитися на стані здоров'я дитини і на перспективи його подальшого розвитку "(О. В. Запорожець) [13].

Нове з'являється у взаєминах з іншими людьми. У цих відносинах сильно зростає самостійність дитини, здатність опановувати правилами поведінки, оцінювати свою поведінку і регулювати його, керуючись уже не тільки авторитетом дорослого, скільки засвоєної нормою.

Таким чином, у дітей шостого року життя розвивається свідомість і довільність поведінки, зростають взаємоконтроль і самоорганізація, з'являються зачатки колективної думки, виникають вимоги, які пред'являються самими дітьми до кожного учасника спільної справи. З'являється вміння відповідним чином оцінювати вчинки як свої, так і оточуючих, регулювати свою поведінку не тільки шляхом підпорядкування зовнішнім вимогам, але і на основі власних спонукань, в силу цих в дітей моральних уявлень і почуттів. Отже, вікові особливості дітей шостого року життя дають можливість виховувати у них узгоджені дії, необхідні в спільній колективній діяльності.

Висновки по 1 главі

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити наступні висновки:

Поняття "взаємовідношення", "взаємодія", "спілкування", "узгоджені дії" тісно взаємопов'язані. Узгодженими дії можуть бути лише у спільній діяльності, в якій виявляються взаємини через спілкування. Проблема формування умінь узгоджено діяти висвітлюється в багатьох дослідженнях і в різних аспектах. Для здійснення співробітництва необхідно взаємне узгодження учасників на рівні цілей, планування, регулювання та досягненні загального результату діяльності. Це вимагає розподілу виконуваних функцій між учасниками взаємодії і припускає виникнення зв'язків їх один з одним. Дослідження показують, що вміння злагоджено діяти в праці, на заняттях, в іграх має загальні для всіх особливості і є наслідком цілеспрямованої роботи вихователів з ​​дітьми.

Будівельна гра займає значне місце в діяльності дітей. Майже щоденне участь дітей у будівельній грі створює можливості для повторень і закріплень у них отриманих знань і умінь. У процесі виконання будівель діти перебувають у певних зв'язках і відносинах, особливо у вирішенні таких питань, як відповідність споруди за розміром, узгодження її місця розташування, її прикрас, у використанні матеріалу. Крім того, будівельні ігри представляють великі можливості для прояву у дітей ініціативи, творчості. Ці особливості будівельних ігор сприяють формуванню умінь дітей узгоджено діяти в колективі однолітків. Будівельні ігри цінні й тим, що доставляють велике емоційну насолоду дітям, так як супроводжуються почуттям радості при вирішенні різноманітних конструктивних завдань. Втілення в живе, конкретну справу власної творчої думки викликає особливе задоволення, оскільки зміцнює віру в свої сили, стверджує почуття власної гідності. Причому все це відбувається в процесі гри, де діти одночасно перевтілюються у своїх улюблених героїв: або це льотчик, які споруджують літак; або капітан, гаряче обговорює зі своїми матросами деталі будується пароплава, на якому передбачається далеке плавання; або будівельники нового каналу, охоплені єдиним прагненням швидше завершити свою споруду.

У дітей шостого року життя розвивається свідомість і довільність поведінки, зростають взаємоконтроль і самоорганізація, з'являються зачатки колективної думки, виникають вимоги, які пред'являються самими дітьми до кожного учасника спільної справи. З'являється вміння відповідним чином оцінювати вчинки як свої, так і оточуючих, регулювати свою поведінку не тільки шляхом підпорядкування зовнішнім вимогам, але і на основі власних спонукань, в силу цих в дітей моральних уявлень і почуттів. Отже, вікові особливості дітей шостого року життя дають можливість виховувати у них узгоджені дії, необхідні в спільній колективній діяльності.

Глава 2 Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної ігри

2.1 Зміст і етапи емпіричного дослідження прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної ігри

Для вивчення особливості прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри ми провели дослідження на базі МДОУ дитячий сад комбінованого виду 131 р. Комсомольська-на-Амурі. У дослідженні брало участь 40 дітей шостого року життя. Були визначені дві групи по 20 чоловік, одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольної.

Дане дослідження складалося з двох етапів і контрольного зрізу:

1 етап - констатуючий. На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри.

2 етап - формуючий. На цьому етапі при проведенні будівельних ігор та занять з конструювання в експериментальній групі (20 осіб) використовувалася спеціальні форми, методи і прийоми, спрямовані на розвиток вміння злагоджено діяти у дітей шостого року життя.

З контрольною групою (20 чоловік) на формуючому етапі емпіричного дослідження проводилися заняття, передбачені виховним планом. Діти, що складали цю групу, не включалися в будівельний гри.

Контрольний зріз. У цій частині роботи була здійснена повторна діагностика рівня прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри в експериментальній і контрольній групах, проведений порівняльний аналіз отриманих результатів, що дозволяє судити про правильність підібраних методів роботи і про ефективність створених умов для розв'язання проблеми дослідження.

Завдання констатуючого етапу дослідження полягала у вивченні рівнів прояву умінь узгоджено діяти при проведенні будівельних ігор.

Для реалізації даного завдання використовувалися наступні методи: індивідуальна бесіда з дітьми з метою з'ясування прагнення до спільної діяльності і рівень їх уявлень про спільну будівництві; метод спостереження, в процесі, якого фіксували прояви умінь дітей узгоджено діяти в будівельній діяльності.

Констатуючий етап дослідження складався з двох серій.

Для визначення рівня прояву вмінь узгоджено діяти при проведенні будівельних ігор у першій серії використовувалася методика вивчення просторових орієнтувань при конструюванні (модифікація Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькін). Дана методика допомогла проаналізувати, як протікало взаємодія дітей за такими ознаками:

• чи вміють діти домовлятися, приходити до спільного рішення, як вони s це роблять, які кошти використовують: вмовляють, переконують, змушують і т.д.;

• як здійснюють взаємний контроль у процесі виконання діяльності: помічають чи один у одного відступу від початкового задуму, як на них реагують;

• як ставляться до результату діяльності, своєму і партнера;

• чи здійснюють взаємодопомога по ходу роботи, у чому це виражається [21].

Дітям було запропоновано розділитися на пари. Кожна пара дітей отримала креслення в звичайному розташуванні, і попросили побудувати подібний будиночок спільно. Дітям давалася така інструкція: "Будемо грати в будівництво так: перший раз А збирає, а Б робить точно так само, як А, а другий раз, навпаки, Б збирає, а А робить точно так само, як Б. Третій раз граєте як хочете ". Після будь-якого побудови експериментатор запитував у кожної дитини, чи все у них вийшло; чи правильно А побудував слідом за Б і навпаки; як більше сподобалося грати і т.д. (Зрозуміло, замість А і Б називалися конкретні імена дітей).

При цьому дітям пояснили, що спочатку слід домовитися, який будівельний матеріал вони будуть використовувати, які кольори вони будуть використовувати, а тільки потім приступати до роботи.

У протоколі фіксують послідовність конструювання, мова, емоції дошкільнят.

Відповідно до даних критеріями узгоджених дій нами були розроблені приблизні характеристики 3-х рівнів умінь дітей узгоджено діяти в будівельній діяльності.

1. (Низький) рівень. Діти цього рівня не вміють домовитися, розподіляти обов'язки в будівництві, не вміють вчасно допомогти товаришеві, не знають правил спільної будівництва - 0-2 бали.

2. (Середній) рівень. Дітей цього рівня часто ускладнює процес договору. Вони не вміють мотивувати свої пропозиції, з мотивами інших дітей не погоджуються, намагаються наполягти на своїй пропозиції. Не надають допомоги іншим дітям. З великим небажанням діляться будівельним матеріалом з учасниками будівництва. Радіють тільки своїм успіхам - 3 - 4 бали.

3 (високий) рівень. Діти домовляються про тему споруди, мотивують свої пропозиції. Намагаються здійснювати задум відповідно до договору, в основному діють згідно з правилами спільної будівництва, діляться будівельним матеріалом з учасниками діяльності. Радіють загальному успіху. - 5 балів.

На другій серії дослідження використовувалася методика "Критерії вибору партнера для спілкування" (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна) з метою вивчення даних критеріїв [21].

З дітьми проводилася бесіда про причини вибору партнера. Їм пропонувалося відповісти на питання: "З ким тобі подобається грати? Чому? З ким би ти хотів сидіти за одним столом? З ким ти хочеш разом піти в школу? Кому б ти подарував картинки, які тобі найбільше сподобалися?"

При цьому аналізувалися критерії виборів партнерів для навчання та їх стійкість, що дало можливість виділити кілька груп:

Низький рівень - діти без усвідомленого мотиву вибору, що виділяють лише загальне позитивне ставлення до однолітків (зазвичай вони відповідали "Просто подобається") -1 бал;

Середній рівень - діти, які виділяють позитивні якості однолітків: зовнішність, успішність виконання тієї чи іншої діяльності і такі моральні якості, як уміння дружно грати, не битися, не сваритися, ділитися іграшками -2 бали;

Високий рівень-діти, що ставлять на перше місці інтерес до спільної діяльності (як правило це ігрова діяльність) -3 бали;

Дуже високий рівень-діти, які виділяють дружні відносини .- 4 бали

2.2 Вивчення рівня прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної ігри

Використовуючи дані методики, нами були отримані наступні результати:

Таблиця 1 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (експериментальна група)

№ п / п	Ф.І. дітей (пара)	Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення	Взаємний контроль	Взаємодопомога	Ставлення		Сума балів	Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
					До результату діяльності	До партнеру
1	Саша К. + Діма О.	1	-	-	-	-	1	низький
2	Марина П. + Іра І.	1	1	1	1	1	5	високий
3	Денис В. + Оксана М.	1	-	-	-	-	1	низький
4	Світла Н. + Даша В.	-	-	-	-	-	0	низький
5	Настя С. + Даша О.	1	1	-	1	1	4	середній
6	Сергій Т. + Міша У.	1	-	-	-	-	1	низький
7	Сергій М. + Толя С.	1	1	1	-	-	3	середній
8	Ілля Ч. + Коля А.	1	-	-	-	-	1	низький
9	Наташа Л. + Іра З.	-	-	-	-	-	0	низький
10	Галя З. + Вероніка Ж.	1	1	1	1	1	5	високий

• 20% дітей показали високий рівень достатньої сформованості умінь узгоджено діяти (Галя З. + Вероніка Ж., Марина П. + Іра І.).

Ці діти без суперечок і проблем знайшли собі пару. Легко домовлялися один з одним, швидко прийшли до спільного рішення. Не викликав у них труднощів і питання про те, які будівельні матеріали, якого кольору вони будуть використовувати. По ходу роботи постійно здійснювали взаємоконтроль, поправляли один одного, якщо бачили розбіжності між задуманим і зображеним.

Надавали один одному допомогу під час роботи з великим задоволенням, пропонували спільно використовувати будівельний матеріал, при цьому уточнили, щоб "колір однаковий вийшов.

По закінченню роботи не поспішали до вихователя, обов'язково чекали поки закінчить роботу партнер, даючи можливість доробити, якщо це було потрібно, а тільки потім удвох підходили і, показуючи продукт своєї діяльності, гордо говорили "Ми старалися", "У нас вийшли однакові" і т . д.

• 20% дітей показали середній рівень часткової сформованості умінь узгоджено діяти (Настя С. + Даша О., Сергій М. + Толя С.)

Дітям легко вдалося домовитися про те, що вони будуть робити. По ходу роботи вони здійснювали взаємний контроль, взаємодопомога, але як тільки справа стосувалася обговорення роботи, вони намагалися показати перевагу саме своєї роботи: "Подивіться у мене", "Я ось що зробив". При цьому вони зовсім забували про свого партнера.

• 60% дітей показали низький рівень недостатньої сформованості умінь узгоджено діяти (Сашко До + Діма О., Денис В. + Оксана М., Світлана Н. + Даша В., Сергій Т. + Міша У., Ілля Ч. + Коля А ., Наташа Л. + Іра З.)

Вони домовлялися один з одним про хід їх спільної діяльності, але тут же у деяких виникали суперечки, з'являлося небажання робити те, що пропонувалося іншими. Якщо все ж їм вдавалося прийти до спільного рішення, то в процесі роботи вони лаялися й сварилися через те, що хтось відступав від задуманого. Після чого вони воліли працювати кожен індивідуально. Такі діти будували кожен свій будинок окремо. Коли ж їм нагадували про те, що необхідно було спільно будувати до, вони говорили: "Він не захотів будувати так, як я", "Я йому говорив, він мене не слухав" і т.д.

Для наочності результати констатуючого етапу дослідження сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя в експериментальній групі наведені на рис 1.

Малюнок 1 - Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (експериментальна група, констатуючий етап)

Таблиця 2 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (контрольна група)

№ п / п	Ф.І. дітей (пара)	Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення	Взаємний контроль	Взаємодопомога	Ставлення		Сума балів	Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
					До результату діяльності	До партнеру

1	Світла У + Міша К.	1	1	1	1	1	5	Високий
2	Марина В. + Маша І.	1	1	1	1	1	3	Середній
3	Сергій О. + Діма М.	1	-	1	-	-	2	Низький
4	Сашко П. + Андрій І.	1	-	-	-	-	1	Низький
5	Іра Т. + Олена С.	1	1	-	-	-	2	Низький
6	Таня У. + Наташа Р.	1	-	1	1	1	4	Середній
7	Данило К. + Ілля М.	1	1	1	-	-	3	Середній
8	Катя С. + Даша З	1	-	-	-	-	1	Низький
9	Христина М. + Оля І.	1	1	1	1	1	5	Високий
10	Ваня Т. + Сашко Д.	1	-	-	-	-	1	Низький

Низький рівень показали 10 дітей (Сергій О., Діма М., Саша П., Андрій І., Іра Т., Олена С., Катя С., Даша С., Ваня Т., Саша Д.) - 50%

Середній рівень показало 6 дітей (Марина В., Маша І., Таня У., Наташа Р., Данило К., Ілля М.) - 30% дітей

Високий рівень показало 4 дитини (Світла У., Михайло К., Христина М. + Оля І.) - 20% дітей.

Малюнок 2-Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (контрольна група, констатуючий етап)

Таблиця 3 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (зведені результати)

Рівні прояву творчої активності	Констатуючий етап дослідження
	Експериментальна група		Контрольна група
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Низький Середній Високий	12 4 4	60 20 20	10 6 4	50 30 20

Малюнок 3 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (констатуючий етап)

У ході гри діти виявили різну поведінку. Ми виділили дві групи дітей. У першу групу увійшли діти, що включали іншого в спільність з собою. Завдання, в якій один будує, а інший повторює, вони розглядали як загальну і успішним побудовою вважали, коли обидва побудови вдалі, тобто одному партнеру вдалося повторити так само, як у другого. У ході побудови такі діти постійно стежили, щоб в іншого було правильно, і якщо в партнера не виходило, то вони йому допомагали, пояснювали, як правильно робити. Вони не поспішали будувати своє і чекали, коли партнер відставав і не встигав будувати. Невдачу партнера сприймали як власний неуспіх, допомагаючи виправити помилку. Будуючи за одним, вони прагнули до максимально точного повторення.

Серед дітей першої групи, що включали іншого в спільність з собою, ми виявили різні способи його внесення. Тут виділилися три підгрупи. Дітей, активно воздействовавших на кожну дію партнера, ми віднесли до першої підгрупи поглинаючих активність партнера. Наприклад, дитина коментує все, що робить сам, і говорить усе, що слід робити іншому. Він постійно стежить, щоб у іншого було так само, як у нього, він бере кнопочки собі і відразу ж сам дає аналогічні кнопочки партнеру, так що партнерові майже не залишається місця для власної активності.

Діти другої підгрупи швидше виступали в ролі допомагають, завжди вимагаючи від Іншого точності повторення, вони самі підлаштовували свої дії під дії партнера. Якщо така дитина бачить, що його партнер не може побудувати малюнок такої ж складності, як у нього, він спрощує свій малюнок і завжди допомагає і пояснює, якщо у того щось не виходить.

Діти третьої підгрупи будують свій візерунок з мозаїки, просто чекаючи, що інший побудує такий же. Коли ж інший чому-небудь такий візерунок не повторює, вони, в наступному повторенні, навіть якщо не відстають від партнера і не відчувають труднощів у власному побудові, спеціально, навмисно не роблять як у іншого, вважаючи, що якщо він не повторював, те й вони не будуть за ним повторювати. Вони чекають, що інший зрозуміє неправильність своєї позиції і почне слідувати заданим зразкам, а будучи в активній позиції, почне включати партнера в загальну діяльність.

Другу групу склали діти, які не брали іншого в спільність з собою. У ситуації взаємодії вони розглядали наслідує як "поганого". Вони прагнули до того, щоб самим будувати, і уникали ставати в позицію наслідує. Перебуваючи в активній ролі, вони будували окремо, не звертаючи уваги на те, що відбувається в іншого, вважаючи, що помилки партнера це не його помилки, а помилки, які свідчать про те, що інший поганий, а він гарний. Коли ж вони самі опинялися в ситуації наслідування партнерові, вони особливо не піклувалися про подібність свого малюнка з малюнком іншого, часом просто починали будувати щось своє, висміюючи партнера. Як бачимо, є відсутність спільності, спільності, узгодження.

Серед дітей другої групи, не включали іншого в спільність з собою, виділилися такі (перша підгрупа), які активно відкидали дії партнера і його самого, вони прагнули поставити партнера в ситуацію неуспіху і сказати йому, як він поганий. Самі ж, опинившись в ситуації невдачі, виправдовували свої помилки і реагували агресивно і руйнівно по відношенню до партнера, аж до відмови від гри. Тут способи взаємодії з партнером руйнують спільність у силу того, що дитина не вміє справлятися з труднощами в діяльності, що виникають у нього самого й іншого.

Діти другої підгрупи, не включилися в спільність, просто будували самі по собі, ніяк не реагуючи на іншого. Такі діти не сприймали його ні як успішного, ні як неуспішного. Коли вони будували свій візерунок, то не дбали про те, що вийшло в іншого. Повторюючи ж за партнером, вони не прагнули до подібності з оригіналом, переходячи до побудови чогось свого. На запитання: як будувати краще, коли ти за ним чи він за тобою? відповідали просто: Добре. Діти цієї підгрупи уникали оцінок себе або партнера, вони не виявляли також і способів пред'явлення власної активності партнерові, як і способів виправлення помилок.

Таким чином, виділилися різні форми поведінки у дітей, що включали і не включали партнера у спільну діяльність. Щоб такі діти почали включати іншого в спільність, а "що включали" освоїли конструктивні способи взаємодії з партнером, ми доповнили інструкцію вимогою, яке відповідала поведінці дітей, які вміють включати партнера у взаємодію. Ця вимога адресувалося дитині наступним чином: "Якщо Б помилиться і що-небудь побудує неправильно, то А припиняє будувати до тих пір, поки Б не побудує все як у А". Ця вимога переривало сформований спосіб спілкування і створювало простір, в якому діти шукали нові способи взаємодії. Будь-яка помилка розглядалася експериментатором як обопільна: "У вас не вийшло", що підкреслювало спільність партнерів. Таким чином створювалася ситуація розриву, в якій дітям необхідно було побудувати нові способи спілкування.

Далі, в процесі дослідження, було вирішено вивчити за якими критеріями діти вибирають собі партнера для спілкування. Результати цього дослідження фіксуються в таблиці 4.

Таблиця 4 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, констатуючий етап)

Низький рівень - 10 дітей - 50%, без усвідомленого мотиву вибору партнера для спілкування (Саша К., Діма О., Денис В., Оксана М., Світлана Н., Даша В., Сергій Т., Міша У., Ілля Ч., Коля А.). Вони виділили загальне позитивне ставлення до нього: "Просто сподобався", "Я не знаю чому, просто так хочу" і т.д.

Середній рівень - 6 дітей - 30%, що виділяють позитивні якості однолітків (Марина П., Настя С., Даша О., Сергій М., Наташа Л., Іра З.). Це і зовнішність, моральні якості, вміння дружно грати, ділитися іграшками, не сваритися, успішність діяльності.

Високий рівень - 4 дитини - 20%, що ставлять на перше місце інтерес до ігрової діяльності (Іра І., Толя С., Галя З., Вероніка Ж.). Діти говорили про те, що їм цікаво грати з тими дітьми, яких вони обирали, тим самим ставили на перше місце інтерес до спільної діяльності.

Дуже високий рівень - 0% - виділяють дружні відносини.

Для наочності результати констатуючого етапу дослідження розподілу критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя наведені на рис 4.

Рисунок 4 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, констатуючий етап)

Таблиця 5 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя. (Контрольна група група, констатуючий етап)

Низький рівень - 10 дітей - 50%, без усвідомленого мотиву вибору партнера для спілкування

Середній рівень - 6 дітей - 30%, що виділяють позитивні якості однолітків.

Високий рівень - 4 дитини - 20%, що ставлять на перше місце інтерес до ігрової діяльності.

Дуже високий рівень - 0% - виділяють дружні відносини.

Для наочності результати констатуючого етапу дослідження розподілу критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя наведені на рис 5.

Рисунок 5 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (контрольна група, констатуючий етап)

Таблиця 6 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (зведені результати, констатуючий етап)

Рівні прояву творчої активності	Констатуючий етап дослідження
	Експериментальна група		Контрольна група
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Низький Середній Високий	10 6 4	50 30 20	10 6 4	50 30 20

Малюнок 6 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (зведені результати, констатуючий етап)

Таким чином, проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми прийшли до висновку, що на шостому році життя емоційне благополуччя дитини в групі однолітків залежить або від здатності до організації спільної ігрової діяльності, або від успішності продуктивної діяльності. У популярних дітей спостерігається висока успішність у спільній пізнавальної, трудової та ігрової діяльності. Вони активні, орієнтовані на результат, очікують позитивної оцінки. Діти з несприятливим положенням у групі мають низьку успішність у діяльності, яка викликає в них негативні емоції, відмова від роботи.

Поряд з потребою у співпраці на цьому етапі чітко виділяється потреба у визнанні та повазі однолітка. Дитина прагне привернути увагу інших. Чуйно ловить у їхніх поглядах і міміці ознаки ставлення до себе, демонструє образу у відповідь на неувагу або закиди партнерів.

У дитячому спілкуванні в цьому віці з'являється конкурентне, змагальне начало. Успіхи і помилки інших набувають особливого значення. У процесі гри або іншої діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними. Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, а його невдачі викликають неприховану радість. У цьому віці значно зростає кількість дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа на однолітка.

Однак, поряд з цим, у спілкуванні старших дошкільників з'являється вміння бачити в партнері не тільки його ситуативні прояви, але і деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, уподобання, настрої.

У більшості випадків старші дошкільнята уважно спостерігають за діями однолітка і емоційно включені в них. Іноді навіть всупереч правилам гри вони прагнуть допомогти йому, підказати правильний хід.

Результати констатуючого етапу дослідження були нами враховані при розробці програми роботи з розвитку умінь узгоджено діяти в будівельних іграх.

2.3 Зміст навчально-виховної роботи з розвитку узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання

Для виявлення причин несформованості узгоджених дій у процесі будівельної діяльності в дітей 6 року життя ми досліджували педагогічні умови організації цієї діяльності у підготовчій групі. Для цього проаналізували роботу вихователів і предметного середовища, створеної в даній групі. Провели аналіз планів виховно-освітньої роботи та анкетування вихователів з ​​теми дослідження.

При аналізі умов, створених в групі, для виховання узгоджених дій у процесі будівельної діяльності, ми спиралися на роботи З.В. Ліштван, Є.І. Корзаковой, ЛА. Парамонова, О.М. Давидчук, Л.В. Куцаковой [28].

Аналіз планів виховно-освітньої роботи (тематичного і перспективного) показав, що занять та ігор з будівельним матеріалом приділяється належна увага. Ведеться робота з формування дружніх відносин, узгодженню задумів у діяльності, підвищенню культури спілкування і поведінки взаємодопомоги і т.д.

Однак у календарному плані заняття з будівельним матеріалом і будівельні гри не відображені. Не простежується взаємозв'язок будівельних і сюжетно-рольових ігор. Практично відсутні завдання з формування дитячого колективу, розвитку позитивних взаємовідносин та вихованню узгоджених дій у спільній дитячої діяльності. Це підтверджують і результати нашого констатуючого експерименту.

Нами також було виявлено, що ігрова кімната недостатньо забезпечена будівельним матеріалом, немає необхідної кількості будівельних наборів. Весь наявний у групі будівельний матеріал знаходився лише в двох ящиках, що ускладнює вибір деталей при цих ящиках в хаотичному порядку лежали фігури різних будівельних наборів.

Розроблена нами досвідчена програма виховання умінь дітей 6 року життя узгоджено діяти в будівельній діяльності була побудована з урахуванням вікових особливостей дітей (додаток 1).

На першому етапі було вирішено завдання навчання дітей будівельним умінням, виховання у них інтересу до спільної діяльності, закріплення отриманих будівельних умінь і оволодіння найбільш елементарними способами об'єднання.

У навчанні дітей конструювання використовували прийоми, рекомендовані О.М. Давидчук, З.В. Ліштван, В.Г. Нечаєвої, Л.А. Парамонова [28].

Вміння спільно діяти служить основою для виховання дружніх взаємин дітей. У колективній будівельної грі формуються навички, необхідні для подальшої самостійної діяльності, складаються дружні взаємини, які полегшують підготовку дітей до навчання, до активного спілкування в умовах школи, закріплюються і вдосконалюються вміння, набуті на заняттях з конструювання.

Процес виховання дружніх взаємин в будівельній грі здійснюється протягом усього дошкільного дитинства. Як правило, у старшій групі спільні будівлі також здійснюються на повторних заняттях, після того як подібна конструкція виконувалася дітьми індивідуально. Менш складні об'єкти (вантажний автомобіль, міст) можна запропонувати для будівлі удвох після аналізу зразка. У другій половині року число разом будують дітей збільшується до трьох-чотирьох, якщо об'єкти знайомі і це зручно для роботи. Наприклад, діти вже будували удвох міст і будинок. Тепер вони можуть вчотирьох зробити широкий міст або широку гірку, будівля дитячого саду. Попередньо педагог пояснює хлопцям завдання. При будівництві моста або гірки кожна пара дітей робить одну сторону по довжині. При будівництві дитячого саду необхідно спочатку всім разом зробити фундамент, що визначає розмір будівлі, а потім домовитися, якими будуть стіни і яку з них буде будувати кожен. Закінчивши будівництво стін, а потім і даху (при почерговому укладанні деталей), діти домовляються про оформлення парадного входу і виконують це парами. Створення однієї будівлі вчотирьох є досить важким завданням, тому таке заняття краще проводити по підгрупах.

Нерідко виникає необхідність побудувати ігровий комплекс (вулиця міста, річковий вокзал з пристанями і кораблями, аеропорт та ін.) Тут можуть бути використані індивідуальні та спільні будівлі. Цей вид будівельної гри об'єднує однією метою декількох дітей. Їх діяльність може включати в себе елементи здорового змагання, тут великі можливості для вправи в плануванні, для домовленості про те, хто і що буде будувати, якого розміру буде кожна будівля, які об'єкти можна виконати індивідуально, як просторово їх розташувати. У таких випадках у дітей створюється можливість проявити творчість, індивідуальність. Гра зажадає і розподілу ролей, і розвитку сюжету, і вміння будувати відносини на правильній основі.

Вихователь допомагає дітям уточнити задум гри, подумати над тим, як цікавіше його здійснити, тобто, не нав'язуючи хлопцям свого рішення, активізує їхню уяву.

Після завершення будівель або закінчення гри бажано провести з дітьми бесіду про те, як вони будували, як грали, чому краще будувати і грати разом; про що треба домовитися перед грою або колективної будівництвом; що вийшло добре, а що - невдало; хто вмів будувати дружно.

Оскільки ігри дітей цієї групи іноді тривають кілька днів, такі розмови можна проводити в перервах між будівлями. Для дітей підготовчої до школи групи формування взаємовідносин у колективній діяльності набуває особливо важливе значення. В умовах добре організованого педагогічного процесу дошкільнята стають більш дисциплінованими, організованими, здатними контролювати свою поведінку і вчинки товаришів, правильно оцінювати результати діяльності.

У цьому віці формується вміння мотивувати і відстоювати свої пропозиції, враховувати інтереси колективу. У той же час виробляється вміння об'єктивно оцінювати пропозиції товаришів, вибирати кращі з них, чуйно і дбайливо ставитися до роботи інших дітей. Старші дошкільнята вчаться самостійно виконувати правила колективної будівельної гри, у них виробляється уявлення про те, що значить працювати дружно, кого можна вважати хорошим товаришем. Свої вміння грати з будівельним матеріалом діти переносять на інші види діяльності.

І в цій групі виховання дружніх взаємин в будівельній грі знаходиться в тісному зв'язку із заняттями з навчання будівництві. Діти продовжують вчитися колективно виконувати споруди, використовуючи вміння, отримані в грі.

На перших заняттях дошкільнятам пропонуються нескладні, по змозі, симетричні будівлі для виконання удвох: корабель, гараж, альтанка і т. п. Уточнюються правила, які засвоювалися в старшій групі, визначаються мотиви вибору теми та подальшої гри. Дуже часто діти не дотримуються правил спільної будівництва, тому що не розуміють необхідності їх виконання.

Для закріплення правил при спільній будівництві корисні короткі бесіди до початку заняття або гри про те, як домовилися будувати, а після заняття або гри про те, хто що робив, виконувався чи домовленість. У ході бесіди педагог з'ясовує, дружно чи діти працювали; хлопцям, які порушили домовленість, надають можливість самим вирішити, чи правильно вони діяли, чи можна вважати, що вони вміють будувати разом.

У міру засвоєння того чи іншого правила рекомендується проводити бесіди на різні теми: "Чому краще працювати разом", "Кого можна вважати хорошим товаришем у будівельній грі", "Чому потрібно будувати і грати дружно", "Як потрібно допомагати товаришеві, якщо в нього з'явилися труднощі ". Ці бесіди вимагають активної участі дошкільнят із залученням їх особистого досвіду. Щоб закріпити вміння удвох будувати один об'єкт, можна використовувати споруди казкових будиночків. Цікаві з оформлення, вони нагадують дітям про улюблених героїв, викликають бажання організувати ігри-драматизації. Попередньо нагадавши зміст казки, слід розглянути відповідні ілюстрації (наприклад, малюнки Ю. Васнєцова в книгах "Ладоньки", "Веселка-дуга") і звернути увагу дітей на красиве оформлення будиночків. Це дуже важливо не тільки для даної будівлі, а й для інших завдань, в яких хлопці можуть використовувати отримані знання. Наприклад, вихователь пропонує дітям побудувати теремок і показати малюкам інсценування казки: "Будемо будувати так, щоб теремок вийшов красивий. Малюки зрадіють, вони люблять театр". У міру того так дошкільнята засвоять правила дружної спільної будівництва удвох, вони вчаться будувати вчотирьох більш складні об'єкти, ніж у старшій групі: школу, магазин, готель, театр та ін Всі ці будівлі діти бачили на найближчій вулиці або на ілюстраціях до книг, знають їх особливості і відмінності від простих будиночків. Підстави багатоповерхових будівель можуть бути різні: прямокутні, з виступами вперед з боків і без них, з аркою, квадратні і ін Хлопцям досить звести два-три поверхи.

Вихователь стежить за тим, щоб дотримувався домовленість, правила дружною будівництва, щоб робота виконувалася за наміченим планом. Якщо потрібно, педагог допомагає визначити єдину висоту вікон, регулювати темп будівництва і т. д. Узгоджена робота радує хлопців, створює дружні відносини між ними. У бесіді про те, як будували, чи були під час роботи хорошими товаришами, діти вже здатні висловити об'єктивні судження, підкріплюючи їх конкретними прикладами.

Іноді вихователь пропонує одній підгрупі поспостерігати за будівельною грою іншої підгрупи. Потім всі разом обговорюють, дружно чи будували і грали хлопці. Таке спостереження корисно проводити в тому випадку, коли всі діти в основному засвоїли правила, але часом забувають про них або не надають їм особливого значення.

Особливої ​​уваги при цьому вимагає просторове розміщення об'єктів та їх відповідність, визначення ділянок роботи кожної групи. В організації такої гри буде потрібно допомогу вихователя, так як зазвичай виникає багато складних питань. Важливо, щоб діти вчилися їх правильно вирішувати. Часто один із граючих виступає в ролі головного. Завдання педагога - роз'яснити хлопцям, якими якостями повинен володіти такою організатор, які функції він повинен виконувати. Потрібно пояснити дітям, що головний - це не тільки організатор діяльності інших, але і самий виконавчий, найсправедливіший і самий доброзичливий. До цієї ролі слід готувати всіх хлопців.

При виборі теми гри старші дошкільнята повинні не тільки висловити свою думку, але й мотивувати його (пояснити, що, побудувавши, наприклад, причал, можна всім цікаво грати в річковий порт і як саме). Педагог розкриває цю тему, пов'язує її з майбутньою грою і в своєму поясненні викладає короткий план цієї гри.

На формування колективних взаємин дітей великий вплив мають цільові екскурсії. Якщо, наприклад, екскурсія відбувається на теплохід або на катер, то після огляду його та бесіди з капітаном бажано показати роботу екіпажу. Це доставить дітям багато радості, і вони зможуть самі переконатися в тому, що члени екіпажу доброзичливі, допомагають один одному.

Художня література, даючи дітям приклади моральної поведінки людей у праці, допомагає їм осмислювати й їхні власні взаємини з товаришами. Наприклад, оповідання О. Секора "Про жадібну Елінку", Е. Мошковський "Нехай він сидить", Н. Калініної "Хіба так грають?" та інші залишають яскравий слід у пам'яті дітей. "Ти як той Бориско, все взяв собі", - засуджує сусіда дівчинка під час відбору будівельного матеріалу. Важливо, щоб в результаті спостереження і читання у дітей склалася думка, що будь-яка складна робота виконується колективом людей в дружній і доброзичливій атмосфері. В кінці року в підготовчій до школи групі корисно провести бесіду на тему "Що означає разом дружно будувати і грати". Таким чином, ігри з будівельним матеріалом вимагають узгодженості дії, спільного обговорення, вміння рахуватися з думкою товаришів. Звідси починається колективна творчість.

У процесі виховання у дітей інтересу до спільної діяльності ми використовували такі методи роботи: проведення екскурсій і бесід, читання художньої літератури, розглядання ілюстрацій. Найбільш ефективним на першому етапі було спостереження спільної діяльності дорослих. Ця робота дала можливість розкрити перед дітьми перевага результатів спільної діяльності, показати характер спільної праці: багато людей різних професій роблять одну спільну роботу, працюють вони швидко, злагоджено, кожен сумлінно виконує свої обов'язки. Закріпити у дітей уявлення про спільне працю дорослих допомогло читання художніх літературних творів, віршів С. Баруздін "Хто побудував цей будинок", Е. Мошковський та Є. Перніковой "Як машина в кубики грає", В. Маяковського "Кінь-вогонь" та ін . Відповіді дітей у бесідах свідчили про те, що ними усвідомлюється характер спільної праці дорослих. Так на запитання "Про що написав В. Маяковський у своєму вірші" Кінь-вогонь "? Діти відповідали:" Як хлопчику зробили коня-іграшку. Не один майстер робив, а їх багато: Художник розфарбував очі, коваль вбивав цвяхи, столяр зробив коліщатка. Коня зробили різні майстри "." Як все майстрували іграшку. Вони дружно всі працювали, кожен займався своєю справою і швидко зробили коня "

Для закріплення будівельних умінь і оволодіння найбільш елементарними способами об'єднання ми організовували спільні будівельні гри дітей. На основі отриманих подань про характер спільної праці ми в процесі навчання дітей конструювання ставили перед ними об'єднує всіх мета, наприклад, побудувати "Вулицю". Кожен з дітей індивідуально виконував свою будівлю, заздалегідь знаючи, що всі ці будівлі робляться для однієї спільної гри. Діти будували житлові будинки, магазини, театри, ларьки, світлофори і т.д. для спільної гри. Тут ми прагнули дати можливість дітям зрозуміти перевагу спільної будівництва.

Ставили завдання по формуванню стійкого інтересу до спільно діяльності, який стане мотивом, що спонукає дітей до активності, усвідомлення кожним учасником своєї причетності до неї, своєї відповідальності за загальний результат, розуміння залежності його від злагоджених дій усіх партнерів.

Спостереження за що будують дітьми показали, що навіть елементарні конструктивні завдання спонукали дітей до ділового спілкування, в процесі якого вони переконувалися, що разом зможуть краще дозволити поставлені завдання. Все це сприяло прояву у дітей взаємної ввічливості, доброзичливості по відношенню один до одного.

Велику увагу приділяли створенню умов для будівельних ігор: відвели певне місце для спорудження будівель, у розпорядження дітей надали різноманітні будівельні матеріали, конструктори і дрібні іграшки для обігравання будівель (автомобілі, ялинки, ляльки, тварини і т.д.).

Вважали особливо важливим обговорювати з дітьми задум гри, радитися, як краще розподілити обов'язки в будівництві, привертати увагу дітей до виконання наміченого плану дій.

У дітей у процесі гри виникала необхідність у будівлях, це робило гру тривалої, приваблювало більшу кількість дітей для спільної діяльності. Узгодження дій в будівельних іграх йшло по лінії використання будівельного матеріалу, зроблених будівель у колективній грі, надання взаємної допомоги.

Проте більшість дітей часто забували розподілити обов'язки до початку будівництва, не могли поділитися будівельним матеріалом і вчасно надати необхідну допомогу товаришеві.

На другому етапі формуючого експерименту ми сприяли накопиченню у дітей досвіду спільної діяльності в процесі будівництва на заняттях. Паралельно ускладнювали правила узгодження спільних дій, яке полягало в об'єднанні дітей для виконання однієї будівлі.

Спочатку об'єднували по двоє дітей одного і того ж рівня умінь узгоджено діяти. Наприклад, при будівництві мостів. Коли придбали певні знання про спільну діяльність, вміння працювати разом, об'єднували їх по п'ять чоловік для споруди різних варіантів будівель. Об'єднувалися діти і за бажанням. Іноді створювали групи з дітей різних рівнів, де були діти, які мають досить високий рівень умінь узгоджено діяти і могли надавати благотворний вплив на дітей з більш низькими рівнями, домагаючись засвоєння ними правил спільної діяльності.

У процесі роботи ми дбали про те, щоб діти реалізовували свої знання про правила спільної будівництва в будівельній діяльності. Найбільш ефективними прийомами тут виявилися спостереження та аналіз дітьми будівельної діяльності товаришів, обговорення майбутньої роботи, в процесі якого діти продумували зміст споруди, план роботи та організацію спільних дій.

Наведені вище прийоми зробили помітний вплив на формування у дітей умінь узгоджено діяти в будівельній грі. З вдосконаленням мотивів діяльності у дітей значно підвищився інтерес до виконання правил спільної будівництва.

Другий етап формуючого експерименту характеризувався так само закріпленням досвіду спільної діяльності в процесі будівельної гри. Тематика ігор була різноманітна: казкове місто, житловий квартал, зоопарк, морський порт і.т.д. Спостереження за граючими дітьми показало, що в будівельних іграх узгодження дій йшло по лінії визначення теми гри і необхідної для неї будівлі, розподілу обов'язків у будівництві, використання будівельного матеріалу, виконання наміченого плану, надання взаємної допомоги.

Разом з тим, як показало спостереження, діти часто в будівельних іграх не порівнювати обсяг наміченої споруди з кількістю учасників будівництва, іноді не могли домовитися, у що грати, що і як будувати. Наприклад, іноді дітей утрудняв процес договору, вони не вміли мотивувати свої пропозиції, з мотивами інших дітей не погоджувалися, намагалися наполягти на своїй пропозиції, іноді з-за відхилення їх пропозицій навіть виходили з гри.

На третьому етапі формування узгоджених дій виховували у дітей уміння самостійно керуватися правилами спільної будівництва в процесі будівельної діяльності.

На заняттях з будівельним матеріалом вчили дітей мотивувати в обговоренні з товаришами теми і задуми будівництва, пропозиції в ході будівництва, оцінку діяльності товаришів і своєї, доводили до свідомості дітей, що пропозиція може бути прийнята, якщо зумієш довести перед товаришами перевагу його. Вчили також порівнювати обсяг задуманої будівлі з кількістю учасників будівництва.

Важливим вважали навчати дітей способам ділового та особистісного спілкування, що дозволяє в коректній формі, не ображаючи, робити зауваження товаришам, а відстоюючи свою думку, не вдаватися до різких недоброзичливим суджень, не проявляти впертості, не приймає учасників, поступаючись їх бажанням.

Необхідність роз'яснення способів узгодження дій, думок виникає вже в період розподілу майбутньої діяльності. Так, перш ніж запропонувати дітям почати виконання обраної справи, їм роз'яснювали:

• Щоб домовитися, хто що буде робити, треба запропонувати, що сам би хотів виконувати, і вислухати те, що пропонують інші хлопці. А потім усім разом вирішити, чия пропозиція цікавіше.

Або:

• Якщо комусь подобається пропозицію друга, треба його підтримати, висловити своє схвалення, згода з ним, переконати всіх учасників в тому, що слідуючи цій пропозиції, всім буде цікаво. Якщо ж не подобається пропозиція партнера, треба пояснити причину незгоди, не ображаючи його.

Роз'яснювали дітям необхідність справедливого ставлення до зауважень однолітків, уміння приймати ці зауваження, визнавати заперечення, формували у них здатність деколи відмовитися від своєї пропозиції на користь думок однолітків.

Навчали дітей вмінню висловлювати свою незгоду в коректній формі, роз'яснюючи мотиви, які спонукають до відмови від пропозицій однолітка, вмінню переконувати його в несправедливості висунутих їм претензій чи заперечень.

Так само формували у дітей зацікавлене ставлення до діяльності партнерів, яке б спонукало їх надавати допомогу, давати поради до поліпшення якості роботи, виправляти допущені помилки. Роз'яснювали можливі дії, що виражають бажання надати допомогу, підтримати засмученого однолітка. Схвалювали всякі дії дітей, спрямовані на підтримку однолітків, на отримання якісного результату, використовуючи позитивні оцінки на адресу учасників спільної справи.

Основне місце на даному етапі експерименту ми відводили вихованню умінь дітей самостійно організовувати загальну будівництво в процесі будівельних ігор.

При об'єднанні спільністю ігрових інтересів у дітей виникла реальна потреба під час будівництва допомагати один одному, погоджувати дії, направляти зусилля до досягнення спільної мети. Крім того, яскраво проявлялася потреба у більшості дітей поправляти поведінку товаришів відповідно до правил спільної будівництва.

Тематика ігор була різноманітна: космодром, аеропорт, парк розваг, квартира і т.д. Багато уваги приділяли розширенню і поглибленню уявлень дітей про характер спільної праці дорослих у процесі проведення екскурсій, розглядання ілюстрацій, етичних бесід. Структура спільних дій на цьому етапі визначалася умовами конструкції, будівельного матеріалу, задуму, його реалізації і взаємозалежностей, в яких діти опинилися по ходу спільної будівництва.

Виробленню в дітей звички діяти відповідно до правил спільної будівництва сприяли різноманітні вправи в будівельних іграх. Організація спільних будівельних дій, починаючи від виконання будівель вдвох, вп'ятьох до включення в будівництво всіх дітей групи, сприяла зміцненню їх дружніх взаємин.

У процесі формування у дітей умінь узгоджено діяти на всіх етапах значне місце приділялося здійсненню індивідуального підходу. Особлива увага приділялася дітям першого та другого рівнів на третьому етапі. Залучали дітей першого рівня до ролі організатора гри в колективі однолітків, схвалювали їх дії, заохочували сміливе і вдале рішення, якщо навіть ці удачі були малозначущими, вселяли їм впевненість. Відзначали їх успіхи діяти за правилами спільної будівництва перед групою. Це піднімало авторитет дітей в очах всього колективу, викликало у відповідь бажання як можна краще виконувати ці правила.

Беручи до уваги роботу, проведену в рамках формуючого етапу, ми визначили мету контрольного зрізу:

• виявити результативність проведеної роботи.

• визначити динаміку прояви узгоджених дій дітей шостого року життя в будівельних іграх.

У контрольному зрізі дослідження були використані ті ж методики, що й на констатирующем етапі.

Результати представлені в таблицях і малюнках.

Таблиця 7 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (експериментальна група контрольний зріз)

№ п / п	Ф.І. дітей (пара)	Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення	Взаємний контроль	Взаємодопомога	Ставлення		Сума балів	Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
					До результату діяльності	До партнеру
1	Саша К. + Діма О.	1	1	-	-	1	3	Середній
2	Марина П. + Іра І.	1	1	1	1	1	5	Високий
3	Денис В. + Оксана М.	1	1	1	1	-	4	Середній
4	Світла Н. + Даша В.	1	1	1	1	-	4	Середній
5	Настя С. + Даша О.	1	1	1	1	1	5	Високий
6	Сергій Т. + Міша У.	1	1	-	1	-	3	Середній
7	Сергій М. + Толя С.	1	1	1	1	1	5	Високий
8	Ілля Ч. + Коля А.	1	1	1	1	-	4	Середній
9	Наташа Л. + Іра З.	1	1	1	-	1	4	Середній
10	Галя З. + Вероніка Ж.	1	1	1	1	1	5	Високий

• 40% дітей показали високий рівень достатньої сформованості умінь узгоджено діяти (Марина П. + Іра І., Галя З. + Вероніка Ж., Настя С. + Даша О., Сергій М. + Толя С.).

Ці діти без суперечок і проблем знайшли собі пару. Легко домовлялися один з одним, швидко прийшли до спільного рішення. Не викликав у них труднощів і питання про те, які будівельні матеріали, якого кольору вони будуть використовувати. По ходу роботи постійно здійснювали взаємоконтроль, поправляли один одного, якщо бачили розбіжності між задуманим і зображеним.

Надавали один одному допомогу під час роботи з великим задоволенням, пропонували спільно використовувати будівельний матеріал, при цьому уточнили, щоб "колір однаковий вийшов.

По закінченню роботи не поспішали до вихователя, обов'язково чекали поки закінчить роботу партнер, даючи можливість доробити, якщо це було потрібно, а тільки потім удвох підходили і, показуючи продукт своєї діяльності, гордо говорили "Ми старалися", "У нас вийшли однакові" і т . д.

• 60% дітей показали середній рівень часткової сформованості умінь узгоджено діяти (Сашко До + Діма О., Денис В. + Оксана М., Світлана Н. + Даша В., Сергій Т. + Міша У., Ілля Ч. + Коля А ., Наташа Л. + Іра З.)

Дітям легко вдалося домовитися про те, що вони будуть робити. По ходу роботи вони здійснювали взаємний контроль, взаємодопомога, але як тільки справа стосувалася обговорення роботи, вони намагалися показати перевагу саме своєї роботи: "Подивіться у мене", "Я ось що зробив". При цьому вони зовсім забували про свого партнера.

• Низький рівень не показав ні одна дитина.

Для наочності результати контрольного зрізу дослідження сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя наведені на рис 7.

Малюнок 7 - Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (експериментальна група, контрольний зріз)

Низький рівень показали 6 дітей (Сергій О., Діма М., Катя С., Даша С., Ваня Т., Саша Д.) - 30%

Середній рівень показало 6 дітей (Саша П., Андрій І., Іра Т., Олена С., Марина В., Маша І., Таня У., Наташа Р., Данило К., Ілля М.) - 50% дітей

Високий рівень показало 4 дитини (Світла У., Михайло К., Христина М. + Оля І.) - 20% дітей.

Таблиця 8 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (контрольна група, контрольний зріз)

№ п / п	Ф.І. дітей (пара)	Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення	Взаємний контроль	Взаємодопомога	Ставлення		Сума балів	Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
					До результату діяльності	До партнеру
1	Світла У + Міша К.	1	1	1	1	1	5	Високий
2	Марина В. + Маша І.	1	1	1	1	1	3	Середній
3	Сергій О. + Діма М.	1	-	1	-	-	2	Низький
4	Сашко П. + Андрій І.	1	1	-	1	-	1	Середній
5	Іра Т. + Олена С.	1	1	-	1	1	4	Середній
6	Таня У. + Наташа Р.	1	-	1	1	1	4	Середній
7	Данило К. + Ілля М.	1	1	1	-	-	3	Середній
8	Катя С. + Даша З	1	-	-	-	-	1	Низький
9	Христина М. + Оля І.	1	1	1	1	1	5	Високий
10	Ваня Т. + Сашко Д.	1	-	-	-	-	1	Низький

Для наочності результати контрольного зрізу дослідження прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі наведені на рис 8.

Рисунок 8 - Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (контрольна група, констатуючий зріз)

Таблиця 9 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (зведені результати, контрольний зріз)

Рівні прояву творчої активності	Констатуючий етап дослідження
	Експериментальна група		Контрольна група
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Низький Середній Високий	0 12 8	0 60 40	6 10 4	30 50 20

Рисунок 9 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (контрольний зріз)

Рисунок 10 - Динаміка розвитку рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (експериментальна група)

Малюнок 11 - Динаміка розвитку рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (контрольна група)

Розглянемо, за якими критеріями діти вибирають собі партнера для спілкування. Результати цього дослідження фіксуються в таблиці 10, 11, 12.

Таблиця 10 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, контрольний етап)