Використання методу проектів у навчанні дітей старшого дошкільного віку фізичним вправам

Цей тип проектів споконвічно спрямований на збір інформації про якийсь об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти так само, як і дослідницькі, вимагають добре продуманої структури, можливості систематичної корекції по ходу роботи над проектом. Такі проекти часто інтегруються в дослідницькі проекти і стають їх обмеженою частиною, модулем.
Структура такого проекту може бути позначена в такий спосіб. Мета проекту, його актуальність. Методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, в тому числі електронні, інтерв'ю, анкетування, в тому числі і зарубіжних партнерів, проведення "мозкової атаки") і обробки інформації (їх аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки). Результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм) і презентація (публікація, у тому числі в мережі, обговорення в телеконференції та ін.)
Практико-орієнтовані
Ці проекти відрізняє чітко позначений із самого початку результат діяльності його учасників. Такий проект потребує добре продуманої структури, навіть сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них, чітких виходів та участі кожного в оформленні кінцевого продукту. Тут особливо важлива гарна організація координаційної роботи в плані поетапних обговорень, коректування спільних і індивідуальних зусиль, презентації отриманих результатів і можливих способів їх впровадження в практику, організація систематичної зовнішньої оцінки проекту.
За другою ознакою-характеру координації-проекти можуть бути двох типів.
З відкритою, явною координацією
У таких проектах координатор проекту бере участь у проекті у власній своєї функції, ненав'язливо направляючи роботу його учасників, організовуючи, у разі необхідності, окремі етапи проекту, діяльність окремих його учасників (наприклад, якщо потрібно домовитися про зустріч в якомусь офіційній установі, провести анкетування , інтерв'ю фахівців, зібрати репрезентативні дані та ін.)
З прихованої координацією (головним чином, телекомунікаційні проекти).
У таких проектах координатор не виявляє себе ні в мережах, ні в діяльності груп учасників у своїй функції. Він виступає як повноправний учасник проекту. Прикладом таких проектів можуть бути відомі телекомунікаційні проекти, організовані і проведені у Великобританії. В одному випадку професійний дитячий письменник виступав як учасник проекту, намагаючись "навчити" своїх "колег" грамотно і літературно викладати свої думки з різних приводів. В кінці цього проекту було видано цікавий збірник дитячих оповідань за типом арабських казок. В іншому випадку в якості такого прихованого координатора економічного проекту для учнів старших класів виступав британський бізнесмен, який також під виглядом одного з ділових партнерів намагався підказати найбільш ефективні рішення конкретних фінансових, торгових, інших угод. У третьому випадку для дослідження деяких історичних фактів в проект був введений професійний археолог. Він, виступав у ролі старого, немічного фахівця, направляв "експедиції" учасників проекту в різні регіони планети і просив їх повідомляти йому про всі цікаві факти, знайдених їх учасниками при розкопках, задаючи час від часу ", провокаційні питання", які змушували учасників проекту ще глибше вникати в проблему.
Що стосується характеру контактів, то проекти поділяються на внутрішні (у межах однієї країни) і міжнародні.
За кількістю учасників проектів можна виділити три типи проектів.
Особистісні (між двома партнерами, що знаходяться в різних навчальних закладах, регіонах, країнах).
Парні (між парами учасників).
Групові (між групами учасників).
В останньому типі дуже важливо правильно з методичної точки зору організувати цю групову діяльність учасників проекту. Роль педагога у цьому випадку особливо велика.
І нарешті, за ознакою тривалості проведення проекти різняться за такими типами.
Короткострокові (для вирішення невеликої проблеми або частини більш великої проблеми).
Такі невеликі проекти можуть бути розроблені на кількох заняттях за програмою одного предмета або як міждисциплінарні.
Середньої тривалості (від тижня до місяця).
Довгострокові (від місяця до кількох місяців).
Як правило, короткострокові проекти проводяться на заняттях з окремого предмету, іноді із залученням знань з іншого предмета. Що стосується проектів середній і довгостроковій тривалості, то такі проекти (звичайні чи телекомунікаційні, внутрішні чи міжнародні) є міждисциплінарними і містять досить велику проблему або кілька взаємопов'язаних проблем, і тоді вони являють собою програми проектів.
Зрозуміло, на практиці частіше за все доводиться мати справу зі змішаними типами проектів, в яких є ознаки дослідних проектів і творчих, наприклад одночасно практико - орієнтовані і дослідницькі. Кожен тип проекту має той чи інший вид координації, терміни виконання, кількість учасників. Тому, розробляючи той чи інший проект, треба мати на увазі ознаки та характерні особливості кожного з них.
Окремо слід сказати про необхідність організації зовнішньої оцінки всіх проектів, оскільки тільки таким чином можна відстежувати їх ефективність, збої, необхідність своєчасної корекції. Характер цієї оцінки у великій мірі залежить як від типу проекту, так і від теми проекту (його змісту), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він з неминучістю включає етапність проведення, причому успіх всього проекту залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах. Тому необхідно відстежувати таку діяльність учнів поетапно, оцінюючи її крок за кроком. При цьому і тут, як і при навчанні у співробітництві, оцінка не обов'язково повинна виражатися у вигляді відміток. Це можуть бути найрізноманітніші форми заохочення. У проектах ігрових, передбачають змагальний характер, може використовуватися бальна система (від 12 до 100 балів). У творчих проектах часто буває неможливо оцінити проміжні результати. Але відслідковувати роботу все одно необхідно, щоб вчасно прийти на допомогу, якщо така допомога буде потрібна (але не у вигляді готового рішення, а у вигляді ради). Іншими словами, зовнішня оцінка проекту (як проміжна, так і підсумкова) необхідна, але вона приймає різні форми залежно від безлічі чинників.
Метод проектів, навчання у співпраці знаходять все більше поширення в системах освіти різних країн світу. Причин тому кілька, і корені їх не тільки у сфері власне педагогіки, але головним чином у сфері соціальній:
1) необхідність не стільки передавати учням суму тих чи інших знань, скільки навчити набувати ці знання самостійно, вміти користуватися набутими знаннями для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань;
2) актуальність придбання комунікативних навичок і вмінь, тобто умінь працювати в різноманітних групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника та ін);
3) актуальність широких людських контактів, знайомства з різними культурами, різними точками зору на одну проблему;
4) значимість для розвитку людини уміння користуватися дослідницькими методами: збирати необхідну інформацію, факти; вміти їх аналізувати з різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки і висновки.
Процесуальна характеристика
Проектна технологія реалізується в кілька етапів і має циклічний вид. У зв'язку з цим дамо коротку характеристику проектного циклу. Він визначається як відрізок часу, в якій здійснюється спільна життєдіяльність від постановки проблеми, конкретної мети до фіксованого прояви запланованих результатів у вигляді конкретного продукту, а також особистісних якостей, пов'язаних з реалізацією проекту ціннісно-Мислова діяльності.
Проектна діяльність здійснюється з урахуванням послідовно виділених етапів: ціннісно-орієнтаційної, конструктивного, оціночно - рефлексивного, презентативного.
Перший етап проектного циклу - ціннісно-орієнтаційний, включає в себе наступний алгоритм діяльності учнів: усвідомлення мотиву та мети діяльності, виділення пріоритетних цінностей, на основі яких буде реалізовуватися проект, визначення задуму проекту. На даному етапі важливо організувати діяльність по колективному обговоренню проекту та організації його ідей щодо реалізації проекту. З цією метою, як показує досвід викладачів, на дошці виписують всі ідеї, не відкидаючи їх. Коли висловлено дуже багато пропозицій, спільно з учнями слід, виходячи із задуму проекту, узагальнити та класифікувати основні напрямки висунутих ідей у ​​найбільш наочною і зрозумілою для них формі. На цьому етапі будується модель діяльності, визначаються джерела необхідної інформації, виявляється значимість проектної роботи, виробляються планування майбутньої діяльності. Певну роль на першому етапі відіграє спрямованість на успіх майбутньої справи.
Другий етап - конструктивний, що включає власне проектування. На цьому етапі, об'єднуючись у тимчасові групи (з 4-5 чоловік) або індивідуально, здійснюють проектну діяльність: складають план, здійснюють збір інформації по проекту, вибирають форму реалізації проекту (складання наукового звіту, доповіді, створення графічної моделі, щоденника і т. д.). Викладач на даному етапі здійснює консультацію. Педагогу слід організувати діяльність таким чином, щоб кожен міг проявити себе і завоювати визнання інших учасників проекту. Нерідко на етапі конструювання педагог включає в діяльність консультантів, які будуть допомагати дослідницьким групам у вирішенні тих чи інших завдань. У цей період вчаться творчому пошуку кращого варіанту розв'язання задачі. Педагог на цьому етапі допомагає і привчає до пошуку. Він, насамперед, підтримує (стимулює), допомагає передати думку, дає поради. Цей період найбільш тривалий за часом.
Третій етап - оцінно-рефлексивний. Його основу складає самооцінка діяльності. Підкреслимо, що рефлексія супроводжує кожен етап проектної технології. Проте виділення самостійного оціночно - рефлексивного етапу сприяє цілеспрямованому самоаналізу і самооцінці. На даному етапі проект оформляється, компонуються і готується до презентації. Оціночно - рефлексивний етап важливий і тому, що кожен з учасників проекту як би "попускає через себе" отриману всією групою інформацію, тому що в будь-якому випадку він повинен буде брати участь в презентації результатів проекту. На даному етапі на основі рефлексії може проводитися коригування проекту (облік критичних зауважень педагога, товаришів по групі). Продумують наступне: як можна поліпшити роботу, що вдалося, що не вдалося, внесок кожного учасника в роботу.
Четвертий етап - презентативний, на якому здійснюється захист проекту. Презентація - результат роботи різних груп та індивідуальної діяльності, підсумок загальної та індивідуальної роботи. Захист проекту проходить як в ігровій формі (круглий стіл, прес - конференція, громадська експертиза), так і поза ігровій формі.
Представляють не тільки результати і висновки, але і описують прийоми, за допомогою яких була отримана інформація, розповідають про проблеми, що виникли при виконанні проекту, демонструють набуті знання, уміння, творчий потенціал, духовно - моральні орієнтири. На даному етапі набувають і демонструють досвід представлення підсумків своєї діяльності. Під час захисту проекту виступ повинен бути коротким, вільним. Для залучення інтересу до виступу використовують такі прийоми: залучають переконливу цитату, яскравий факт, історичний екскурс, інтригуючу інформацію, зв'язок з життєво важливими проблемами, використовують плакати, слайди, карти, графіки. На етапі презентації необхідно включатися в дискусію з обговорення проектів, навчаються конструктивно ставитися до критики своїх суджень, визнавати право на існування різних точок зору на вирішення однієї проблеми, усвідомлюють власні досягнення і виявляють невирішені питання.
Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми специфіки педагогічної діяльності, у тому числі фахівців дошкільної освіти, виявив, що вона має складну структуру.
Аналіз складу, змісту і рівнів педагогічного проектування в структурі педагогічної діяльності переконує, що їхня структура не визначена в повному обсязі, не вивчена змістовна характеристика, не сформульовані рівні умінь педагогічного проектування, не розроблена діагностика формування даних умінь у майбутніх фахівців дошкільної освіти при навчанні: не повною мірою визначена структура готовності до педагогічного проектування, не виділені умови, що забезпечують ефективне формування вмінь педагогічного проектування.
Уміння педагогічного проектування необхідні фахівців для розробки нових освітніх програм і технологій, проектування виховно-освітніх систем, моделювання педагогічного процесу, планування різних дидактичних засобів навчання і нових форм педагогічної взаємодії з дітьми та їх батьками, проектування різних педагогічних ситуацій та конструктів, розробки моделей і конструювання форм методичної роботи з педагогічними кадрами (семінари - практикуми, консультації, педагогічні наради, конференції, "круглі столи" тощо).
У дослідженні було визначено рівневе зміст педагогічного проектування, яким необхідно оволодіти майбутнім фахівцям дошкільної освіти в процесі професійної підготовки.
Співвідношення рівнів і форм педагогічного проектування в дошкільних освітніх установах (ДОП):
Концептуальний: концепція діяльності ДОП певного виду, статут ДОП, стратегічний план розвитку ДОП, структурно-функціональна модель будь-якого напрямку в діяльності ДОП, проекти інноваційної діяльності в ДОП, договори спільної діяльності із зовнішніми організаціями і т.д.
Змістовний: Положення про будь-якої діяльності в ДОУ: програми (освітні, дослідні, розвитку): річні плани, проектування виховно-освітнього процесу, технології, методики: зміст тематичного контролю, методичних об'єднань, засідань круглого столу, майстер - класу, педагогічної майстерні : зміст роботи педагогічної ради ДОП: напрямки і плани діяльності Ради освітян і батьківського комітету: узагальнення педагогічного досвіду (власного і педагогів ДОП); проекти спільної діяльності педагогів ДОП, сценарії відеофільмів, доповіді, публікації: наповнення предметно-розвиваючого середовища в групах дітей раннього і дошкільного віку: напрями діяльності та утримання методичного кабінету і т.д.
Технологічний: Посадові інструкції: методичні рекомендації: структурно - функціональні моделі та організаційні схеми управління: технології і методики: структура методичних об'єднань, засідань круглого столу, майстер - класу, педагогічної майстерні: моделі засідань педагогічної ради ДОП, діяльності Ради освітян і батьківського комітету: алгоритми дій у різних педагогічних ситуаціях, розклад занять, дидактичні засоби навчання і т.д.
Процесуальний: Освітні проекти, окремі педагогічні конструкти: плани - конспекти занять, сценарії дозвіль і свят, консультації та рекомендації для батьків і т.д.
Визначення рівнів дозволило нам співвіднести форми проектування з посадами педагогів дошкільної освіти, а саме: вихователю дітей дошкільного віку необхідно володіти процесуальним рівнем проектування; керівники (завідувач ДОП, педагог - організатор, методист) повинні володіти всіма рівнями педагогічного проектування. У зв'язку з цим формування умінь педагогічного проектування у майбутніх фахівців дошкільної освіти набуває особливої ​​значущості в процесі професійної підготовки. Під уміннями педагогічного проектування ми розуміємо узагальнені, універсальні, наскрізні та інтегральні вміння педагога, що формуються в проектувальної діяльності.
Для більш повного уявлення того, що слід формувати у майбутніх фахівців дошкільної освіти, ми представили проектувальні вміння у вигляді трьох груп:
1) Уміння, що забезпечують прогноз педагогічної діяльності: аналіз ситуації та визначення суперечностей, виявлення та ідентифікація проблеми, визначення цілей проектування; прогнозування кінцевого результату.
2) Проектувальні вміння педагогічної діяльності: розробка концепції вирішення педагогічної проблеми; здійснення моделювання та конструювання дій зі створення проекту; планування дій; визначення методів і засобів в оптимальному їх поєднанні.
3) Технологічні вміння реалізації проектної діяльності: використання відомої інформації і придбання нових знань, необхідних для проектної діяльності; синтез знань з різних галузей наук; систематизація і схематизація матеріалу; визначення умов і ресурсних можливостей проектної діяльності; здійснення покрокових проектних дій, дотримуючись намечание терміни; складання та робота з документацією по проекту; раціональна організація проектної діяльності (самоорганізація і організація колективу); створення та підтримка обстановки (колективного) творчості; визначення нестандартних рішень презентації проектної діяльності; контроль і регулювання індивідуальної і спільної проектної діяльності; коректування проектної діяльності відповідно до умовами; відповідальність за кінцевий результат.
В якості основних засобів професійної підготовки ми визначили такі форми роботи зі студентами; для теоретичної підготовки був розроблений і реалізований спецкурс "Проектна діяльність у дошкільних освітніх установах"; освоєння технології роботи за методом проектів здійснювалося у процесі апробації практикуму "Технологія педагогічного проектування в дошкільних освітніх установах "і на практичних заняттях з дисциплін професійної підготовки; у зміст педагогічній практиці були включені завдання і ситуації, пов'язані з педагогічним проектуванням; викладачами кафедри здійснювалося консультування; була організована робота" проектувальної майстерні "; студенти забезпечувалися навчально-методичними посібниками.
У модель професійної підготовки були включені критеріальні показники та визначено рівні формування умінь педагогічного проектування, які були інструментом для проведення моніторингу:
- Високий (креативний) - яскраво виражений інтерес і стійка мотивація до педагогічного проектування. Студент знає методологію, теоретичні основи і технологію проектування, володіє вміннями синтезувати знання з різних галузей наук, відрізняється високим ступенем результативністю проектної діяльності, творчою активністю, самореалізується в навчально - профессиональні та науково-дослідної діяльності, має нестандартністю мислення, вміє генерувати ідеї, застосовує навички педагогічного проектування в нестандартних умовах і змінюються педагогічних ситуаціях, володіє всіма рівнями проектування, законамерності, що відображає об'єктивні можливості підвищення ефективності виховної діяльності. Для розуміння сутності педагогічного принципу важливо враховувати, що закон відображає педагогічне явище на рівні сущого і відповідає на питання: які істотні зв'язки і відносини між компонентами педагогічної системи; принцип же відображає явища на рівні належного і відповідає на питання: як слід діяти найбільш доцільним чином у рішенні відповідного класу педагогічних завдань.
У педагогіці існують різні класифікації педагогічних принципів:
- Принципи навчання і виховання (Ю. К. Бабанський, П. І. Підкасистий);
- Загальні (стратегічні) і приватні (тактичні) принципи (Є. В. Бондаревська);
- Принципи організації навчально-виховного процесу (Б. Г. Лихачов, В. А. Сластьонін);
-Принципи орієнтації на цінності та ціннісні відносини, суб'єктності, цілісності (П. І. Підкасистий) і ін
Спираючись на аналіз психолого-педагогічної літератури (В. І. Андрєєв, І. Ф. Ісаєв, О. І. Міщенко, І. П. Підласий, Є. Н. Шиянов, Є. М. Щуркова та ін), ми виділяємо наступні принципи взаємодії:
- Єдність виховних взаємодій;
- Опора на позитивне у вихованні;
- Особистісний підхід;
- Принцип суб'єктивності;
- Гуманізація міжособистісних відносин.
Таке наше уявлення про прояв загальних законів, закономірностей, принципів процесу взаємодії.
Висновок. Метод проектів передбачає певну сукупність навчально-пізнавальних прийомів, які дозволяють вирішити ту чи іншу проблему в результаті самостійних дій припускають презентацію цих результатів. Якщо ж говорити про метод проектів як про педагогічної технології, то ця технологія передбачає сукупність дослідницьких методів, творчих за самою своєю суттю.
1.2 Проектний метод у діяльності дошкільного закладу
Проект = комплексне навчання дітей в ситуаціях наближених до життя.
1. Ознаки проектної діяльності в ситуативно-орієнтованому підході.
Проектна діяльність
- Орієнтується на потреби, інтереси, бажання і проблеми дітей;
- Проводиться в рамках теми розробленої разом з дітьми;
- Спрямована на досягнення мети, відомої всім учасникам;
- Припускає довгострокову діяльність, триваючу кілька днів, тижнів і навіть місяців;
- Припускає участь дітей не тільки у виборі теми, але в плануванні, проведенні та оцінці проекту;
- Має відкрите планування, хід проекту відкритий для нових ідей дітей, пропозицій вихователів чи батьків;
- Дає можливість орієнтування на життєві ситуації дітей, на їх самостійність, всебічне навчання, набуття досвіду, орієнтується на діяльність дітей і їх спільне перебування в групі;
- Серед іншого повинна включати в себе творчу комунікативну діяльність для вирішення проблем і спиратися на відповідні рівні розвитку дітей, методи та матеріали;
- Впливає на ситуацію всієї групи і ситуацію, пов'язану з окремим дитиною;
- Відрізняється від заняття наступним:
а) виникає з потреб діяльності учасників;
б) проекти завжди демократичні, вони завжди припускають спільні і солідарні форми діяльності;
в) Проекти обмежені за часом. Вони мають безліч можливих цілей і можуть бути поділені на безліч етапів.
Логічні частини проекту:
- Аналіз ситуації
- Відповідно до ситуації
а) планування
б) проведення
в) оцінка, рефлексія
г) презентація
Проектна діяльність = є формою отримання знань, яка базується на почутті відповідальності, здатності приймати рішення, здатності орієнтуватися на інтереси інших учасників, навчання за допомогою придбання досвіду, самостійних дій і толерантності.
2. Вихідні пункти проекту.
Існує багато можливостей, щоб пробудити інтерес до теми, або ситуації.
Приводом для проекту можуть стати різні ситуації:
Проекти можуть
1. виникати спонтанно з конкретної ситуації;
2. виникати на основі переживань ідей, питань, пропозицій дітей, вихователів чи батьків = спільно плановані проекти;
3. виходити від вихователя.
Якщо діти виявляють незначний інтерес до запропонованої теми, від проекту потрібно відмовитися.
3. Переваги проектної діяльності для дітей:
- Вони розмірковують про стан речей і досліджують його замість того, щоб наслідувати;
- Їх діяльність дуже мотивовані, вони діють від себе. Внутрішня мотивація забезпечує, як правило, довго зберігається успіх.
- Вони відчувають себе в істинних діях, що посилює інформацію;
- Вони усвідомлено виконують дії, таким чином, виховується самосвідомість і самокритика;
- Вони здійснюють дії, здатні призвести до вирішення проблеми;
- Вони можуть ідентифікувати себе зі своїми діями;
- Вони діють переважно спільно з іншими дітьми в рамках маленьких груп і при цьому розвивають здатність працювати в колективі;
- Вони вчаться думати і діяти з чітким розумінням мети і систематично;
- Вони пробують вступати у відповідність з ситуацією (готовність до компромісів). Це означає, діти намагаються відповідати там, де вони вважають це за потрібне і що має сенс, наприклад для того, щоб досягти спільну мету, зрозуміти що-то;
- Вони діють ситуативно, так як проект зазнає змін;
- Вони вчаться тому, що визнання залежить не від кінцевого результату або досягнення, так як шлях до визнання не враховує результат.
Навчання в умовах проектної діяльності спрямовано на:
- Орієнтація на виконання дій:
У рамках проекту діти не є більше глядачами, слухачами, суб'єктами виконують дії або тими хто наслідує, а стають акторами і більшою мірою самостійно здійснюють свій процес навчання. Вони діють, думають, грають, пробують, роблять висновки для наступних ситуацій.
- Набуття досвіду.
Звичайно, дитина може навчитися виконувати певні кроки наслідуючи, спостерігаючи або слідуючи вказівками
Усвідомлення успіху таким чином не може бути досягнуто.
Обмежується отримання і накопичення власного досвіду.
- Навчання на прикладах
Діти можуть дізнатися, що багато інших дітей мають проблеми, схожі на їх власні і що вони повинні розглядатися у зв'язку з усім суспільством.
- Комплексне отримання знань.
У рамках всебічного розвитку повинні створюватися можливості в яких дитина розвивалася б творчо, емоційно, соціально, естетично, морально, фізично.
- Отримання знань про суспільство.
Проектна діяльність може сприяти тому, щоб підготувати дитину до життя в демократичній державі. Діти вчаться обгрунтовувати свої домагання і втілювати їх адекватними засобами, враховуючи інтереси і бажання інших.
Проектна діяльність спрямована на співпрацю і участь усіх дітей в реалізації проекту.
- Розвиток пізнавальних здібностей.
Діти вчаться тому, що для вирішення проблеми існує кілька проблемних шляхів, які ведуть до досягнення мети.
Вступаючи в протиріччя з іншими дітьми, дитина вчиться шукати ці можливості, пробувати їх, і оцінювати результат.
- Наближеність до життя.
Цим пом'якшується протиріччя реальних життєвих ситуацій, в які потрапляє дитина.
Розглядаються життєві ситуації окремої дитини, які стосуються його безпосередньо і спонукають до дій.
- Відкритість
Відкритість установи підтримує розвиток пізнавальної діяльності.
Отримання знань відбувається не тільки в рамках дитячого саду, але і там, де насправді відбувається суспільне і культурне життя.
1.3 Метод проектів у системі фізичного виховання дошкільнят
З історії виникнення проектного методу
Після першої світової війни першочерговим завданням педагогічної науки в демократичних країнах стала розробки моделі виховання та освіти нової людини, змісту, організації та методів формування його особистості. Для підготовки такої людини були потрібні розвиваючі самостійність мислення методи навчання, які допомагали б йому повірити в свої можливості. У зв'язку з цим популярна в різних країнах соціально - педагогічна теорія Д. Дьюіе про вирішальному виховному значенні спеціально організованого дитячого досвіду, заснованому на самостійному "укладення", набула нового звучання. Її реалізація на практиці виховання і навчання зажадала розробки відповідних методів, одним з яких став "метод проектів", який передбачає таку систему навчання, коли отримують знання та оволодівають уміннями в процесі виконання системи поступово дедалі і заздалегідь спланованих практичних завдань. Основоположником методу проектів став американський педагог У.Х. Кільпатрік. На його думку, проект передбачає "енергійну, від усього серця діяльність".
У.Х. Кільпатрік вважав, що весь навчальний процес у школі повинен являти собою ряд дослідів, пов'язаних таким чином, щоб знання, придбані в результаті одного досвіду, служили розвитку і збагачення ряду подальших дослідів. Навчання тому має здійснюватися через організацію цільових актів, що включають в себе:
1) постановку проблеми;
2) складання плану її реалізації;
3) оцінку її виконання.
Керівництво самостійною діяльністю при вирішенні цих проблем залишалося за вчителем.
У.Х. Кільпатрік виділяв 4 види проектів:
1) творчий (продуктивний);
2) споживчий (розрахований на виготовлення предметів споживання);
3) проблемний (долає інтелектуальні труднощі);
4) проект - вправа.
Використання цих проектів, на думку У.Х. Кільпатрік, не тільки готує дитину до життя його після закінчення школи, але й допомагає йому організувати життя в сьогоденні.
Прикладом навчання дитини за "методу проектів" може служити виконання такого завдання, як виготовлення паперового змія: намір дитини полягає в тому, щоб змій літав; цей намір, переходячи в ціль, визначає вибір плану його виготовлення, збірки матеріалу і т.д. Успіх у роботі закріплює в думці дитини всі вдалі щаблі діяльності, які в подальшому він буде використовувати як власний досвід, власні "відкриття". Дитина зацікавлений в результатах своїх дій і несе за них відповідальність. В обов'язки ж учителі входить, спираючись на індивідуальні інтереси та особливості кожного, вивести його на шлях більш серйозних інтересів.
"Метод проектів" знайшов своє відображення в ідеях вітчизняних учених 20-х рр..: Б.В. Ігнатьєва, В.М. Шульгіна, Н.К. Крупської, Є.Г. Кагарова, М.В. Крупенина. Радянські педагоги вважали, що критично перероблений метод проектів може забезпечити розвиток творчої ініціативи та самостійності в навчанні, зв'язок теорії з практикою.
Є.Г. Кагаров вважав, що:
1) вихідним пунктом навчання повинні служити інтереси сьогодення;
2) проект повинен здійснюватися поетапно;
3) шкільні проекти можуть побут як би копіями різних сторін господарського життя країни;
4) провідним стає принцип самодіяльності: самі по собі намічають програму занять і активно виконують одне завдання за іншим;
5) проект - тобто злиття теорії і практики, це не тільки постановка розумової завдання, але і практичне виконання її.
М. Крупенина вважала, що метод проектів комплексно реалізує такі педагогічні принципи, як самодіяльність, співпрацю дітей і дорослих, врахування вікових, індивідуальних особливостей дітей, діяльнісний підхід, актуалізація суб'єктивної позиції дитини в педагогічному процесі з навколишнім середовищем.
За М. Крупенина проектний метод складається з 5-ти етапів:
1) постановка завдання;
2) розробка самого проекту прийнятого завдання;
3) організація громадської думки про здійснюваний захід;
4) безпосередньо трудова діяльність;
5) облік виконаної роботи.
Метод проектів з М.В. Крупенина:
Педагогічні принципи:
1) Самодіяльність: співпраця дітей і дорослих.
2) Діяльнісний підхід: врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей.
3) Актуалізація суб'єктивної позиції дитини в педагогічному процесі: взаємозв'язок педагогічного процесу з навколишнім середовищем.
Етапи проекту:
1) Постановка завдання.
2) Розробка самого проекту прийнятого завдання.
3) Організація громадської думки щодо здійснюваного заході.
4) Безпосередньо трудова робота.
5) Облік виконаної роботи.
Російські вчені в 20-х рр.. XX століття виділяли наступні навчальні проекти:
1) за складом учасників - колективні та індивідуальні;
2) за цільовою установці - ігрові, суспільно - корисні і виробничі;
3) за термінами реалізації - великі і малі.
У 30-х рр.. даний метод у Росії був заборонений, тому що в його використанні були допущені перегини (повністю підмінялася класно - урочна система, не виконувалася програма навчання).
Трактування сутності методу проектів з урахуванням розширення сфери застосування методу від навчання до виховання, розвитку особистості дитини - спосіб організації педагогічного процесу, заснованого на взаємодії педагога і вихованця між собою і навколишнім середовищем у ході реалізації проекту - поетапної практичної діяльності по досягненню намічених цілей.